Результати констатувального експерименту та логіка проведення дисертаційного дослідження дозволили нам перейти до розробки та обґрунтування педагогічної моделі виховання професійної відповідальності МФЦЗ.
Великий тлумачний словник сучасної української мови поняття «модель» (віл лат. «modulus» – міра, мірило, зразок) трактує як зразок, що відтворює, імітує будову і дію якого-небудь об’єкта та використовується для одержання нових знань про об’єкт [46, с. 381].
На думку C. Гончаренка, модель – це умовний образ (зображення, схема, опис тощо) якогось об’єкта (або системи об’єктів), що зберігає зовнішню схожість і його пропорції, при повній схематизації й умовності засобів зображення [74, с. 27].
Аналогічної точки зору додержується О. Дахін, який вважає, що модель – це штучно створений зразок у вигляді схеми, фізичних конструкцій, знакових форм або формул, який, будучи подібним до об’єкту (процесу чи явища), що досліджується, відображає і відтворює в більш простому й «огрубленому» вигляді структуру, властивості, взаємозв’язки та відношення між елементами цього об’єкта (процесу чи явища) [82].
Щодо означення поняття «моделювання», то, як вказує великий тлумачний словник сучасної української мови, моделювати – це створювати модель чого-небудь, досліджувати що-небудь (які-небудь об’єкти, системи, явища, процеси) через побудову і вивчення їх моделей [47, с. 535].
Також моделювання трактують як репродукування характеристики певного об’єкта на інший об’єкт, що є моделлю, спеціально створеною для його вивчення і базується на аналогії функцій, які здійснюються об’єктами різної природи [261, с. 323].
Підкреслюючи важливість поняття, М. Ярмаченко вважає, що на ідеї моделювання ґрунтується будь-який метод наукового дослідження – як теоретичний, при якому використовуються різноманітні знакові, абстрактні моделі, так і експериментальний, що використовує предметні моделі [208, с. 323].
Отже, аналіз наведених тлумачень дає можливість дійти висновку, що:
- модель – це уявна або матеріально-реалізована система, яка відображає або відтворює об’єкт дослідження (природничий або соціальний) і здатна змінювати його так, що її вивчення дає нову інформацію стосовно цього об’єкта;
- моделювання – це метод наукового дослідження, що використовується задля розв’язання завдань, які безпосередньо дослідити з певних причин неможливо і результатом якого є здобуття нової інформації про об’єкт дослідження.
В останнє десятиліття в педагогічних роботах усе більшого поширення набувають дослідження, пов’язані з моделюванням понятійних, процесуальних, структурних і концептуальних характеристик та окремих аспектів навчання й виховання.
Широке розповсюдження моделювання в педагогічних дослідженнях, на думку В. Міхєєва, пояснюється різноманіттям його гносеологічних функцій, що зумовлює вивчення педагогічних явищ і процесів на спеціальному об’єкті – моделі, яка є проміжною ланкою між суб’єктом – педагогом, дослідником і предметом дослідження, тобто певними властивостями і відношеннями між елементами навчально-виховного процесу [172, с. 5].
Досліджуючи проблему розроблення та застосування моделей у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу, К. Гнезділова підкреслює, що при визначенні поняття «модель» слід відштовхуватися від того, які цілі переслідуються при побудові моделі. На думку вченої, у дослідженнях педагогічних процесів створення моделі є найкращим методом, який надає певну інформацію про процеси, що протікають у так званих «живих системах» [71, с. 8].
Аналізуючи концептуальні позиції моделювання педагогічних систем і процесів, Є. Лодатко доходить висновку, що єдиною реальною можливістю для дослідження педагогічного явища (об’єкта або процесу) є його формалізація (схематизація і спрощення) в такий спосіб, який дозволяв би відстежувати ті його характеристики, які відіграють роль визначальних у дослідженні і підлягають вивченню, оцінюванню й впливу [154].
Спираючись на результати наукових досліджень (К. Гнезділова [71], А. Дахін[82], Є. Лодатко [154], В. Міхєєв [172], А. Остапенко [205], В. Ягупов [279] та ін.), мету і завдання нашого дослідження, визначаємо моделювання як науково-пізнавальний метод вивчення процесу виховання професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту.
