Сьогодні загальновизнано, що чим більше екологічно усвідомлені й обґрунтовані управлінські рішення на всіх рівнях (локальному, регіональному, національному, міжнародному), тим ближче до збалансованого розвитку цивілізації. Постала гостра необхідність переорієнтації світогляду людей і вибору нової стратегії життя, яка базувалася б на ідеї екологічного імперативу. Має панувати новий світогляд – екологічний, а екологічна освіта та виховання повинні стати одним із головних пріоритетів, які дадуть змогу прийдешнім поколінням грамотно й ефективно розв’язувати життєво важливі проблеми довкілля.
На думку І. Звєрєва, формування екологічного світогляду має стати неодмінною частиною діяльності всієї системи освіти. Це можливо за умови, якщо у зміст освіти будуть входити такі елементи: система знань про взаємодію суспільства і природи (екологічні знання), формування ціннісних екологічних орієнтацій, система норм та правил ставлення до природи, вміння та навички з вивчення природи та її охорони [255].
Існує декілька підходів до визначення структури екологічного світогляду: поелементний і блоковий.
Відзначимо, що структура ‑ це відносно стійкий спосіб організації елементів системи. Поняття «структура» виділяє насамперед один елемент ‑ стійкість, стабільність цього об’єкта, завдяки чому він зберігає свою якість при зміні зовнішніх або внутрішніх умов [117, с. 284].
Перший поелементний підхід до змісту структури світогляду неоднозначний. Його компонентами вчені (О. Глушко [45], О. Колонькова [111], Б. Ліхачов [131], Л. Реутова [193], А. Тонких [223],) називають знання, знання-висновки, світоглядні знання, погляди, цінності, переконання, норми, ідеали тощо.
Другий підхід до структурування екологічного світогляду пов’язаний із виокремленням його більших компонентів.
Виділені Н. Андрєєвою чотири види відносин «людина ‑ світ», репрезентують такі підсистеми світогляду:
- онтологічну, в якій розглядаються проблеми сутності та існування світу і людини;
- гносеологічну, коли визначаються можливості пізнання людиною дійсності й самої себе, з’ясовується адекватність отримуваних знань об’єкта пізнання;
- оціночно-орієнтаційну (аксіологічну, ціннісну), де сконцентровані і формуються нові знання про матеріальні та духовні цінності, про добро, благо, справедливість, про ідеали людини й суспільства, переконання, регулятиви;
- духовно-практичну (праксиологічну), що включає в себе сукупність вимог, норм, спрямованих на цілепокладання і ціледосягнення, регулювання взаємовідносин між людьми та їх діяльністю (практичною і пізнавальною) [4, с. 47].
Для особистості з високим рівнем сформованості екологічного світогляду, на думку О. Іващенка, В. Панова, О. Гагаріна, характерна насамперед наявність:
- системи екологічних знань, що включає різноманіття відомостей про біосферу, екосферу, ноосферу, людину як їх частину, про єдність їх існування та розвитку, про правила й норми їх взаємодії, про екологічні проблеми, можливі шляхи і способи їх вирішення;
- екологічних умінь і навичок, що виявляються в розумній природоохоронній, побутовій, навчальній, дозвільній та інших видах діяльності, повсякденній еколого-моральній поведінці та екологічній освіті;
- готовності та здатності до діяльності, спрямованої на поліпшення і збереження природних умов життя людей, подолання екологічних проблем у рамках досягнутої компетентності і вікових можливостей [92, с. 14].
Дослідження проблеми екологічної компетентності особистості дозволило Т. Морозовій виділити три критерії компетентності, зокрема: особистісний – спрямований на усвідомлення себе частиною природи через формування екопсихологічної свідомості, що забезпечує усвідомлення необхідності ведення здорового способу життя та його ролі для саморозвитку й самореалізації особистості; когнітивний – лежить в основі екологічного світогляду і виражається у світосприйнятті, світовідчутті й світорозумінні людини та діяльнісний – забезпечує опанування уособистістю світоглядними знаннями в процесі формування природничо-наукової картини світу на основі наукових знань про природу [147, с. 191].
В структурі екологічного світогляду особистості Н. Немченко виокремлює такі критерії: пізнавальний, ціннісний, діяльнісний, мотиваційно-переконувальний, та визначає критерії їх сформованості, до яких належать: уявлення про цілісність світу, поняття про природні явища, екологічні проблеми; інформованість, уміння самостійно аналізувати екологічні ситуації (пізнавальний компонент); ціннісні міркування, духовні почуття, пов’язані з природою (ціннісний компонент); участь у мотивованій суспільно-корисній діяльності екологічного напряму (діяльнісний компонент); співвіднесення потреб та екологічних норм (мотиваційно-переконувальний) [152, с. 9].
