Виявлення сутності та структури професійної відповідальності МФЦЗ, визначення особливостей процесу сучасного виховання фахівців ЦЗ у профільних ВНЗ дозволяють провести констатувальний етап експерименту для визначення стану вихованості цієї професійно важливої якості у МФЦЗ.
На етапі констатувального експерименту відповідно до виокремлених рівнів вихованості професійної відповідальності у МФЦЗ (початкового, середнього та високого), критеріїв та їх показників ми визначили стан вихованості професійної відповідальності у МФЦЗ.
Констатувальний етап експерименту передбачав з’ясування наявного рівня вихованості професійної відповідальності МФЦЗ за раніше виокремленими критеріями та їх показниками, такими як:
- Мотиваційно-ціннісний критерій:
- мотивація до професійної діяльності;
- професійно-особистісна мотивація на прийняття покладених професійних обов’язків;
- мотиви професійного самоствердження та самореалізації;
- пізнавальна мотивація (сукупність мотивів, потреб та цілей у набутті професійних знань, умінь та навичок);
- Когнітивно-пізнавальний критерій:
- знання сутності та предмету професійної відповідальності; знання норм та правил, що регулюють професійну діяльність;
- знання (загально-професійні, спеціалізовано-професійні тощо), необхідні для діяльності у сфері цивільного захисту;
- знання соціальних та екологічних наслідків своєї діяльності.
- Діяльніснопрактичний критерій:
- уміння (предметно-практичні, предметно-розумові, знаково-практичні, знаково-розумові), необхідні для діяльності у сфері ЦЗ та визначені ОКХ [59];
- уміння ставити мету, аналізувати, узагальнювати, систематизувати, обирати оптимальні способи та методи для її досягнення, проводити контроль та корекцію (уміння цілепокладання та цілереалізації);
- самоконтроль, самооцінка та саморегуляція;
- позитивні особистісні якості.
У цілому, констатувальним дослідженням, яке проводилося у 2013 році у два етапи (перший – анкетування, опитування, тестування МФЦЗ (додаток А; додаток Б; додаток В; додаток Д; додаток Е); спостереження; інтерв’ювання курсових офіцерів, викладачів та викладачів-наставників; вивчення особових справ МФЦЗ, їх характеристик-відгуків за результатами навчальної практики; другий – аналіз та інтерпретація результатів першого етапу) було охоплено 492 курсанти, 58 викладачів, викладачів-наставників та курсових офіцерів ВНЗ ЦЗ (Національний університет цивільного захисту України (м. Харків), Черкаський інститут пожежної безпеки Національного університету цивільного захисту України, Львівський державний університет безпеки життєдіяльності, Державний заклад освіти «Командно-інженерний інститут» МНС Республіки Білорусь).
Визначення необхідної чисельності вибірки, яка забезпечувала б одержання даних, що достатньо повно відображають узагальнюючі характеристики генеральної сукупності, було здійснено за методикою, запропонованою А. Мармозою [291, с. 231–236], виходячи з того, що довірчий рівень імовірності P=95%, розмір граничної помилки не перевищує ±5%, число ступенів свободи v=2. У результаті проведених розрахунків було встановлено, що для забезпечення статистичної достовірності результатів з довірчим рівнем імовірності P=95% та рівнем статистичної значущості α=0,05, достатньо буде залучити до експерименту 216 курсантів.
Розподіл МФЦЗ у кожному навчальному закладі на експериментальні (ЕГ) та контрольні (КГ) групи відбувався за принципом відносної однорідності: за кількістю курсантів та якістю їхніх знань. Якість знань визначалася середньостатистичними показниками навчання курсантів згідно з документацією останньої екзаменаційної сесії (відповідно до кількості якісних балів – оцінки «5» та «4» за 4-бальною шкалою).
Таке усереднення показало якість знань МФЦЗ в ЕГ ‒ 29,63 %, а КГ ‒ 31,03 %. Кількість учасників у ЕГ складала 109 осіб, а у КГ ‒ 107 особи. Як бачимо, суттєвої різниці між кількістю курсантів та якістю їхніх знань у ЕГ та КГ немає, що дає змогу визначати рівні можливості МФЦЗ перед проведенням експериментальної частини дослідження.