Оптимізація (лат. оptimum – накраще) в педагогіці – це управлінська теорія і методика, яка забезпечує раціональну, з урахуванням реальних умов і можливостей, соціального замовлення, характеру взаємодії суб’єктів, побудову навчально-виховного процесу, аби він давав найкращі за даних умов результати [94, с. 609]. Оптимізація процесу виховання є приведенням у найповнішу відповідність мети і засобів її досягнення. Оптимальність, яка досягнута для одних умов, маже ніколи не має місця при інших умовах, і тому поняття оптимізації завжди конеретне. Оскільки оптимізацію розуміємо як вибір оптимального рішення щодо цілісності виховного процесу, вважаємо, що оптимізація процесу виховання професійної відповідальності МФЦЗ в умовах профільного ВНЗ полягає у створенні таких педагогічних умов, що забезпечать отримання очікуваного результату – підвищення рівня вихованості означеної професійно важливої якості.
У процесі концептуального обґрунтування педагогічної моделі виховання професійної відповідальності МФЦЗ, з урахуванням виявлених нами психолого-педагогічних умов, було визначено методологічну основу її моделювання.
Наукою обґрунтовано, а практикою підтверджено, що продуктивне, ефективне і якісне виховання можливо на основі відповідних наукових підходів до цього процесу.
Отже, для досягнення загальної мети виховання МФЦЗ в умовах ВНЗ та розв’язання завдань наукового дослідження важливо використовувати розроблені у психолого-педагогічній науці відповідні підходи.
У науковій літературі з методології педагогіки наявні різні погляди щодо тлумачення поняття «підхід». Так, О. Новіков зазначає, що з одного боку підхід розглядають як певний вихідний принцип, вихідну позицію, основне положення чи переконання (цілісний, комплексний, системний, синергетичний тощо), а з іншого – як напрям вивчення предмета дослідження (історичний, логічний, змістовий, формальний тощо) [195, с. 117].
На думку Н. Дюшеєвої, методологічний підхід – це стратегія, яка базується на основних положеннях відповідної теорії і визначає напрями пошуку стосовно предмета дослідження [90, с. 19].
У методології педагогічних досліджень розрізняють різні підходи, які дають змогу з різних боків розглянути певні явища на основі окремого аспекту. Так, О. Отич зазначає, що в сучасній педагогічній науці поряд із традиційними методологічними підходами, які міцно утвердилися у наукових розвідках з проблем гуманістичної педагогіки (особистісний, індивідуальний, диференційований, діяльнісний, аксіологічний, антропологічний, екзистенціальний, акмеологічний, контекстний, компетентнісний тощо) все більш вагоме місце посідають нові методологічні підходи (полісуб’єктний, креативний, медіологічний, семіотичний, герменевтичний, феноменологічний, цивілізаційний, холістичний тощо), які, на погляд дослідника, більше узгоджуються з сучасними соціальними та освітніми реаліями [206, с. 41].
Така різноманітність дає змогу науковцям вибирати той чи інший підхід. Однак, зважаючи на те, що з позицій лише одного підходу важко зрозуміти сутність предмета дослідження, найчастіше учені спираються на сукупність декількох підходів.
Одним із провідних методологічних підходів у наукових дослідженнях є системний підхід, сутність якого полягає в тому, що об’єкт вивчають як цілісну множину елементів у сукупності відношень і зв’язків між ними, тобто як систему [195, с. 159]. Теорію системного підходу розроблено у працях В. Афанасьєва [12], В. Безпалька [22], Н. Кузьміної [145], В. Садовського [236] та ін.
У контексті нашого дослідження системний підхід передбачає розгляд виховання професійної відповідальності МФЦЗ як цілісного, багаторівневого, ієрархічного, взаємозалежного, детермінованого, відкритого процесу в його постійному розвитку. Системний підхід дозволяє виявити внутрішні механізми виховання професійної відповідальності МФЦЗ в аудиторній та позааудиторній роботі, визначити взаємозв’язки й взаємодії різних її компонентів. Необхідність використання системного підходу зумовлюється гармонійністю розвитку низки взаємопов’язаних новоутворень у структурі особистості МФЦЗ. В іншому випадку фрагментарність, однобокість, переоцінка значення одних новоутворень і нехтування іншими, прагнення виховувати особистість «частинами» гальмують дію психолого-педагогічних механізмів, які спрацьовують лише за умови системності усіх складових [195, с. 159].
Особистісно орієнтований підхід широко розповсюджений у сучасній освіті. Основні положення особистісно зорієнтованого підходу досліджені у працях І. Беха [26], О. Пєхоти [210], Г. Селевка [238], С. Сисоєвої [241] та ін.