Науковцями О. Безпалько, О. Касяновою обґрунтовано критерії формування світоглядної позиції особистості (когнітивний, емоційно-ціннісний і поведінковий). Когнітивний: знання про світогляд людини та її світоглядну позицію, про сенс життя і своє місце у світі, якості людини, спосіб життя, що сприяють успішній соціалізації в суспільстві, наявність та рівень їхнього розвитку, інтеріоризація соціального досвіду особистості. Емоційно-ціннісний: наявність життєвих орієнтацій і цілей, мотивація досягнень та успіху, адекватна самооцінка, емоційна стійкість, упевненість у собі, вольовий контроль, толерантність, прийняття для себе позитивно-відповідального спрямування в соціумі, задоволення міжособистісними стосунками. Поведінковий: уміння аналізувати ситуації взаємодії людей, передбачати наслідки поведінки й діяльності, як своєї, так й інших людей, дотримання конструктивної взаємодії та комунікативного контролю з оточуючими, інтенсивність участі в діяльності та пошук шляхів реалізації своїх можливостей, володіння навичками самоконтролю поведінки в різних ситуаціях [168, с. 171].
У структурі сформованості екологічного світогляду особистості О. Фокін виокремлює такі критерії та їх показники: когнітивний (обсяг, усвідомленість, міцність екологічних знань; володіння раціональними прийомами пошуку та обробки екологічної інформації, способами прийняття екологоорієнтованих рішень у професійній діяльності, а також у конкретних екологічних ситуаціях); мотиваційно-ціннісний (стійкість інтересу до екологічних проблем, наявність потреби в підвищенні рівня екологічних знань, мотивація екологоорієнтованної діяльності, переважаючий характер особистісно значущих екологоорієнтованих цінностей та ін.); діяльнісно-практичний (готовність до перетворення навколишнього природного світу на основі досвіду використання екологічних знань, уміння проектувати і втілювати ідеї екологічної доцільності в професійній та інших видах діяльності, творчо вирішувати реальні екологічні проблеми, досвід практичної екологоорієнтованої, зокрема природоохоронної діяльності та ін.); рефлексивний (рефлексивні прийоми особистості, самоаналіз ставлення до навколишнього природного середовища і самої себе як невід’ємної його частини, оцінка власної готовності до здійснення екологоорієнтованої професійної діяльності, її результатів, в рамках соціального і професійного досвіду; духовне прагнення до самоосвіти й саморозвитку) [236, с. 53].
Науковці З. Галькієва [39], В. Зуєв [89], О. Матеюк [140], Є. Моносзон [146], Л. Реутова [193], І. Фролов [29], В. Черноволенко [244] представляють світогляд як взаємозв’язок пізнавальної, ціннісної та поведінкової підсистем. Вони вважають, що в різних формах світоглядів по-різному представлені інтелектуальний та емоційний досвід людей.
Розглядаючи критерії сформованості екологічного світогляду особистості, запропоновані науковцями, ми спиралися на його розуміння як:
- стійкої особистісної системи поглядів і переконань на природу і світ у цілому, їх розвиток, способи пізнання, місце в ньому людини;
- світорозуміння, світосприйняття, емоційне ставлення до навколишнього природного світу, певний ступінь глибини і всебічності його осмислення;
- особистісне утворення, що визначає її життєві позиції, але при цьому істотно змінюється під впливом умов життя людини, відповідного періоду розвитку суспільства.
Спектр теоретичних підстав для розробки критеріїв сформованості екологічного світогляду студентів економічних спеціальностей досить широкий і може бути представлений такими напрямами: мотиваційно-ціннісним, когнітивно-інтелектуальним, практично-діяльнісним. Виокремлення критеріїв базується на тому, що без знань і вмінь неможливо сформувати адекватне ставлення до діяльності, моральні орієнтири, а далі, при позитивному ставленні, сформовані знання й уміння стають передумовою продуктивної діяльності. Водночас можна виявити і зворотні зв’язки, оскільки, наприклад, на процес засвоєння знань впливають мотиви пізнавальної діяльності, і тільки в реальній практичній діяльності формується система знань і вмінь, виявляється ставлення до неї.
Розглянемо детальніше критерії сформованості екологічного світогляду студентів економічних спеціальностей.
Першим у структурі екологічного світогляду студентів економічних спеціальностей нами визнано мотиваційно-ціннісний критерій.
Мотиваційно-смисловим ядром екологічного світогляду, на думку О. Фокіна, є екологоорієнтовані цінності особистості, які відтворюють дійсне ставлення особистості до природних об’єктів, заради яких розгортається її екологоорієнтована діяльність, усвідомлювані як «значення-для-мене» засвоюваних знань, що включають поняття, вміння, дії і вчинки, соціальні норми, ролі, ідеали, цінності, практичний досвід такої діяльності [236, с. 52].
Проблему цінностей особистості вивчали дослідники Є. Зеленов [87], Л. Реутова [193], С. Рубінштейн [198], Л. Столович [216], В. Тугарінов [224], В. Ядов [258] та ін. Учені по-різному підходять до визначення поняття «цінності» та «ціннісні орієнтації».
Цінності В. Тугарінов розглядає як предмети, явища та їхні властивості, що потрібні (необхідні, корисні, приємні) членам певного суспільства як засоби задоволення їхніх потреб та інтересів, а також ідеї й спонукання як норму, мету або ідеал [224, с. 26].
Автор В. Ядов розглядає цінності як вищі диспозиційні рівні свідомості особистості. Вважає ціннісні орієнтації вершиною ієрархії всіх диспозицій і вважає, що їх можна поділити на цінності-цілі як віддалені, так і відносно близькі і найближчі, а також цінності-засоби, які співвідносяться із нормами поведінки, які індивід розглядає як еталон [258, с. 47].