Крім того однорідність вибіркової сукупності також забезпечувалась за рахунок того, що:
- на початку експерименту в експериментальних і контрольних групах стартові показники щодо рівня вихованості професійної відповідальності, стану службової дисципліни, навчальної та службової діяльності повинні бути майже однаковими або близькими за значенням (тобто статистично незначними);
- виховну роботу в експериментальних і контрольних групах повинні проводити одні й ті ж викладачі, ці колективи мають очолювати одні й ті ж курсові офіцери, що дасть можливість контролювати й враховувати під час формувального експерименту такий важливий фактор, як вплив особистісних якостей вихователя;
- вибір експериментальних і контрольних груп необхідно здійснити таким чином, щоб ті змінні, які не було враховано в експерименті, могли однаково діяти в усіх групах.
Ми припустили, що цим вимогам найбільш повно відповідають курсантські колективи що входять до складу одного курсу. Саме тут повною мірою реалізовано принцип єдності й узгодженості виховних впливів різних категорій вихователів та інших зовнішніх чинників.
Відтак, щоб спростити процедуру визначення результатів констатувального етапу експериментального дослідження, надалі результати його проведення подаємо узагальнено по двох групах: КГ і ЕГ.
Отже, опишемо найсуттєвіше та розглянемо результати констатувального експерименту.
Оскільки виховні заходи будуть достатньо ефективними лише за умови наявності у МФЦЗ мотивації до професійної діяльності для встановлення рівнів вихованості професійної відповідальності за мотиваційно-ціннісним критерієм перед нами, насамперед, стояло завдання виявити рівень мотивації МФЦЗ до професійної діяльності. Із цією метою нами було проведене анкетування, тестування та опитування МФЦЗ (додаток А; додаток Б; додаток В).
У навчально-професійній діяльності навчальна мотивація тісно пов’язана з мотивацією професійною, оскільки професійна мотивація й професійні інтереси як елементи в загальній структурі мотивації особистості завжди суттєво впливають на задоволеність професією, а також на успішність діяльності та на опанування професією [228, с. 368].
З урахуванням того, що мотиваційна сфера обумовлює спрямованість особистості [228, с. 366], можна стверджувати, що в ієрархії мотивів МФЦЗ значущими й позитивними є ті, які дають позитивний результат, тобто підвищують його успішність.
Якщо у процесі дослідження ми діагностуємо високий рівень мотивації до обраної професії, можемо припустити, що навчально-професійна діяльність МФЦЗ високо мотивована, вона дозволяє їм реалізувати широкий спектр соціальних, пізнавальних, професійних і особистих мотивів: самоствердження, престижності, обов’язку, необхідності, досягнення тощо.
Дослідження вчених (В. Асєєв [10], А. Вербицький [50], С. Грищенко [78], Л. Дунець [88], Є. Ільїн [104], Н. Промашкова [225], С. Рубінштейн [223], Х. Хекхаузен [266], В. Ягупов [281], С. Яшник [284] та ін.) довели, що серед потреб майбутніх фахівців найбільший вплив на ефективність навчально-професійної діяльності має потреба в досягненні, тобто прагнення людини покращити результати своєї діяльності, розширити світогляд, поглибити та систематизувати знання
На початку розгляду особливостей мотиваційної ієрархії досліджуваних, нами було проведено анкетування щодо визначення мотивів вступу на службу цивільного захисту (додаток А). Учасники експерименту давали відповіді на запитання про найбільш значущі чинники, що призвели до вибору майбутньої професії.
Узагальнене уявлення про мотиви вступу на службу цивільного захисту нами зведено в ієрархічну структуру мотивів, наведено в таблиці 2.2. та представлено на діаграмі ієрархії мотивів (рис. 2.2).
