3.2. Педагогічні умови виховання професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту

Виховання професійної відповідальності МФЦЗ є складовою частиною загального процесу виховання особистості МФЦЗ в умовах ВНЗ ЦЗ. Професійна відповідальність, як і будь-які інші якості особистості, виховується під впливом зовнішніх і внутрішніх факторів [282, с. 77]. На вихованість відповідальної поведінки будь-якої особистості випливає ціла система чинників. Це і культурний потенціал середовища, у якому живе людина, засоби масового ідеологічного впливу, зокрема газети, книги, радіо, телебачення, кіно тощо. Однак важливе значення у цьому процесі має ВНЗ, де відбувається підготовка майбутнього фахівця. З урахуванням цього необхідно визначити сутність, особливості, зміст, форми, методи та засоби виховання професійної відповідальності у МФЦЗ в умовах профільного ВНЗ.

Аналіз психолого-педагогічної літератури щодо сутності поняття виховання (І. Бех [24], С. Вітвицька [53], Н. Волкова [56], І. Глікман [69, 70], В. Сластьонін [243-245] та ін.) дозволив встановити, що виховання, у вузькому значенні цього терміну, – це цілеспрямований плив на розвиток та формування якостей особистості, сприяння їх розвитку та створення умов для правильного формування цих якостей.

Новий тлумачний словник української мови визначає значення слова «формувати» як «надавати чому-небудь певної форми; виробляти певні якості, риси характеру тощо» [283, с. 666]. У педагогіці формування трактують як педагогічне управління індивідуальним становленням людської особистості. Як зазначає В. Ягупов, «формування – це надання певної форми, завершеності процесу становлення особистості, досягнення нею рівня зрілості та стабільності» [282, с. 31]. На думку І. Підласого, «формування передбачає певну закінченість людської особистості, досягнення рівня зрілості та стійкості» [215, с. 28].

Нами встановлено, що виховання МФЦЗ в умовах профільного ВНЗ – це цілеспрямований, планомірний і організований процес впливу на особистість майбутнього фахівця з метою формування та удосконалення комплексу професійно важливих якостей особистості відповідно до вимог майбутньої професійної діяльності.

Навчально-виховний процес у ВНЗ ЦЗ органічно поєднує два аспекти – навчальний і виховний. Однак, виховання якостей особистості, як зазначає І. Глікман, не відбувається настільки послідовно, як при навчанні. Якісь з них визрівають одночасно, якісь раніше чи пізніше. Це тривалий і варіативний процес, і, відповідно, організація його не може будуватися лише в порядку простої послідовності. Виховний процес відбувається комплексно, у взаємозв’язку багатьох елементів [70, с. 6]. Його результативність залежить від певних педагогічних умов [53, с. 119].

Аналіз наукової літератури дозволив встановити, що на сьогодні немає термінологічної єдності щодо понять «умова», «психолого-педагогічна умова», «педагогічна умова». З точки зору філософії «умова» тлумачиться як фактор (латинське factor − чинник), тобто рушійна сила, причина будь-якого процесу [260, с. 472].

У словнику сучасної української мови під умовою розуміється необхідна обставина, яка уможливлює здійснення, створення, утворення чого-небудь або сприяє чомусь [46, с. 1406].

На думку Л. Нора, умови − це обставини, від яких залежить наявність чи зміна чого-небудь, що зумовлено ними [196]. У роботах інших вчених умови визначаються як сукупність соціально-педагогічних фактів, які впливають на навчально-виховний процес, дозволяють керувати ним, вести його раціонально, відповідно до предметного змісту з застосуванням ефективних форм, методів, прийомів (А. Галімов [61], О. Діденко [84], Д. Карпілянський [116], О. Папубок [207] та ін.).