Отже, на думку багатьох учених, загальна філософська основа природи цінностей полягає у соціальній значимості, їх здатності детермінувати соціальні дії суб’єкта.
Дослідження цінностей, ціннісних орієнтацій, життєвих перспектив є досить актуальним завданням для теорії та практики виховання, оскільки від формування екологічного світогляду майбутніх економістів значною мірою залежить екологічний стан нашої країни.
Як доводять О. Скоромна, Т. Клибанівська, студенти є носіями цінностей-цілей або термінальних цінностей, які визначають підсумкові стани суспільної ціннісно-нормативної свідомості. Такі цінності можуть набувати різних форм: економічної ефективності, соціального партнерства, верховенства права, індивідуальної свободи, соціального контролю, національної безпеки тощо, і вони діють як кінцеві пункти системи індивідуальних переконань [205, с. 278]. Ціннісні орієнтації є важливим компонентом структури особистості, в них ніби резюмується весь життєвий досвід, накопичений людиною в її індивідуальному розвитку [205, с. 281–282].
Науковець Є. Зеленов доводить, що ціннісні орієнтації зумовлюють стратегію життя людини або групи людей (якщо вони є груповою характеристикою). Тому найважливішою справою життя кожної людини є визначення, вибір, побудова і реалізація системи ціннісних орієнтацій. Саме допомога молодій людині в цьому нелегкому процесі, створення сприятливих умов для формування нею системи ціннісних орієнтацій, що схвалюються суспільством зараз і що мають перспективу для розвитку в майбутньому, і повинно, на нашу думку, стати головною метою планетарного виховання студентської молоді [87, с. 58]. Система ціннісних орієнтацій планетарного виховання, розглянута Є. Зеленовим як система індивідуальних цінностей, може включати такі групи: 1. Цінності-цілі, що є базою для самостійного набуття знань і саморозвитку особистості, оскільки в цілях відображений основний сенс її діяльності, усвідомлення особистістю свого місця в єдиному людському соціумі, що складається. 2. Цінності-знання, що є певним чином впорядкованою, організованою, особистісно-значущою системою знань (мови, особливостей різних культур, філософських учень тощо) і умінь (насамперед комунікативних). 3. Цінності-відносини, що забезпечують адекватну взаємодію особистості з оточенням. 4. Цінності-якості, що є значущими характеристиками як властивостей освоюваних об’єктів, так і якостей самого суб’єкта (індивідних, особистісних, діяльнісних та ін.) [87, с. 70].
Цінності в структурі екологічного світогляду займають домінантні позиції, а ціннісні орієнтації зумовлюють значення і сенс екологічних знань, умінь і навичок у навчальній і професійній діяльності.
Термін «екологічні цінності» визначають М. Боришевський [23], О. Варго [27], О. Вишневський [30], М. Колесник [110], А. Шевель [248]. Вони доводять, що цінності в екологічному світогляді виконують нормативно-регулюючі функції, визначають правила і принципи соціального життя людини, детермінують найважливіші імперативи й орієнтації її поведінки й діяльності.
На перший план виходять цінності життя, пошук шляхів та засобів виживання людства за умов прогресуючого погіршення екологічної та соціальної ситуації. «У зв’язку з цим активно здійснюють перегляд традиційного ставлення як до людини, так і до природи, пошук нових духовних засад подальшого цивілізаційного розвитку, формування нових ідеалів людської діяльності й нового розуміння перспективи людини» [102, с. 282].
У системі екологічних цінностей О. Сагай виокремлює ціннісне ставлення і вважає, що воно передбачає не просто формування розуміння певних етичних і моральних норм поведінки в довкіллі та їх дотримання в діяльності, а й здатності аналізувати взаємодію людини і природи [201, с. 81].
Досить влучно зауважила О. Колонькова, що цінності набувають особистісного значення, коли трансформуються у відповідні потреби та інтереси особистості. Особистісні цінності стають системоутворюючим ядром діяльності та внутрішнього духовного життя людини. Вони залежать від потреб та інтересів людини й детермінують її ціннісне ставлення до природи [111, с. 9].
Найважливішим структурним елементом світогляду багато авторів (О. Глушко [45], Л. Реутова [193], Г. Штракс, М. Штракс [252]) вважають переконання. Однак для перетворення їх у світогляд особистості необхідно, щоб набуті знання були спроектовані на внутрішній світ людини, адже знання перетворюються у світогляд лише тоді, коли вони стають переконаннями.
Отже, предметним змістом світогляду особистості є не знання, а переконання. Переконання – один із найскладніших і найменш досліджених психологічних феноменів. Більшість досліджень інтерпретують переконання відповідно до раціоналістичних традицій насамперед як деякий гносеологічний продукт, як знання, продумані і відчуті самим суб’єктом.
За визначенням В. Іванова, В. Шинкарука, переконання – це світоглядні знання, осягнені й глибоко пережиті людиною, відчуті нею і які стали в цій новій якості органічним змістом її свідомості [250, с. 29]. Подібне розуміння зберігає певне обґрунтування, але не усуває цілого ряду принципових труднощів.