Експериментальні дані, отримані у процесі дослідження, піддавалися статистичній обробці за допомогою стандартних («Microsoft Office Excel 2003») та спеціалізованих пакетів прикладних програм для психологічних досліджень («SPSS 17.0.»), що забезпечують виконання загальноприйнятих одномірних статистик і багатомірних математико-статистичних методів.
Нами виділено лише частину мотивів зі всього списку – інші мотиви набрали невеликий показник, вони не є достатньо важливими в ієрархічній структурі домінуючих мотивів. Таким чином, переважна кількість домінувальних мотивів обрання професії можна зарахувати до групи моральних мотивів, до мотивів наслідування зразків та ідеалів, а також до групи мотивів, що представлені у вигляді змістових аспектів діяльності.
Таблиця 2.2
Ієрархічна структура мотивів вступу на службу майбутніх фахівців цивільного захисту
| Мотиви обрання професії | (%) | Ранг | |
| 1. | Прагнення до роботи, пов’язаної з наданням допомоги іншим людям | 18,34 | 1 |
| 2. | Прагнення «себе перебороти», змінити характер, стати впевненіше | 16,21 | 2 |
| 3. | Прагнення до ризику, небезпеки, можливості проявити себе | 13,85 | 3 |
| 4. | Так вирішили батьки | 11,27 | 4 |
| 5. | Схильність до воєнізованої служби | 9,11 | 5 |
| 6. | Можливість мати пільги, стабільний заробіток | 8,11 | 6 |
| 7. | Бажання зробити професійну кар’єру | 7,05 | 7 |
| 8. | Бажання чомусь навчитися по-справжньому | 5,61 | 8 |
| 9. | Інтерес до роботи в рятувальних підрозділах | 3,84 | 9 |
| 10. | Прагнення одержати вищу технічну освіту | 3,32 | 10 |
| 11. | Сімейна традиція | 2,03 | 11 |
| 12. | Прагнення до морального задоволення від роботи | 1,26 | 12 |
Отже, представлені результати дослідження дали змогу отримати характеристику мотиваційної сфери МФЦЗ і виокремити мотиви, що сприяють високому рівню вихованості професійної діяльності, моральні мотиви, які опосередковано визначають високий рівень усвідомлення професійного вибору особистості та впливають на формування психологічної готовності до майбутньої професійної діяльності (прагнення до роботи, пов’язаної з наданням допомоги іншим людям 18,34 %; прагнення «себе перебороти», змінити характер, стати впевненіше – 16,21 %; прагнення до ризику, небезпеки, можливості проявити себе – 13,85 %).
Рис. 2.2. Ієрархія мотивів вступу на службу майбутніх фахівців цивльного захисту
Дослідження в галузі педагогіки вищої школи, виявили, що більш перспективні майбутні фахівці відрізняються не лише рівнем інтелекту, а силою, якістю і типом мотивації. Результати досліджень (А. Вербицький [50], Н. Промашкова [225], С. Рубінштейн [233] та ін.) дозволяють стверджувати, що висока позитивна мотивація може заповнити нестачу спеціальних здібностей чи недостатній рівень знань, умінь та навичок, відіграючи роль компенсаторного чинника.
Для навчально-професійної діяльності майбутніх фахівців, як зазначає А. Кузьмінський, особливо важливими є мотивація успіху, мотивація страху невдачі та професійна мотивація [147].
Для визначення типу мотивації успіху чи невдачі у МФЦЗ нами було проведено тест-опитування «Мотиваця успіху чи невдачі» за методикою А. Реана [232] та адаптацією М. Тіпатова [290] (додаток Б).
В результаті проведеного тестування були отримані результати, які представлено в таблиці 2.3.