В «Енциклопедії педагогічних технологій» зазначено, що особистісно зорієнтований підхід – це методологічна орієнтація в педагогічній діяльності, що дає можливість за допомогою опори на систему взаємопов’язаних понять, ідей і способів забезпечити та підтримати процеси самопізнання, самопобудови та самореалізації особистості, розвиток її неповторної індивідуальності [238, с. 138].
Виховання професійної відповідальності МФЦЗ буде більш ефективним, якщо в навчально-виховному процесі ВНЗ ЦЗ враховуватимуть індивідуальні особливості майбутнього фахівця, його інтереси та потреби. Відповідно до особистісно зорієнтованого підходу МФЦЗ визнають головною особою у процесі виховання, створюють такі умови, у яких він знаходиться у ролі повноправного учасника, суб’єкта діяльності. Сутність особистісного підходу полягає в орієнтації процесу виховання на особистість «як мету, суб’єкт, результат і головний критерій його ефективності»; визнання «унікальності особистості, її інтелектуальної і моральної свободи, права на повагу» [243, с. 100]. Особистісно зорієнтований підхід передбачає створення відповідних умов для саморозвитку задатків, здібностей і творчого потенціалу особистості МФЦЗ.
Дослідження В. Байденка [15], А. Вербицького [49], І. Зімньої [101], Ю. Татура [254], В. Шадріков [273] та ін. дають підстави стверджувати, що на сучасному етапі розвитку освіти особистісно орієнтований підхід виявляється в межах компетентнісного підходу, конкретизуючи, поглиблюючи і доповнюючи його.
Основна ідея компетентнісного підходу зводиться до того, що результатом освіти є не окремі знання, уміння та навички, а компетенції. За такого підходу сутність підготовки МФЦЗ полягає не у їх збагаченні певною кількістю інформації, а в розвитку уміння оперувати нею, проектувати та моделювати свою діяльність, здатності творчо застосовувати набуті знання і досвід у майбутній професійній діяльності.
Загальноприйнятим в педагогіці і психології є діяльнісний підхід, сутність якого розкрито в дослідженнях Б. Ананьєва [4], Л. Виготського [51], Д. Ельконіна [96], О. Лєонтьєва [150], С. Рубінштейна [233], Ю. Татура [255] та ін. Відповідно до цього підходу діяльність визначають як основу, засіб і вирішальну умову розвитку особистості, як форму активної цілеспрямованої взаємодії людини з навколишнім світом. Особистість розглядають як суб’єкт діяльності, яка сама формується в діяльності та спілкуванні з іншими людьми і визначає характер цієї діяльності та спілкування. З погляду психології, зміст освіти засвоюється не шляхом передачі інформації людині, а в процесі її власної активної, спрямованої діяльності. Ю. Татур відзначає, що узагальненим результатом професійної освіти має стати готовність випускника до соціальної та професійної діяльності, бо тільки через власну активну діяльність людина здатна розвиватися [255, с. 47].
Комплексний підхід у сфері виховання (Ю. Бабанський [13, 14], Л. Бєлова [27], К. Бузаров [36], І. Підласий [215] та ін.) як різновид системного, орієнтований на знаходження й використання комплексу умов для поліпшення якостей особистості в цілому, вдосконалення процесу виховання. Комплексний підхід у вихованні ґрунтується на діалектичній взаємозалежності педагогічних явищ і процесів. Втілення його в життя передбачає об’єднання різнорідних факторів, які мають значення для виховання: єдність мети, завдань і змісту виховання; єдність форм, методів і прийомів виховання; єдність цілей, поліпшення планування, охоплення вихованням усіх суб’єктів виховання, координація роботи всіх ланок, постійна перевірка і контроль ефективності виховних зусиль. Вагомі складові комплексного підходу – це практична реалізація двостороннього характеру виховання: єдність думок, почуттів, дій вихователя і вихованця, перетворення вихованця з об’єкта в суб’єкт виховання, органічне поєднання виховання і самовиховання [252, с. 5]. Тому вважаємо, що досягнення мети виховання професійної відповідальності МФЦЗ в умовах ВНЗ можливе лише за умови комплексного підходу.
Отже, аналіз наукових засад щодо організації виховного процесу у ВНЗ дозволив виокремити підходи, реалізація яких безпосередньо впливає на ефективність цього процесу у ВНЗ ЦЗ: системний; комплексний; діяльнісний; особистісно зорієнтований; компетентнісний.