Як доводить О. Глушко, що переконання ‑ це чітко складена система елементів духовного світу суб’єкта, які міцно вкоренилися у свідомості, світогляді, психіці та соціальних якостях суб’єкта і внутрішньо детермінують його мислення, поведінку, спілкування та діяльність і є провідним імперативом його дій [45, с. 57].
Загальносоціальні і професійні переконання складають стрижень світогляду і духовне ядро особистості. Вони формують принциповість позицій, усвідомленість і обґрунтованість життєвої позиції, рішень і вчинків.
На думку Г. Штракса, М. Штракса [252], переконання ‑ це певні знання, пережиті людиною, що стали визначником її волі, спрямованої на реалізацію переконань у практичній і теоретичній діяльності. Це визначення пов’язує один із головних структурних елементів світогляду з діяльністю особистості, з її активною життєвою позицією.
Системний підхід дозволяє розмежувати поняття переконання й дії. Переконання є компонентом світогляду і фактом свідомості, а дії є практичною, матеріальною стороною, тому доцільно говорити про «готовність до дії».
Теоретичний огляд літератури дозволив зробити висновок, що термін «переконання» трактується неоднозначно різними авторами. Однак у різних визначеннях переконання має спільний елемент ‑ це знання, які є складовою частиною переконання або його основою. Необхідно відзначити, що знання не переходить автоматично в переконання, а стає ним тільки, коли переходять через почуття і переживання [193, с. 82].
Отже, світоглядні переконання можна охарактеризувати як уявлення про загальну сутність природних і соціальних явищ; як погляди, які висловлюють зацікавлене ставлення людей до певних явищ; як узагальнення, що виходять за межі наукового дослідження.
У структурі світогляду важливе місце займають приписи, або імперативи (бажані вимоги, рекомендації, суворі рекомендації), які органічно входять до системи цінностей і регулюють розумову діяльність і актуалізацію світогляду в зовнішній активності суб’єкта. За їх функціональною значущістю вони можуть бути окремим класом елементів світогляду.
Існує ціла низка світоглядних регулятивів, що програмують мету, стиль і способи діяльності. Це стандарти (строго певний зразок якості, форми і розміру, якому належить неухильно слідувати в роботі); правила (приписи, що визначають дії за відповідних обставин); канони (низка прийомів і правил, які вважаються обов’язковими в певній галузі; еталони (стандартизовані цінності).
Екологічні правила, норми, стандарти, імперативи оволодіння і використання екологічних знань, навички, уміння, цінності, погляди, переконання ‑ провідні елементи і показники духовного аспекту екологічного світогляду особистості. Отже, вони є необхідними його елементами і показниками.
Мотиви визначають ціннісні орієнтації особистості. Існує і зворотний зв’язок. Ці ідеї висунуті Л. Виготським [34], О. Леонтьєвим [127], С. Рубінштейном [197]. Згідно з поглядами С. Рубінштейна [197], поведінковий акт мотивації тісно пов’язаний із позицією особистості, яка відображає визначеність взаємин між громадським і особистісно значущим для людини. Мотивація істотно впливає на характер екологоорієнтованої діяльності, багато в чому визначає сформованість інших компонентів екологічного світогляду та сприяє усвідомленню фахівцем екологоорієнтованої діяльності як свого професійного обов’язку й осмислення суттєвості екологічних проблем та необхідності їх вирішення.
Екологічний світогляд формується більш успішно, якщо в студента розвинена позитивна мотивація засвоєння екологічних знань і вмінь. При цьому провідним, системоутворюючим стає мотив усвідомлення фахівцем екологоорієнтованої діяльності як свого професійного обов’язку, що є результатом осмислення екологічних проблем, необхідності та можливості їх вирішення [175, с. 122].
Дослідники визначають мотивацію як єдину систему мотивів і як особливу сферу, що включає в себе потреби, мотиви, цілі, інтереси в їх складній взаємодії [88, с. 287]. Мотивами можуть бути уявлення, почуття, ідеї, переживання, тобто все те, в чому знайшла втілення потреба [94, с. 41‑42]. Поняття «мотивація» на думку В. Джидарьяна є тим складним механізмом співвіднесення особистістю зовнішніх і внутрішніх чинників поведінки, який визначає виникнення, напрям і способи здійснення конкретних форм діяльності [55, с. 49].
Мотиваційна сфера і мотивація в широкому розумінні ‑ це стрижень особистості, навколо якого об’єднуються, стягуються такі її властивості, як спрямованість, ціннісні орієнтації, установки, соціальні очікування, домагання, емоції, вольові якості та інші соціально-психологічні характеристики.
Мотивацію становлять спонукання, які спричиняють активність особистості та визначають її спрямованість, спонукають індивіда до певних дій та визначають їх напрям і мету [207]. До мотивації належить все, що спонукає активну діяльність, узагальнені й більш конкретні цілі, заради яких людина діє. Фактором, що визначає дієвість мотиву, є усвідомлення суб’єктом результатів своєї діяльності [202].
Мотиваційний складник у майбутніх фахівців з економіки відображає потребу в самостійній діяльності, в самостійному досягненні професійно значущих знань, у реалізації власного потенціалу.