Таблиця 2.3
Тип мотивації майбутніх фахівців цивільного захисту за методикою А. Реана [215] та адаптацією М. Тіпатова [272]
«Мотивація успіху чи невдачі»
| Тип мотивації | % | |
| 1. | Мотивація страху | 0 |
| 2. | Тенденція мотивації страху невдачі | 4,65 |
| 3. | Мотивація не яскраво виражена | 0 |
| 4. | Тенденція до мотивації успіху | 13,95 |
| 5. | Мотивація успіху | 81,4 |
Отже у 81,4 % МФЦЗ діагностовано мотивацію успіху, у 13,95 % – тенденцію до мотивації успіху, і лише 4,65 % – тенденцію мотивації страху невдачі (рис. 2.3). Що свідчить про те, що у тих МФЦЗ, у яких діагностовано мотивацію успіху дії спрямовані на досягнення конструктивних, позитивних результатів. МФЦЗ орієнтовані на успіх, обирають для себе середні за складністю або важкі завдання, наполегливо діють під час їх вирішення. При виконанні завдань проблемного характеру, в умовах дефіциту часу результативність навчально-професійної діяльності таких МФЦЗ, як правило, підвищується. Привабливість завдання зростає в залежності від рівня його складності. У випадку невдалого виконання завдання, його привабливість залишається на високому рівні. Якщо завдання неможливо виконати, МФЦЗ, орієнтовані на успіх, наполегливо шукають шляхи його вирішення використовуючи різноманітні методи. Вони не втрачають бадьорості, гарного настрою при наявності труднощів, які розглядають як об’єктивну реальність.
Рис. 2.3. Мотиви успіху та невдачі майбутніх фахівців цивільного захисту за методикою А. Реана [215] та адаптацією М. Тіпатова [272] «Мотивація успіху чи невдачі», (%)
МФЦЗ, у яких діагностується мотивація страху невдачі – малоініціативні, неадекватно оцінюють свої можливості, найчастіше вибирають завдання, які не вимагають особливих зусиль. При виконанні завдань проблемного характеру, в умовах дефіциту часу діють неефективно, результативність зменшується. Вони не відзначаються особою наполегливістю у досягненні поставленої мети, потребують зовнішнього контролю в навчально-пізнавальної діяльності.
Шлях до ефективної професійної діяльності особистості лежить через розуміння його професійної мотивації. Тільки знаючи те, що рухає людиною, що спонукає його до діяльності, які мотиви лежать в основі її дій, можна спробувати розробити ефективну систему форм і методів управління ним.
Результати досліджень (С. Грищенко [78], Є. Ільїн [104], М. Морозова [177] та ін.) щодо сучасних методів діагностування мотивації професійної діяльності дозволяють стверджувати, що професійні мотиви різноманітні. У той же час їх можна класифікувати.
Так, згідно теорії мотивації Ф. Герцберга [67] були виділені «мотиватори» (чинники, що роблять позитивний вплив на мотивацію) і «чинники контексту», або «гігієнічні чинники» (чинники, що роблять негативний вплив на мотивацію, визначають незадоволення від діяльності). До мотиваторів Ф. Герцберг відніс: досягнення, визнання успіху, інтерес до роботи як такий, відповідальність, можливість професійного зростання тощо. До чинників (факторів) контексту – спосіб управління, політику адміністрації, умови праці, міжособові стосунки на робочому місці, заробітну плату, невпевненість в стабільності, вплив роботи на особисте життя тощо [67].
Досліджуючи проблему управління людськими ресурсами, В. Гєрчіков розробив концепцію мотивації та запропонував використовувати типологічну модель у якій виокремлює чотири базових типи мотивації досягнення (інструментальний, професійний, патріотичний, господарський) та один тип уникливої спрямованості [66]. Стисло розглянемо їх.
Інструментальний тип характеризує інтереси працівників, пов’язані з величиною заробітку та інших благ, одержуваних в якості компенсації за працю, а також очікуванням справедливої винагороди. Це повинна бути сума, яку сама людина вважає еквівалентною своїм зусиллям. Таких людей відрізняє розвинута соціальна гідність.
Працівники з професійною мотивацією орієнтовані на різноманітність, захопливість, творчий характер діяльності, можливість проявити себе і довести, що можуть впоратися зі складним завданням, яке не кожному під силу, прагнуть до професійного вдосконалення. Для них характерна розвинена професійна гідність.