Оскільки виховний процес у ВНЗ ЦЗ передбачає виникнення певних відношень між його суб’єктами – МФЦЗ, викладачами, курсовими офіцерами, викладачами-наставниками тощо, його ефективність буде залежить від характеру і змісту взаємодії, яка виникає між ними. Ця взаємодія має бути активною, змістовною, усвідомленою. Тому в контексті нашого дослідження важливим питанням є окреслення системи принципів, на основі яких можливе досягнення мети – виховання професійної відповідальності МФЦЗ.
Поняття «принцип» має латинське походження. Латинське поняття «principum» означає «початок, основа, підвалина». Великий тлумачний словник сучасної української мови трактує поняття «принцип» як основне вихідне положення якої-небудь наукової системи, теорії; особливість, покладена в основу створення або здійснення чого-небудь; правило, покладене в основу діяльності якої небудь-організації і т. ін. [47, с. 543]
У педагогічній науці принципи виховання прийнято визначати, як основні пріоритетні положення, що відображають загальні закономірності процесу виховання. Принципи виховання визначають вимоги до змісту, організації та методики виховної взаємодії [166, с. 83].
Основна роль принципів виховання полягає у відображенні істотних закономірних зв’язків, що у навчально-виховному процесі надають їм науково-нормативний характер. Вони містять специфіку процесу виховання, і на відміну від загальних принципів педагогічного процесу являють собою загальні положення, якими керуються педагоги при вирішенні виховних завдань [69].
Існують різні підходи до класифікації принципів виховання. Так, Н. Волкова виокремлює такі принципи, як: цілеспрямованість виховання; поєднання педагогічного керівництва з ініціативою і самодіяльністю вихованці; повага до особистості вихованця; опора на позитивне в людині; врахування вікових та індивідуальних особливостей вихованців; систематичність і послідовність виховання; єдність педагогічних вимог; єдність свідомості й поведінки; народність; природовідповідність; гуманізація; демократизація; культуровідповідність; етнізація [56].
Узагальнюючи сучасні методологічні та теоретичні підходи до обґрунтування системи принципів виховання, які існують на сьогоднішній день у педагогіці (Н. Волкова [56], І. Глікман [69], А. Кузьмінський [147], С. Мартиненко 166, В. Ягупов [279] та ін.), і враховуючи особливості навчально-виховного процесу у ВНЗ ЦЗ, у якості системи принципів на основі, яких можливе ефективне виховання професійної відповідальності МФЦЗ виокремлюємо такі:
- цілеспрямованість;
- систематичність і послідовність виховання;
- свідомість, самодіяльність та активність МФЦЗ;
- виховання у колективі і через колектив;
- поєднання педагогічного керівництва з ініціативою і самостійністю МФЦЗ.
Сутність принципу цілеспрямованості полягає у підпорядкованості всієї виховної роботи загальній меті та ідеалам виховання, їх усвідомленні і сприйнятті вихователями і вихованцями, нетерпимості стихійності у вихованні, наявності перспективи у виховній роботі. Цілеспрямованість всіх педагогічних взаємодій є найважливішим умовою, що дозволяє значно підвищувати ефективність процесу виховання. Усвідомлена і конкретна мета постає системоутворюючим фактором процесу виховання. К. Ушинський підкреслював, що «як-що ми хочемо досягти якоїсь мети вихованням, то повинні перш за все усвідомити цю мету» [259].
Знання мети виховання в навчально-виховній діяльності має надзвичайно важливе значення, тому що вона є стрижневою у педагогічній науці, вихідним пунктом теорії та практики виховання. Мета виховання безпосередньо торкається всіх компонентів виховного процесу, визначає зміст всіх його складових і підсистемах. Вона також зумовлює принципи, зміст, організацію, методи, форми та методику виховання майбутніх фахівців. Інакше кажучи, мета виховання МФЦЗ – це прогнозування цілей виховання через його результати.
Основними вимогами даного принципу є: чітке розуміння цілей і завдань виховання; високий рівень вмісту всіх виховних заходів у відповідності з поставленими цілями; чітке планування, організація і функціонування виховної системи; цілеспрямованість і наполегливість у досягненні виховних цілей і завдань; виховання в особистості МФЦЗ зацікавленого і активного ставлення до цілей і завдань виховання, включення їх в процес самовиховання; науковий підхід в цілепокладання процесу виховання; чітка цілеспрямованість всіх заходів; доцільний вибір того чи іншого засобу, методу, прийому виховного впливу; об’єктивний, всебічний системний аналіз оцінки результатів виховання кожного МФЦЗ тощо.