Як вважають С. Дерябо, В. Ясвін, важливо враховувати екологічні мотиви – спонукальні сили особистості, виражені в особистісному сенсі екологічної поведінки [52]. Серед можливого різноманіття екологічних мотивів вони виділяють такі: суспільні, цивільні, колективістські, мотиви особистої гідності, естетичні, мотиви доцільності, мотиви безпеки. Найчастіше екологічну позицію людини визначає не один, а кілька мотивів.
Враховуючи, що відповідальне ставлення до природи є складним видом екологічної активності, І. Звєрєв [85], Б. Іоганзен [97], І. Суравєгіна [219] виділяють такі екологічні мотиви: гуманістичні, культурно-естетичні, цивільно-патріотичні, санітарно-оздоровчі. До складу екологічних мотивів І. Суравєгіна включає екологічний світогляд, екологічні переконання, екологічні ідеали, екологічні інтереси, екологічні схильності, екологічні прагнення [219].
У кінці 90-х років у розумінні екологічних мотивацій, ставленні до природи відбулася певна еволюція. На перший план виходять два типи екологічних мотивацій – антропоцентрична й екоцентрична. В основі екологічної мотивації С. Дерябо, В. Ясвін виділяють антропоцентричну і екоцентричну екологічну свідомість [52]. В. Борейко [19] велику увагу приділяє екоцентричним і антропоцентричним екологічним цінностям.
Ми зробили спробу узагальнити екоцентричні погляди. Вони зводяться до таких положень:
- сучасна екологічна криза – це криза цінностей;
- природа ‑ це самостійна цінність, унікальність, неповторність;
- у системі моральних цінностей природа є метою, а не засібом;
- природа й суспільство єдині і без єдності існувати не можуть.
Отже, основою мотиваційно-ціннісного критерію є усвідомлення природи як самостійної цінності, глибока зацікавленість майбутнього економіста в оволодінні суб’єктивним екоцентричним ставленням до природи.
Когнітивно-інтелектуальний критерій передбачає сформованість системи екологічних знань, що є орієнтовною основою для екологоорієнтованої професійної діяльності майбутніх економістів. Система знань служить основою для усвідомлення проблем взаємодії суспільства й природи; розуміння цілісної екологічної картини світу, що сприяє поясненню зв’язків і залежностей в екосистемах, усвідомлення ролі та місця людини в системі світобудови; оволодіння екологічно безпечними прийомами і способами життєдіяльності, що сприяють вирішенню екологічних проблем; формування ціннісних установок у ставленні до природи, до власної екологоорієнтованої діяльності.
Як вважає С. Горбулінська, усвідомлення й засвоєння особистістю екологічних знань означає розуміння нею важливості цих знань для вивчення й охорони навколишнього середовища, їхніх внутрішніх зв’язків, вміння аналізувати і порівнювати, доводити та узагальнювати, оцінювати та пояснювати [46, с. 88].
Виділяємо три групи екологічних знань: методологічні, теоретичні та емпіричні, а також уміння аналізувати статистичні показники, складати економіко-екологічну характеристику підприємства, пояснювати вплив екологічних чинників на результати економічної діяльності підприємства і, навпаки, вплив результатів економічної діяльності підприємств на навколишнє середовище. Структура екологічних знань міждисциплінарна. Міжпредметне узагальнення знань дозволяє опиратися на предмети природничо-математичного і гуманітарного циклів. Але провідна роль у формуванні економіко-екологічного мислення належить економічному циклу дисциплін.
Ми згодні з В. Глуховим, Т. Лисочкіною [43, с. 32], які вважають, що інтеграція екологічних знань необхідна для формування цілісного наукового світогляду, підвищення якості їх засвоєння із загальноосвітніх та спеціальних предметів, а також поліпшенню професійної підготовки та розвитку науково-технічного мислення студентів.
Досвід формування екологічних знань у майбутніх економістів дає підстави зробити висновок, що інтеграції тільки змісту екологічних і фахових дисциплін недостатньо. Екологічні знання використовуються економістами в професійній діяльності, тому постає необхідність інтегрування не тільки змісту екологічних та фахових дисциплін, а й двох видів діяльності – екологічної та економічної.
На думку В. Зуєва, сучасні фахівці економічних структур повинні вміти правильно тактично і стратегічно користуватися природними ресурсами, вирішувати якісно нові завдання ‑ прогнозувати зміни навколишнього природного середовища і керувати ним [89, с. 127].
Видається логічним і доречним вивчення майбутніми економістами екологічних аспектів формування регіональних бюджетів, міжнародних аспектів природокористування і захисту навколишнього середовища, екологічного маркетингу та менеджменту, економічного механізму та фінансування охорони навколишнього середовища.
Проблема формування знань у структурі світогляду особистості економіста, як і будь-якого іншого фахівця, багатопланова. Економічний аспект розкриває необхідність набуття екологічних знань як підґрунтя оціночних навичок і рішень фахівців з економічною освітою. Соціальний аспект розкриває участь виробничої сфери різних галузей економічної діяльності в розв’язанні соціальних проблем, покращення якості життя засобами впровадження екологічно чистих технологій, реалізації екологічно чистих товарів та екологічних послуг. Виховний аспект розкриває необхідність підвищення екологічної культури суспільства [243, с. 126].