Патріотична мотивація проявляється в переконаності людей у своїй потрібності колективу, участі в реалізації спільного, дуже важливого для професійної групи справи. Їм необхідно суспільне визнання.
Господарський тип мотивації відрізняє добровільно прийнята на себе повна особиста відповідальність за виконувану роботу, прагнення до максимальної самостійності в діяльності (суверенітету) і неприязнь до контролю. Характерна риса – дуже висока відповідальність за результат. Сильні лідери, здатні мотивувати людей і вести за собою.
Уникливий тип («люмпенським тип мотивації») характерний для людини, яка прагне мінімізувати свої зусилля, відповідальність, активність, розраховує на «халяву» і прихильність керівника. По суті, відсутність мотивації взагалі. Це люди, які працюють за інерцією, тому що так треба. Чи тому що змушені.
Для діагностики професійної мотивації за моделлю В. Гєрчікова нами була використана методика Motype [289], сутність якої полягала у тому, що респондентам в режимі «діалогу» з комп’ютером, індивідуально пропонувалося, використовуючи 5-бальну шкалу, порівняти 28 пар тверджень, що характеризують різні складові трудової мотивації, а саме:
- прагнення до матеріального благополуччя;
- прагнення до визнання оточуючими;
- прагнення до відповідальності і самостійності;
- рівень залежності від керівника;
- прагнення до кар’єрного росту;
- прагнення до досягнення успіху в роботі;
- прагнення до особистісного зростання;
- рівень залежності від групи;
- співвідношення внутрішньої і зовнішньої мотивації.
У результаті проведеного тестування за моделлю В. Гєрчікова [66] та адаптацією М Тіпатова [289] у учасників експерименту було діагностовано показники, які наведено у таблиці 2.4.
Отже, на даному етапі проведення експерименту ми маємо змогу констатувати, що не зважаючи на високі показники мотивації МФЦЗ до успіху, домінуванні у учасників експерименту мотивів обрання професії, що зараховані до групи моральних мотивів, мотивів наслідування зразків та ідеалів, прагнення до відповідальності і самостійності МФЦЗ має низький рівень (рис. 2.4, рис. 2.5).
Таблиця 2.4
Ієрархія професійної мотивації майбутніх фахівців цивільного захисту за моделлю В. Гєрчикова та адаптацією М. Тіпатова [289]
| Мотиви | Середнє значення | ||
| 1. | Співробітництво | I | 20,77 |
| 2. | Досягнення | F | 19,53 |
| 3. | Зміст роботи | H | 19,12 |
| 4. | Фінансові мотиви | A | 17,95 |
| 5. | Кар’єра | E | 16,49 |
| 6. | Відповідальність | C | 16,14 |
| 7. | Визнання і винагорода | B | 15,81 |
| 8. | Стосунки з керівництвом | D | 14,19 |
Рис. 2.4. Ранжування професійної мотивації майбутніх фахівців цивільного захисту за моделлю В. Гєрчікова та адаптацією М. Тіпатова [289]
Вважаємо, що професійна відповідальність МФЦЗ виховується в навчально-професійній діяльності, пов’язаній з обраною професією, виявляється та розвивається в ній. Знання МФЦЗ навчально-професійних обов’язків виявляється в активізації пізнавальних дій на основі особистісно значущих мотивів.
Рис. 2.5. Розподіл показників професійної мотивації майбутніх фахівців цивільного захисту по відношенню до середнього значення за моделлю В. Гєрчікова та адаптацією М. Тіпатова [289]
Результатом прояву професійної відповідальності є самостійна побудова плану діяльності, що викликає бажання її виконати, довести до потрібного результату. Тому відповідальність за виконання навчально-професійних обов’язків також виявляється в небайдужості до результатів навчання, процесу вирішення навчальних і професійних завдань тощо. У навчально-професійній діяльності посилюється або слабшає інтерес до професії, а це, водночас, впливає на відповідальне ставлення МФЦЗ до професійних обов’язків. При цьому виховуються якості, необхідні для майбутньої професійної діяльності, виховується здатність до самооцінки результатів навчально-професійної діяльності.