Психолого-педагогічне тлумачення поняття «умови» подає Ю. Мішина. На її думку, умови – це сукупність об’єктивних можливостей змісту навчання та виховання, методів, організаційних засобів їх здійснення, коли забезпечується успішне вирішення поставленого педагогічного завдання. У цьому контексті умови виступають у ролі динамічного регулятора інформаційних, особистісних, психологічних і педагогічних факторів навчання та виховання [174, с. 72].

Розглядаючи закономірності педагогічного процесу, Ю. Бабанський стверджував, що його ефективність залежить від умов, в яких він відбувається [13, 14]. Отже, аналіз вищевказаних тлумачень, дозволяє дійти висновку, що педагогічні умови − це необхідні й достатні обставини, від яких залежить ефективність навчально-виховного процесу.

Деякі автори розрізняють зовнішні та внутрішні фактори, які впливають на ефективний перебіг навчально-виховного процесу. До зовнішніх факторів відносять його організацію, взаємодію в колективі та зміст навчального матеріалу, до внутрішніх − професійно значущу мотивацію, потребу в самовдосконаленні, нахили, уподобання, здібності, зацікавленість у знаннях і у своєму професійному становленні (І. Томків [258], І. Грязнов [264] та ін.).

Отже, на основі аналізу зазначеної літератури, з урахуванням власних міркувань та на основі власного педагогічного досвіду, ми педагогічними умовами називаємо таку сукупність об’єктивних чинників, які позитивно впливають на ефективність і результативність навчально-виховного процесу.

Було також враховано, що в сучасній психолого-педагогічній літературі досліджуються різні педагогічні умови виховання та формування відповідальності особистості в навчально-виховному вищої школи.

Так, А. Нємчинінов, досліджуючи формування відповідальності як професійно особистісної якості у курсантів вищих військових навчальних закладів, доходить висновку, що у сучасній психолого-педагогічній літературі найчастіше вказується на такі умови формування відповідальності особистості: організація самостійної навчальної діяльності студентів та гнучка система оцінки знань; створення сприятливого соціально-психологічного клімату в навчальному колективі; підвищення рівня обізнаності студентів про вимоги до спеціаліста; надання знань про професійну етику; зв’язок знань з майбутньою професійною діяльністю; забезпечення міжпредметних та міждисциплінарних зв’язків; розкриття проблем зв’язку знань з певної сфери із розвитком суспільства [190, с. 84].

На думку А. Афанасьєва, який вивчав психологічні основи становлення військово-професійної відповідальності у курсантів, цiлеспрямоване керування процесом становлення та розвитку вiдповiдальностi особистостi полягає в створеннi умов i визначенні вектора для морального та військово-професійного самоствердження, самореалiзацiї, самовираження курсанта як суб’єкта вiдповiдальної поведiнки. Вчений вважає, що змiст цього процесу полягає в: актуальному стимулюваннi вiдповiдальної поведiнки; органiзацiї самооцiнювання; адекватному пiслявчинковому пiдкрiпленнi вiдповiдальної поведiнки, органiзацiї умов для виявiв суб’єктностi в нiй; антиципацiї негативної дiї чинникiв безвiдповiдальної поведiнки; актуалiзацiї позитивних факторiв, що зумовлюють відповідальність [11, с. 17].

Досліджуючи проблему відповідальності курсантів військових інститутів, І. Гамула виокремлює такі педагогічні умови її формування: підвищення ролі курсантських колективів; підсилення впливу службової діяльності; удосконалення навчальної діяльності [65].

У якості умов успішного застосування педагогічної моделі формування професійної відповідальності майбутніх менеджерів, А. Орлов виокремлює: зорієнтованість навчально-виховного процесу на моделювання професійної діяльності менеджера; проблемність змісту навчання та його розгортання в навчальній діяльності з виконання особистісно зорієнтованих завдань; стимулювання відповідальності за прийняті рішення; педагогічно-доцільне співвідношення між виконавською діяльністю та діяльністю в ролі лідера малої групи; переддипломну практику як особливий вид формування професійної відповідальності [201].