Щоб знання сприяли формуванню і розвитку світогляду, вони повинні набути для людини суб’єктивного сенсу, перейти в її погляди, переконання, стати основою для напрацювання власних ідеалів та цінностей [168, с. 149].
Екологічні знання здобуваються в процесі екологічної освіти, проте вона не зводиться тільки до екологічних знань, бо повинна сприяти розвитку характеру особистості, її здібностей та вмінь, необхідних для адаптації в умовах ринкової економіки.
Практично-діяльнісний критерій характеризує поведінку і діяльність особистості в природі, базується на ціннісно орієнтованих знаннях, інтелектуальних уміннях і навичках і є сукупністю різних за складністю видів і способів діяльності студентів, що спрямовані на формування в них практичних умінь та навичок екологічного характеру, стійкої мотивації й потреби активно діяти в процесі розв’язання екологічних проблем своєї місцевості.
Діяльність є специфічною формою активного ставлення людини до навколишнього світу. Вона неможлива без людської активності. Активність, з одного боку, ‑ засіб стримування такого психологічного стану людини, як переживання, а з іншого, – енергія, яку використовують у специфічній реакції, що проявляється в бажанні та його реалізації людиною.
Отже, діяльність – це активна взаємодія людини з навколишнім середовищем, завдяки чому вона досягає свідомо поставленої мети, що виникла через певну потребу.
У кінці 70-х років ХХ століття у філософській літературі набув системно-структурний підхід до аналізу діяльності, розвинений М. Каганом. У системі суб’єктивно-об’єктивних стосунків він виділяє чотири види діяльності: перетворювальну, пізнавальну, ціннісно-орієнтувальну і комунікативну [99, с. 9].
Одним із потужних засобів формування екологічного світогляду є природоохоронна діяльність – системне утворення, що є діяльнісною реалізацією екологічних знань, умінь, навичок, здобутих студентами під час навчально-виховного процесу ВНЗ і передбачає морально-етичну поведінку особистості в довкіллі, усвідомлену діяльність із сформованими мотиваційно-ціннісними установками раціонального природокористування, накопичення досвіду у сфері охорони навколишнього середовища.
Як доводять А. Іващенко, В. Панов, А. Гагарін, екологоорієнтована діяльність ‑ це:
- природоохоронна діяльність, активізація якої повинна сприяти поліпшенню навколишнього природного трансформованого (антропогенного) середовища, включаючи участь у пропаганді сучасних ідей охорони природи;
- діяльність пізнавально-практична (такими її видами, як ігрова, навчальна та трудова діяльність серед природи), спрямована на спілкування з природою і в результаті цього формування пізнавальних, практичних і творчих умінь екологічного характеру; розвиток вольових якостей учнів і сприйняття ними позитивного впливу природи, прагнення до пізнання природного світу в єдності з морально-естетичними переживаннями, вироблення норм поведінки в природі, що виключає нанесення їй шкоди, її забруднення або руйнування;
- безпосередня взаємодія особистості з навколишнім природним світом, у результаті якої: а) набувається власний досвід, що виникає при колективному або індивідуальному рішенні різноманітних екологоорієнтованих теоретичних, практичних, наукових, творчих завдань; б) розвивається особистісне (суб’єктивне) ставлення до світу природи;
- комунікативна взаємодія індивіда зі світом природи, в результаті якого набувається особистий досвід безпосереднього переживання єдності (спільності та відмінності) з природним об’єктом на рівні емоційної й особистісної взаємодії з ним [92, с. 74].
Екологоорієнтована діяльність стає фактором (рушійною силою) формування екологічного світогляду.
Екологічний світогляд студентів не вичерпується формальними знаннями у сфері екології. Можна мати знання, але не вміти ними користуватися, тому необхідно враховувати ступінь практичного володіння цими знаннями. Відповідно, найважливішою складовою екологічного світогляду є екологічний досвід або екологічна поведінка. У широкому сенсі слова цей феномен являє собою сукупність умінь вести себе екологічно, стійких навичок постійного і повсюдного дотримання екологічних вимог, прагнення безперервно брати участь в екологічних заходах. Стосовно студентів економічних спеціальностей екологічний досвід вимагає певної конкретизації. Зокрема, випускник ВНЗ повинен уміти оцінювати виробництво з позицій його впливу на природні системи і біосферу в цілому, приймати технологічні рішення, спрямовані на попередження забруднення навколишнього середовища і дбайливе витрачання природних ресурсів (сировини, матеріалів, електроенергії та ін.).
Екологоорієнтована діяльність є пізнавальною і перетворювальною. У першому випадку в результаті неї відбувається пізнання об’єктів, процесів, взаємозв’язків у навколишньому соціально-природному середовищі, в другому – перетворення природи, суспільства, самої людини.
Вважаємо, що в процесі формування екологічного світогляду студентів необхідно враховувати фінансово-економічний аспект. Він полягає в тому, що стан навколишнього середовища залежить насамперед від суми фінансів, що надходять на природоохоронні заходи. Важливим є розуміння студентами того, що стан довкілля залежить від матеріальних і фінансових ресурсів, що виділяються державою чи окремими суб’єктами господарської діяльності на його оздоровлення, відновлення та освоєння природних ресурсів.