Таким чином, згідно із показниками мотиваційно-ціннісного критерію професійної відповідальності МФЦЗ, можемо констатувати, що відповідно до усереднених даних високий рівень вихованості професійної відповідальності мають лише 14,94 % МФЦЗ, середній – 32,89 %, початковий – 54,46 % (рис. 2.6).
Рис. 2.6. Рівні вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту за мотиваційним критеріем
Наступним етапом констатувального експерименту було виявлення рівнів вихованості професійної відповідальності МФЦЗ за когнітивно-пізнавальним критерієм. З цією метою була розроблена анкета щодо визначення знань МФЦЗ про сутність понять «відповідальність», «відповідальна особистість», «професійна відповідальність», «професійна відповідальність фахівця цивільного захисту», про норми та правила, що регулюють професійну діяльність фахівця сфери цивільного захисту (додаток Д).
Так, на запитання «Як Ви розумієте термін «відповідальна особистість»?» респонденти дали такі відповіді:
- це фахівець: своєї справи; який проявляє ініціативу, завжди виконує свої завдання, чітко знає свої обов’язки і неухильно їх виконує; котрий є прикладом для підлеглих;
- це людина, яка: добре виконує свою роботу; до поставлених завдань ставиться серйозно і прикладає всі зусилля , щоб виконати ці завдання швидко і якісно; все доводить до кінця і не кидає діло незавершеним; несе відповідальність тільки за себе, а не за вчинки своїх підлеглих;
- це людина, яка займає відповідальну посаду, і яка, у випадку невдачі, отримає покарання;
На запитання «Як Ви розумієте термін «професійна відповідальність фахівця цивільного захисту»?» респонденти дали такі відповіді:
- це розуміння: наслідків своїх дій; необхідності нести відповідальність за життя людей;
- це серйозне ставлення до обраної професії;
- це знання своєї професії і сумлінне виконання своєї роботи;
- це турбота за своїх підлеглих;
- це усвідомлення суті та значення своєї діяльності, її наслідків для суспільства;
- це розуміння важливості займаної посади.
На запитання «Які, на Вашу думку, норми та правила регламентують (регулюють) професійну діяльність фахівця цивільного захисту?» 79,1 % респондентів у своїх відповідях вказали на законодавчі та нормативно-правові акти (кодекси, статути, накази тощо), що є специфічними для сфери ЦЗ і лише 20,9 % респондентів вказали у своїх відповідях на соціальні та моральні норми та правила (бути дисциплінованим, ініціативним, старанним, надійним, уважним до людей, добрим, чесним, мати «здоровий глузд» тощо).
На запитання «Знання з яких навчальних дисциплін, на Вашу думку, важливі для прийняття відповідального рішення у процесі Вашої майбутньої професійні діяльності?» 80,2 % респондентів вказали навчальні дисципліни професійної та практичної підготовки і лише 19,8 % зазначили на важливість знань з усього комплексу навчальних дисциплін, що вивчаються у ВНЗ ЦЗ.
Специфіка навчально-професійної діяльності МФЦЗ, характеризується трансформацією одного типу діяльності (навчально-пізнавальний) в інший (професійний), з відповідною зміною потреб і мотивів, цілей, дій, засобів, предмету й результатів [49].
У навчально-виховному процесі в умовах ВНЗ ЦЗ відбувається трансформації навчальної діяльності МФЦЗ. У результаті цієї трансформації знання, уміння, навички, засвоєні в навчальній діяльності, при переході МФЦЗ до професійної діяльності перетворюються з предмета навчання в засоби праці, їх використовують для вирішення принципово інших, ніж у навчанні, завдань і проблем. При цьому знання, отримані під час навчально-професійної діяльності, виконують функції засобу регуляції дій і вчинків, зокрема є дієвим засобом виховання професійної відповідальності МФЦЗ.