Принцип систематичності і послідовності виховних впливів і взаємодій вимагає такої організації процесу виховання МФЦЗ, при якій особистість майбутнього фахівця формується та удосконалюється під впливом всього різноманіття факторів і умов: створення у курсантському підрозділі виховного простору; вплив і взаємодія повинні мати активний, систематичний і послідовний характер, а не періодичний, дискретний і формальний; використання у вихованні особистості МФЦЗ, всього інтегрального виховного потенціалу ВНЗ ЦЗ тощо.
Реалізація цих вимог об’єднує в один потужний потік вплив вихователів і широкого соціального середовища, видів діяльності та напрямків виховання, індивідуального та колективного впливу. Необхідною умовою ефективності виховання є її плановість і чітка організація.
Одним з найважливіших принципів виховної діяльності у ВНЗ ЦЗ, на нашу думку, є виховання МФЦЗ у колективі і через колектив шляхом створення атмосфери взаєморозуміння, дружби, соціальної справедливості, високої відповідальності і високої культури взаємин. Цей принцип відображає закономірні зв’язки і відносини соціально-психологічного плану, колективної і групового життя людей, в нашому випадку – МФЦЗ. МФЦЗ, які навчаються у ВНЗ ЦЗ, більшу частину свого часу проводить безпосередньо в курсантських колективах і знаходиться під його постійним впливом. Завдяки різноманіттю міжособистісних взаємин, численним контактам в згуртованому колективі прискорюється процес розвитку особистості МФЦЗ, проявляються можливості для прояву його здібностей, коригування дій та вчинків.
Кусрантський колектив – це місце для самовираження і самоутвердження особистості МФЦЗ. Згуртованість і позитивний морально-психологічний клімат курсантського підрозділу безпосередньо впливають на виховання МФЦЗ, на якість і результативність професійної підготовки. Основними характеристиками колективу, який має міцні виховні функції, є здоровий морально-психологічний клімат, згуртованість, творча активність, постійна спрямованість на успіх, висока вимогливість, творча співпраця.
Виховна сила курсантського колективу полягає, у першу чергу, в тому, що він об’єднує всіх МФЦЗ спільною діяльністю, формує у них найкращі риси та якості характеру, які необхідні в майбутній професійній діяльності, розкриває суспільну значущість і необхідність служби цивільного захисту. Міцне виховне забарвлення має будь-яка спільна діяльність, а курсантська, враховуючи її колективний характер, удвічі.
Принцип виховання в колективі та через колектив передбачає дотримання таких вимог: систематична діяльність вихователів щодо формування та згуртування колективу; організація життя і діяльності колективу відповідно до прийнятих норм і вимог; використання сили громадської думки, традицій; опора на актив, передовиків, авторитетних членів колективу; встановлення і підтримання правильних відносин між усіма членами колективу; виховання членів колективу в дусі дружби і товариства; постійне керівництво виховною діяльністю колективу; попередження і подолання негативних явищ у колективі; планування соціального розвитку колективу; підвищення відповідальності кожного члена колективу за стан справ у колективі; активна робота по вихованню членів колективу в дусі взаємодопомоги, взаємоконтролю, взаємовимогливості.
Принцип свідомості, самодіяльності та активності вихованців. К. Ушинський вважав, що виховання не лише мусить розвивати розум людини та давати їй певний обсяг відомостей, а й має запалити у неї жадобу серйозної праці, без якої життя її не може бути ні достойним, ані щасливим [259].
Процес виховання – це двоєдиний процес, в основі якого лежить взаємодія вихователя і вихованця. Однією з умов досягнення успіху у виховній діяльності є перетворення МФЦЗ у активні постаті – в суб’єктів власного виховання. В основі цієї активності лежить змістовна свідома мотивація, яка спрямована на активну участь МФЦЗ у навчально-професійній діяльності. Вона виявляється у тому, що МФЦЗ усвідомлюють цілі виховання, планують і організовують свою діяльність, уміють контролювати власні навчально-пізнавальні дії, виявляють інтерес до професійних знань, ставлять перед собою завдання та уміють їх розв’язувати.