Головним, на нашу думку, у процесі формування екологічного світогляду студентів є також орієнтація на розуміння економічного механізму природоохоронної діяльності, що забезпечує виконання вимог раціонального природокористування, реалізацію еколого-економічного принципу та охорону природи на всіх рівнях – від локального до національного. Відсутність економічного механізму регулювання відносин людини і природи унеможливлює отримання бажаних результатів від збільшення матеріальних та фінансових ресурсів, що виділяються на природоохоронні заходи, прискорення введення в експлуатацію ресурсо- та природозберігаючих технологій, діяльність правових механізмів, наскільки б досконалим не було екологічне законодавство. Тому при формуванні екологічного світогляду студентів необхідною є економічна орієнтація [209, с. 191].
Як вважає О. Завальнюк, головними економічними інструментами екологічної діяльності є:
- податкові інструменти (пільгові чи дискримінуючі): податки на продукцію, види діяльності, джерела забруднення, користування ресурсами;
- інструменти системи кредитування (пільгові чи дискримінуючі): за напрямами діяльності, об’єктами кредитування, строками кредитування;
- субсидії (прямі та непрямі): на державні екологічні проекти, компенсацію частини ризику підприємствам із пілотних екопроектів, на екоцілі населення;
- екологічні платежі за викид шкідливих речовин в атмосферу; водні джерела; ґрунт; за захоронення у природних ландшафтах;
- цінові інструменти: екоцінове програмування, екоцінове регулювання, екоцінове стимулювання;
- виплати за збереження (досягнення) певних економічних результатів і збереження стану середовища;
- продаж екологічних прав на викиди, діяльність тощо;
- ринкові сертифікати: екологічні квоти; дозволи на виготовлення (продаж) певних обсягів продукції (послуг, робіт);
- екологічне страхування видів діяльності, підприємницького ризику, еколого-економічних наслідків [82, с. 115].
До найдієвіших стимулів природоохоронної діяльності, що мають значні перспективи, екологи відносять ринкову реалізацію права на забруднення. Ця ідея існує як частина плану заохочення промислових підприємств до використання високоефективних очисних споруд і ґрунтується на різниці між фактичним та екологічно допустимим рівнями забруднення. Коли цей рівень є нижчим від установленої межі, то підприємство дістає право на забруднення навколишнього середовища у вигляді сертифіката, який може бути проданий іншим підприємствам [126].
Отже, практично-діяльнісний критерій сформованості екологічного світогляду характеризує включення особистості в сферу взаємодії з природою, в екологоорієнтовану діяльність відповідно до рівня сформованих знань та наявних цінностей.
Узагальнюючи характеристику критеріїв сформованості екологічного світогляду студентів економічних спеціальностей, вважаємо, що екологічні знання, засвоєні особистістю, екологічні уявлення, що формуються в рамках екологічної освіти, в повсякденному житті та в розв’язанні особистістю екологічних протиріч, сприяють усвідомленню важливості екологічних проблем, розумінню цінності природи як середовища проживання людини і людства в цілому. Знання і цінності трансформуються в практичній діяльності людини в переконання, які закладають основу екологічного світогляду, а світогляд визначає ціннісні орієнтації та ідеали особистості, які проявляються в різних видах екологоорієнтованої діяльності.
Сформульовані критерії являють собою певний показник, за яким можемо визначити рівень сформованості екологічного світогляду майбутнього економіста, його готовність до виконання професійної діяльності і який служить вихідним моментом для виявлення рівнів сформованості екологічного світогляду.
Нами визначені показники сформованості кожного з критеріїв.
Мотиваційно-ціннісний критерій характеризується такими показниками (стійкість інтересу до екологічних проблем, наявність потреби в підвищенні рівня екологічних знань, мотивація екологоорієнтованої діяльності, в тому числі професійної, перевага особистозначимих екологічних цінностей та ін., вміння визначати для себе особисто і суспільства в цілому цінність природи чи окремих її об’єктів, уміння оцінювати з позиції екологічного світогляду й моральних норм суспільства екологічні проблеми та ефективність можливих шляхів і засобів їх вирішення в межах найближчому довкіллі, особистісно-ціннісні та соціальні установки щодо охорони, збереження і відтворення навколишнього середовища, досвід здійснення ціннісних відносин, на основі екологічних якостей особистості, формування екологічних цінностей та смислів, системи ціннісних орієнтацій).
Когнітивно-інтелектуальний (глибина і міцність засвоєння системи екологічних знань; сформованість узагальнених екологічних понять; ступінь обізнаності про сутність екологічного світогляду та його ролі в професійному становленні майбутніх економістів; уміння використовувати наявні знання для вирішення практичних і пізнавальних екологічних завдань, здатність до адекватної самооцінки власних дій у довкіллі, усвідомлення необхідності використання екологічних знань, усвідомлення особистої причетності до екологічних проблем і відповідальності за екологічні наслідки власної побутової діяльності).