Оскільки когнітивно-пізнавальний критерий передбачає знання МФЦЗ самого предмета професійної відповдільності і відповідно до визначених показників, мусимо констатувати, що, на жаль, респонденти не в повній мірі володіють цим знанням – не вказують на інтегральний характер поняття професійної відповідальності, не в повній мірі мають знання щодо предмету відповідальності у своїй майбутній професійній діяльності, не можуть виокремити її завдання та обов’язки.
Усереднення даних, одержаних на етапі констатувального експерименту, які діагностували рівні вихованості професійної відповідальності МФЦЗ за когнітивно-пізнавальним критерієм, виявило, що високий рівень вихованості професійної відповідальності мали лише 17,59 % учасників експерименту, середній – 30,36 %, початковий – 51,87 % (рис. 2.7).
Таким чином, робимо висновок про початковий рівень вихованості професійної відповідальності МФЦЗ за когнітивно-пізнавальним критерієм. Цей висновок дає підстави стверджувати про необхідність приділити у процесі формувального експерименту значної уваги саме вихованню когнітивного компонента, направити всі виховні зусилля на утворення у МФЦЗ системи знань про сутність та предмет професійної відповідальності, завдань та обов’язків, що покладаються на МФЦЗ у майбутній професійної діяльності, норм та правил, що її регулюють.
Рис. 2.7. Рівні вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту за когнітивно-пізнавальним критерієм, (%)
Визначення рівнів вихованості професійної відповідальності МФЦЗ за діяльнісно-практичним критерієм проводилось методом експертних оцінок на основі аналізу педагогічної документації (особових справ курсантів, карток супроводження, документацій екзаменаційних сесій, характеристик-відгуків за результатами стажувань), опитування курсових офіцерів, викладачів, викладачів-наставників, викладачів-методистів, провідних фахівців органів управління та підрозділів цивільного захисту (додаток Е), педагогічного спостереження за діяльністю МФЦЗ під час аудиторної роботи, самостійної підготовки, відвідування консультацій, навчальної практики на посаді рятувальника, стажування в підрозділах цивільного захисту, несення служби у нарядах, прибирання території, участі у громадських заходах тощо. Одночасно було проаналізовано думки викладачів, які ведуть семінарські та практичні заняття з різних навчальних дисциплін («Історія та культура України», «Безпека життєдіяльності», «Природні та техногенні загрози, оцінювання небезпек», «Безпека потенційно небезпечних технологій та виробництв», «Системи автоматичного контролю та спостереження», «Аварійно-рятувальна, інженерна та протипожежна техніка», «Організація аварійно-рятувальних та інших невідкладних робіт», «Тактика ліквідування надзвичайних ситуацій», «Організація управління діяльністю органів та підрозділів цивільного захисту», «Організація наглядово-профілактичної діяльності» тощо). Було з’ясовано, що реальний рівень професійної відповідальності МФЦЗ за діяльнісно-практичним критерієм є досить низьким: це запізнення на заняття, невиконання навчальних вимог викладачів, небажання вивчати навчальну дисципліну на високому рівні, невміння застосовувати отримані теоретична знання на практиці та обирати правильний спосіб поведінки, прояв пасивності на семінарських і практичних заняттях, намагання не проявляти ініціативність, старанність, наполегливість, самостійність, недостатня упевненість у собі тощо.
Усереднення даних, одержаних на етапі констатувального експерименту, які діагностували рівні вихованості професійної відповідальності МФЦЗ за діяльнісно-практичним критерієм, виявило, що високий рівень професійної відповідальності мали 5,43 % МФЦЗ, середній – 26,99 %, початковий – 55,15 % (рис. 2.8).
Таким чином, маємо підстави стверджувати, що відповідно до показників діяльнісно-практичного критерію професійної відповідальності МФЦЗ сформована на початковому рівні.
Для вивчення причин недостатнього рівня вихованості професійної відповідальності МФЦЗ було проведено опитування курсантів (студентів, слухачів), керівників усіх рівнів, курсових офіцерів, викладачів, викладачів-наставників (додаток Е).