Аналіз досвіду сучасних педагогів-новаторів показує, що найбільш ефективним напрямком підвищення якості будь-якого виховання є створення таких психолого-педагогічних умов, в яких вихованець спроможний зайняти активну особистісну позицію та найбільш повною мірою розкритися не тільки як об’єкт виховання, а й як його суб’єкт. Активне життя думки вихованця, вважав В. Сухомлинський, є найголовнішою передумовою його свідомого ставлення до виховання, міцних і глибоких знань, і делікатних інтелектуальних взаємо-відносин у колективі. Бути суб’єктом виховання означає, на думку педагога, його перетворення із пасивної особи в активну, тобто архітектора власного творчого самовдосконалення [253].
Виокремлення цього принципу означає, що в центр уваги виховної роботи у ВНЗ ЦЗ ставиться МФЦЗ. Визнання цього принципу означає, що об’єкт виховання – МФЦЗ, стає зацікавленим, активним і повноправним учасником виховного процесу, йому надається можливість для саморозвитку.
Принцип поєднання педагогічного керівництва з ініціативою і самодіяльністю МФЦЗ визначено на основі тієї закономірності, що ефективність виховання у вирішальній мірі залежить від активності учасників виховного процесу. Як відомо, особистість виявляє найбільшу активність, коли їй надається можливість продемонструвати ініціативу, самостійність і творчість. Тому важливою умовою розвитку професійної відповідальності МФЦЗ, як професійно важливої якості, є організація курсантського (студентського) самоврядування. Важливо також ставити МФЦЗ перед необхідністю робити вибір, приймати самостійні рішення, активно брати участь в їх виконанні.
Різноманітна діяльність МФЦЗ (навчальна, трудова, професійна, громадська, творча), як основа виховання, розвиває їх соціальну активність, ініціативу. Стимулюючи розвиток самостійних починань МФЦЗ, вихователь дбає, щоб у їх поведінці органічно поєднувались слово і діло, відповідальність за результати справи. Цього можна досягти за безпосередньої участі курсантських колективів у плануванні справ, усвідомлення їх необхідності і значення, залучення їх до організації справ, оцінювання їх результатів.
МФЦЗ, пізнаючи навколишній світ, через навчання у ВНЗ шукає, по-перше, відповіді на запитання “Чому?”, “Як?” і, по-друге, прагне до самостійності у своїх діях (“Я сам”, “Я сама”). Тому педагоги-вихователі мають на кожному кроці враховувати природу молодої особистості. З одного боку, визначати напрями її діяльності, створювати оптимальні умови для неї, допомагати оволодівати раціональними й ефективними методами пізнання, а з іншого – давати можливість виявляти самостійність. Педагогічні кроки у цій сфері досить прості: підготувати поле для діяльності, ретельно пояснити, як діяти, якими методами користуватися і відступити на крок назад, спостерігаючи за цими діями, тактовно вносячи необхідні корективи. У цьому має виявлятися педагогічна мудрість вихователя. Практика свідчить, що коли у процесі виховання намагаються все зробити за вихованця, гальмується процес соціального розвитку особистості.
Тому принцип поєднання педагогічного керівництва з ініціативою і самодіяльністю МФЦЗ у вихованні їх професійної відповідальності надасть можливість уникнути надмірної опіки майбутніх фахівців та стимулювати розвиток їх самостійності. Вихователі повинні поступово зменшувати міру втручання в поведінку МФЦЗ, розвиваючи тим самим їх відповідальність і саморегуляцію. Кінцевою метою виховання є розвиток самостійної МФЦЗ, здатних до керування своєю поведінкою на основі засвоєних моральних норм і цінностей, а також норм та правил, що є специфічними для діяльності у сфері цивільного захисту. Тому у вихованні професійної відповідальності МФЦЗ слід йти від зовнішньої організації і контролю поведінки майбутніх фахівців до розвитку в них самоорганізації і самоконтролю, від зовнішньої відповідальності до внутрішньої – особисто усвідомленої.
Оскільки виховання МФЦЗ ВНЗ трактоване нами як цілеспрямований, планомірний і організований процес впливу на особистість МФЦЗ з метою формування системи необхідних якостей особистості майбутнього фахівця відповідно до вимог майбутньої професійної діяльності, у дослідженні пропонуємо спиратися до думку вчених (С. Вітвицька [53], С. Гончаренко [75], З. Курлянд [148], Н. Лукашевич [157], М. Фіцула [262], В. Ягупов [279] та ін.), згідно якої процес виховання – це система, що складається з цілісної множини сукупності її основних складових та взаємопов’язаних елементів: мети, змісту, прийомів, способів і засобів виховної взаємодії суб’єктів виховання, форм та специфіки їх взаємодії, його результатів тощо.