Практично-діяльнісний критерій характеризується такими показниками: практичний досвід природоохоронної діяльності, рівень сформованості вмінь, здатність свідомо приймати рішення і діяти так, щоб завдавати довкіллю якомога меншої шкоди, реалізація знань та мотивації у відтворенні природобезпечного стилю поведінки, здатність відповідально вирішувати життєві ситуації, підпорядковуючи задоволення своїх потреб принципам збалансованого розвитку, вміння застосовувати знання на практиці; здатність керуватись здобутими знаннями, сформованими цінностями і досвідом, приймати виважені екологічно доцільні рішення у власній зоні відповідальності).
В основу виділення рівнів сформованості екологічного світогляду майбутніх економістів нами покладено рівні навчання (за В. Безпальком), ступінь навченості (за В. Симоновим), рівень виконання дій (за В. Корольовим), рівні засвоєння навчального матеріалу (за І. Лернером, М. Скаткіним) та практику вищої школи України, яка передбачає виділення трьох рівнів досягнень студентів: високий (100–80 %), середній (79–50 %), низький (до 49 %), які оцінюються як «2 – незадовільно», «3 – задовільно», «4 – добре», «5 – відмінно».
Під рівнем розуміють діалектичний характер процесу розвитку, що дозволяє пізнати предмет у всьому його різноманітті властивостей, зв’язків, відносин [174, с. 69].
Високий рівень: майбутні фахівці мають глибокі, осмислені й систематизовані знання теоретичних та спеціальних основ екологічної освіти й виховання; поінформовані про основні екологічні проблеми сучасності, співпереживають у зв’язку з деструктивними змінами у довкіллі; володіють умінням самостійно аналізувати екологічні ситуації; засуджують порушення норм і правил поведінки в природі; займаються екологічною діяльністю; мають цілком визначені уявлення про участь у вирішенні екологічних проблем у майбутній професійній діяльності; намагаються завжди чинити відповідно до власних життєвих цінностей, здатні до обґрунтування і відстоювання власної світоглядної позиції.
Середній рівень: студенти виявляють зацікавленість проблемами екологічної освіти, мають сформований необхідний мінімум екологічних знань, але недостатньо сформовані практичні вміння і навички проведення екологічної діяльності, вони відчувають труднощі у використанні знань на практиці, що і гальмує їхню екологічну діяльність; сприймають світ як цілісність і уявлення про людину як його частину, роль людини у збереженні цивілізації; визнають необхідність співпереживання іншим людям і природі, однак недооцінюють особисту причетність і відповідальність за стан довкілля; володіють певними знаннями про світогляд та його важливість у житті людини і вважають це достатнім для житті в суспільстві. Студенти проявляють поверхневі знання особливостей впливу антропогенного екологічного фактора на природу. Можуть назвати лише декілька факторів деградації природи. Проявляють поверхневі знання наслідків екологічної кризи.
Низький рівень: студенти володіють необхідним мінімумом знань, умінь, але коли їх застосовують на практиці, то у них виникають труднощі, відсутня ініціатива до екологічної діяльності; фрагментарна інформованість про екологічні проблеми, неусвідомленість відповідних понять, відсутність інтересу до стану довкілля, майбутнього цивілізації; невміння аналізувати екологічні ситуації, здійснювати оцінно-рефлексивні дії; незнання і недотримання екологічних вимог у власній життєдіяльності; відсутність бажання природоохоронної діяльності, невизначеність власної ролі у вирішенні екологічних проблем, мають фрагментарні знання про світогляд та його важливість у житті людини. Їх вирізняє відсутність бажання до накопичення та застосування знань про природу, суспільство і себе самих, слабко сформована мотивація до розвитку цих знань.
Студенти, які володіють низьким рівнем знань не мають здатності застосовувати наявні екологічні знання, у них відсутня потреба взаємодії з довкіллям, не сформована мотивація до активної екологічної поведінки та дій на захист довкілля. Мотиви екологічної діяльності прагматичні або пов’язані з необхідністю виконання доручення дорослих, їх поведінка та вчинки шкодять природі, самооцінка особистого ставлення до природи неадекватна, проявляється нездатність вирішувати протиріччя у взаємодії з природою.
Кожному рівню відповідає певний тип ставлення студентів до природи: високому рівню – екоцентричний, середньому рівню – суперечливий, низькому рівню – антропоцентричний. До екоцентричного типу віднесено студентів із стійкою моральною позицією стосовно природи, вони є ініціаторами екологічної діяльності, засуджують порушення норм і правил поведінки у природі, вимогливі до себе. Суперечливий тип характеризується наявністю в студентів недостатньо стійкої шкали цінностей, вони знають моральні норми і правила поведінки в природі, та не завжди дотримуються їх, якщо останні суперечать особистим інтересам чи усталеним поглядам. Студенти із суперечливим типом мають нестійку систему цінностей, регулятором їхньої поведінки переважно є не особиста думка чи ставлення, а характер поведінки більшості: вони розуміють необхідність вирішення екологічних проблем, але не вміють визначати особисту роль у цій справі. Для антропоцентричного типу характерний низький рівень самоконтролю у взаємодії з природою, відсутність емоційних проявів стосовно природи, намагання перекласти відповідальність за скоєння негативного вчинку стосовно природи на іншого.