Рис. 2.8. Рівні вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту за діяльнісно-практичним критерієм, (%)
Результат опитування показав, що курсанти (студенти, слухачі) вказують переважно тільки на зовнішні чинники недостатнього рівня вихованості професійної відповідальності у МФЦЗ (надмірний контроль з боку курсових офіцерів та викладацького складу; «велика кількість відволікаючих чинників; неузгодженість між педагогами щодо вимог до курсантів тощо).
На думку ж курсових офіцерів, викладачів, викладачів-наставників, недостатній рівень вихованості професійної відповідальність у МФЦЗ можна пояснити незнанням ними своїх обов’язків, недостатньою вимогливість до себе, невмінням ставити мету та її досягати, невмінням самостійно працювати та правильно організувати свою роботу, недостатнім інтересом до професії, небажанням самоствердитись, самореалізуватися.
На підставі проведеного констатувального експерименту нам вдалося виявити усереднені показники рівнів вихованості професійної відповідальності МФЦЗ, відсоткове значення яких наведено у таблиці 2.5 (рис. 2.9).
Узагальнення результатів вимірювань дало змогу констатувати: початковий рівень вихованості професійної відповідальності мають 53,83 %, середній – 30,08 %, високий – 12,65 % МФЦЗ, що свідчить про досить низьку ефективність традиційних форм та методів виховної роботи у профільних ВНЗ з виховання провідної категорії дослідження. Ці дані підтверджуються і спостереженнями за навчально-виховним процесом у закладах, які брали участь у дослідженні, і бесідами з провідним фахівцями органів та підрозділів цивільного захисту.
Таблиця 2.5.
Розподіл майбутніх фахівців цивільного захисту за усередненими показниками рівнів вихованості професійної відповідальності на етапі констатувального експерименту, (%)
| Мотиваційно-ціннісний критерій (МЦК) | Когнітивно-пізнавальний критерій (КПК) | Діяльнісно-практичний критерій (ДПК) | ||||||
| Рівні | Рівні | Рівні | ||||||
| В(%) | С(%) | П(%) | В(%) | С(%) | П(%) | В(%) | С(%) | П(%) |
| 14,94 | 32,89 | 54,46 | 17,59 | 30,36 | 51,87 | 5,43 | 26,99 | 55,15 |
Рис. 2.9. Усереднені показники рівнів вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту на етапі констатувального експерименту, (%)
На завершальному етапі констатувального експерименту було проведено перший контрольний зріз, під час якого було визначено педагогічну оцінку вихованості професійної відповідальності МФЦЗ у ЕГ і КГ. На наше прохання викладачі, викладачі-наставники, курсові офіцери, викладачі-методисти виставляли в журнал спостережень педагогічну оцінку професійної відповідальності МФЦЗ за системою: «високий рівень – середній рівень – початковий рівень» відповідно до виокремлених показників критеріїв.
Розподіл МФЦЗ у ЕГ і КГ щодо рівнів вихованості професійної відповідальності на основі педагогічної оцінки наведено в таблиці 2.6.
Таблиця 2.6
Педагогічна оцінка вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту в експериментальній та контрольній групах на завершальному етапі констатувального експерименту
(перший контрольний зріз)
| Групи (кількість курсантів) | Рівні вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту | |||||
| Початковий | Середній | Високий | ||||
| % | осіб | % | осіб | % | осіб | |
| ЕГ (109) | 54,78 | 59 | 29,94 | 33 | 15,28 | 17 |
| КГ (107) | 53,86 | 58 | 31,48 | 34 | 14,66 | 15 |
Таким чином, результати констатувального експерименту дозволяють стверджувати, що рівень вихованості професійної відповідальності МФЦЗ за педагогічною оцінкою є приблизно однаковим, і його можна позначити як середній та початковий.
Це спонукало нас до проведення цілеспрямованого дослідження у галузі оптимізації виховного процесу, який був спрямований на виховання високого рівня професійної відповідальності у МФЦЗ в умовах профільного ВНЗ.