Таким чином, побудувати модель виховання професійної відповідальності МФЦЗ означає формалізувати об’єкт означеного процесу шляхом створення схематичних аналогів, у яких відтворюється мета, зміст, форми, методи, засоби виховання та його результат.
На основі аналізу поглядів вчених (С. Вітвицька [53], Н. Волкова [56], Г. Зайчук [97], Т. Ісаєнко [109], Л. Мохнар [179], А. Нємчинінов [190], О. Ставицький [250], В. Хребтова [267] В. Ягупов [279] та ін.), згідно із об’єктом та предметом нашого дослідження нами розроблена логіко-семіотична (за формою представлення), науково-дослідницька (за призначенням), динамічна (за видом), імітаційна (за способом проектування), соціальна (за природою явищ) модель виховання професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту, структурними компонентами якої є: цільовий; змістовий; процесуальний; результативний блоки (рис. 3.1).
Рис. 3.1. Модель виховання професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту
Коротко схарактеризуємо зміст основних структурних компонентів моделі виховання професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту.
Цільовий блок моделі виховання професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту репрезентований метою виховання, його завданням та суб’єктами виховання.
Оскільки виховання з точки зору педагогіки полягає у привласненні соціального досвіду, а зміст цього процесу полягає у тому, що те зовнішнє, об’єктивне, найкраще, що є в соціальному досвіді, стало суб’єктивним, тобто перетворилося на погляди, переконання, вчинки і поведінку особистості [53, с. 117], у контексті предмету нашого дослідження мета полягає у вихованні професійної відповідальності майбутнього фахівця цивільного захисту – такої особистісної якості майбутнього фахівця, що проявляється у професійній діяльності та має вплив на її ефективність і виявляється у здатності усвідомлювати предмет відповідальності, добирати і реалізовувати певний спосіб поведінки в конкретній професійній ситуації, проявляти наполегливість і сумлінність у його реалізації, бути готовим відповідати за його результати та наслідки перед суспільством, групою, колективом.
Цілі виховання майбутніх фахівців цивільного захисту визначаються нормативно-правовими актами МОН та ДСНС України, охоплюють виховання як загальних особистісних якостей майбутніх фахівців так і виховання професійної відповідальності, а також інших професійно важливих якостей, які необхідні для ефективного виконання службових обов’язків у майбутній професійній діяльності.
Зміст виховання містить усе те, що складає це поняття: сукупність уявлень, понять, суджень, цінностей, якими збагачуються майбутні фахівці цивільного захисту у процесі виховання. Основними джерелами змісту виховання майбутніх фахівців цивільного захисту, з одного боку, є освітньо-кваліфікаційні характеристики, освітньо-професійні програми підготовки, майбутня професійна діяльність, а з іншого – цілі та завдання виховання майбутніх фахівців як особистостей.
Мета як стрижневий компонент виховання, безпосередньо стосується усіх суб’єктів виховного процесу (курсантів; науково-педагогічний склад; курсових офіцерів; викладачів-наставників; керівників усіх рівнів), зумовлює зміст, принципи, форми та методи виховної роботи тощо.
Мета виховання професійної відповідальності майбутнього фахівця цивільного захисту відповідно обумовлює завдання – підвищити рівень вихованості професійної відповідальності МФЦЗ на основі наукового світогляду, активної життєвої настанови, міцних переконань, усвідомленості та зацікавленості, збільшенні самостійності, а також сукупності теоретичних знань та практичних умінь та навичок.
Змістовий блок моделі базується на принципах, підходах та етапах.
Процесуальний блок моделі є одним із головних складових процесу виховання професійної відповідальності у МФЦЗ, який можна визначити як методичний, тобто цей блок моделі описує як організована виховна робота щодо виховання означеної особистісної якості. Процесуальний блок має такі аспекти як:
- конкретні дії та операції вихователів, які спрямовані на виховання професійної відповідальності у майбутніх фахівців цивільного захисту;
- дії, вчинки, поведінка майбутніх фахівців у процесі засвоєння сутності та предмета професійної відповідальності, професійних норм та правил, що регулюють професійну діяльність.