Вивчаючи проблему громадянської відповідальності курсантів вищих навчальних закладів МВС України, В. Примак у якості умов ефективного формування означеної якості виокремлює: формування у курсантів мотивів громадянської поведінки; засвоєння курсантами знань про громадянські права й обов’язки; формування їх правового світогляду і систематизованих уявлень про громадянську відповідальність; залучення курсантів до діяльності, що дозволяє виявляти громадянську відповідальність; створення сприятливої морально-психологічної атмосфери у курсантських колективах [222].

Головними умовами формування професійної відповідальності майбутніх спеціалістів-аграрників В. Шусть визначає: формування мотивації відповідальної поведінки, професійну спрямованість майбутнього спеціаліста, педагогічну майстерність викладачів, ефективну практичну підготовку майбутніх спеціалістів [276].

Отже, у дослідженні ми дотримуємося думки, що виховання професійної відповідальності МФЦЗ – це складний і багатоетапний процес, який залежить від певних педагогічних умов.

При організації роботи з виховання професійної відповідальності МФЦЗ в умовах ВНЗ важливо враховувати загальні цілі навчально-виховного процесу, які визначені в законодавчих та нормативно-правових актах, що регламентують діяльність ВНЗ ЦЗ. Виховний процес у ВНЗ ЦЗ має на меті сприяти розвитку у курсантів, студентів, слухачів:

гармонійно розвинутої особистості, що має високий рівень загальної та професійної культури;
глибоких переконань про необхідність поваги до загальнолюдських і національних цінностей;
переконань у необхідності неухильного дотримання прийнятих у суспільстві правил поведінки;
відповідального ставлення до навчання, переконаності у особистій і суспільній необхідності глибоких і якісних знань та вміння застосовувати їх у практичній професійній діяльності [181].

Тому на основі аналізу науково-педагогічної літератури, з урахуванням власних міркувань та на основі власного педагогічного досвіду, у якості педагогічних умов, які позитивно впливають на ефективність і результативність процесу, метою якого є виховання професійної відповідальності у майбутніх фахівців цивільного захисту, виокремлюємо:

цілеспрямована позитивна мотивація майбутніх фахівців цивільного захисту на необхідність прояву відповідальності у професійній діяльності;
набуття майбутніми фахівцями цивільного захисту досвіду відповідальної поведінки на основі єдності аудиторної та позааудиторної роботи;
активізація самостійної діяльності майбутніх фахівців цивільного захисту у навчально-виховному процесі профільного вищого навчального закладу.

Результати аналізу наукової літератури, стану професійної підготовки МФЦЗ в умовах ВНЗ ЦЗ, а також власний педагогічний досвід дали змогу у якості однієї з педагогічних умов, що впливають на виховання професійної відповідальності МФЦЗ визначити цілеспрямовану позитивну мотивацію МФЦЗ на необхідність прояву відповідальності у професійній діяльності. На нашу думку, це тісно пов’язано з процесом виховання як навчальної так і професійної мотивації МФЦЗ.

Мотивація – загальне широке поняття, під яким розуміють спрямованість активності особистості [228]. Вона визначає певні співвідношення динамічного та змістовного аспектів діяльності і поведінки. Ефективність діяльності, у свою чергу, визначається: по-перше, спрямованістю мотивів, їхнім змістом; по-друге, рівнем активності, напруженості мотивів відповідного змісту, що загалом становить своєрідність мотивації особистості майбутнього фахівця.

Мотиваційний компонент діяльності людини приховує в собі великі можливості. Як свідчать дослідження психологів, мотиваційна сфера більш динамічна, ніж пізнавальна та інтелектуальна. Відносна динамічність має позитивні та негативні сторони. Якщо нею не управляти, то може мати місце регрес мотивації, зниження її рівня і, взагалі, може бути втрачена дієвість особистості [193].