Оскільки здійсненню виховного процесу сприяють конкретні виховні впливи викладача, який усвідомлює мету виховання, визначає зміст виховання, форми, методи та засоби виховання, процесуальний блок моделі відображає взаємодію суб’єктів процесу виховання і репрезентований формами, методами та засобами виховання. В якості методів виховання професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту виокремлюємо: методи формування свідомості особистості; методи організації діяльності й формування досвіду суспільної поведінки; методи стимулювання діяльності та поведінки. Через те що виховний процес передбачає виникнення певних відношень між його суб’єктами – майбутніми фахівцями, викладачами, курсовими офіцерами, викладачами-наставниками тощо, його ефективність буде залежить від характеру і змісту взаємодії, яка виникає між ними. Ця взаємодія має бути активною, змістовною, усвідомленою. Тому принципи виховання професійної відповідальності МФЦЗ пропонуємо ґрунтувати на принципах цілеспрямованості; систематичності і послідовності; свідомості, самодіяльності та активності; виховання у колективі і через колектив; поєднанні педагогічного керівництва з ініціативою і самостійністю. При цьому використовуємо індивідуальні, групові та колективні форми виховання.
Враховуючи наукові позиції вчених (Н. Волкова [56], І. Гамула [65], М. Козяр [135], А. Нємчинінов [190], В. Примак [222], Ю. Сичевський [242] та ін.) у контексті нашого дослідження засобами виховання професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту було обрано: навчально-наукові джерела; навчальні відеофільми та презентації; Інтернет-матеріали; художня та наукова література; кіномистецтво; звітньо-аналітичні матеріали; інформаційно-статистичні джерела; ситуаційні завдання та кейси; комп’ютерні програми; програмні тренажери; навчально-тренувальні комплекси; тренінгові та тренувальні центри, зали та лабораторії тощо.
Алгоритм виховання професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту передбачає:
- з’ясування цілей виховання, аналіз його конкретного стану, реального положення у виховній системі та визначення основних напрямів виховної діяльності;
- прийняття рішення на здійснення виховної роботи та її планування;
- створення психолого-педагогічних умов для досягнення цілей виховання і реалізації його змісту;
- організація виховної роботи (управління виховним процесом, участь у ньому, активне самовиховання);
- оцінка результатів виховної роботи, контроль та корегування.
Отже основними складниками процесуального блоку виховання професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту є методи, засоби виховання та форми взаємодії суб’єктів виховання.
Результативний блок моделі виховання професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту передбачає оцінку виконання мети виховання і опанування майбутнім фахівцем певним рівнем професійної відповідальності. На цьому етапі відбувається контроль і самоконтроль за ходом як усього виховного процесу, так і самовиховання. У дослідженні дотримуємося думки, що саме самоконтроль рівня професійної відповідальності відіграє особливу роль у процесі переходу від зовнішнього аспекту відповідальності МФЦЗ до внутрішнього – особисто усвідомленої відповідальності.
Крім того, результативний блок моделі представлений компонентами професійної відповідальності майбутнього фахівця цивільного захисту (мотиваційним, когнітивний та діяльнісним) та критеріями (мотиваційно-ціннісним, когнітивно-пізнівальним; діяльнісно-практичним).
Щоб оцінити результати виховання професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту необхідно одержати чітке уявлення про вимірювання рівнів вихованості цієї професійно важливої якості. Нами ефективність виховання професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту визначена за трьома рівнями: високим, середнім та початковим.
Рівні професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту характеризуються наявністю певних ознак відповідних критеріїв, на основі яких здійснюється оцінка вихованості професійної відповідальності у МФЦЗ.
Вважаємо, що запропонована модель виховання професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту передбачає необхідність тісної взаємодії усіх суб’єктів виховання на всіх етапах виховної роботи, починаючи з постановки мети і задач, завершуючи перевіркою та оцінкою результатів. Вилучення майбутніх фахівців на будь-якому етапі виховання приводить до припинення процесу їхнього виховання або певним чином порушує систематичність, цілісність, комплексність, безперервність цього процесу.
Таким чином, модель виховання професійної відповідальності у МФЦЗ складає систему взаємопов’язаних цілей, завдань, змісту, принципів, форм, методів і результатів виховання, етапів досягнення цілей і завдань виховання, різноманітні двосторонні взаємини суб’єктів виховання у виховному середовищі профільного ВНЗ. Ця модель сприяє розумінню викладачами, курсовими офіцерами, викладачами-наставниками процесу виховання професійної відповідальності МФЦЗ у ВНЗ ЦЗ як цілісного соціально-педагогічного явища, де кожний окремий структурний елемент відіграє надзвичайно важливу роль і забезпечує ефективність дій інших елементів.