З психологічної точки зору, під мотивом розуміють внутрішнє спонукання особистості до того або іншого виду активності (діяльність, спілкування, поведінка), пов’язане із задоволенням певних потреб. Мотивами можуть бути й ідеали, інтереси особистості, переконання, соціальні установки, цінності тощо [284].

На думку М. Морозової, мотив – це спонукання до діяльності, пов’язані із задоволенням потреб суб’єкта; сукупність зовнішніх або внутрішніх умов, що викликають його активності і визначають його спрямованість [177].

У своєму дослідженні Х. Хекхаузен виокремлює такі основні ознаки мотивації:

існує стільки різних мотивів, скільки є змістово еквівалентних класів відносин «індивід – середовище»;
мотиви формуються в процесі індивідуального розвитку як відносно стійкі оцінні диспозиції;
люди відрізняються за індивідуальним проявом (характер, сила) тих або інших мотивів; у різних людей можливі різні ієрархії мотивів;
поведінка людини в певний момент часу мотивується не будь- якими або всіма можливими її мотивами, а тим із найвищих мотивів ієрархії (найсильнішим), який за цих умов найтісніше за інші пов’язаний із перспективою досягнення відповідного цільового стану, або, навпаки, досягнення якого ставиться під сумнів;
мотив залишається дійовим, доки не досягнуто цільового стану відповідних відносин «індивід – середовище» або нові умови ситуації не надають іншому мотивові значення домінуючого;
спонукання до дії певним мотивом (мотивація) є результатом вибору між різними можливими діями та їхніми наслідками, тобто мотивація зумовлює цілеспрямованість дій;
мотивація не є суцільним процесом, який рівномірно, від початку до кінця, пронизує поведінку або діяльність; на різних її сферах діють різні психічні процеси, що забезпечують функцію саморегуляції (зважування можливостей досягнення бажаних результатів, оцінювання наслідків тощо);
від мотивації залежить вибір варіанта сприймання, розумових операцій, інтенсивність і наполегливість дій у досягненні результатів [266].

Цілком погоджуємося з думкою В. Асєєва, який зазначає, що мотивація включає в себе всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, ідеали тощо, де в найширшому розумінні мотивація іноді визначається як детермінація поведінки загалом [10, с. 7].

Вважаємо ключовою для всіх мотивів особистості наявність потреб різного виду: біогенних, психогенних, соціогенних. Потреба – це рушійне джерело активності людини, спрямованої на її задоволення, яке супроводжується суб’єктивним потягом до насолоди або, навпаки, відсторонення від відчуття неприємності [268]. Дослідники виокремлюють багато видів потреб, які диференціюються за різними критеріями, зокрема такими, як значущість для життя й розвитку суб’єкта (мотиви, що відповідають базовим потребам, і самостійні мотиви особового розвитку), соціальна адекватність мотивації (нормативні, бажання, заборонені мотиви тощо), місце в ієрархії потребо-мотиваційної сфери (мотиви сенсоутворювальних видів діяльності та підлеглі їм – мотиви-стимули, які спонукають до дій у конкретних ситуаціях) [284].

Дія всіх потреб інтегрується в мотиві, завдяки чому він викликає однотипну поведінку, а не декілька окремих вчинків або дій. При цьому можливі різні комбінації потреб – залежно від їхньої сили, спрямованості, цільності, характеру зв’язків між ними. Серед типово людських потреб багато є таких, що можуть задовольнятися лише на фоні декількох інших. І. Імедадзе до їх числа зараховує «потребу успіху», «потребу досягнення», «потребу самоактуалізації» [105].

Мотивація як спонукання викликає активність особистості і є основним засобом, який підвищує рівень зацікавленості майбутніх фахівців до навчально-професійної діяльності. Мотиваційними процесами в навчанні можна і потрібно управляти: створювати умови для розвитку внутрішніх мотивів, стимулювати майбутніх фахівців. Втрата мотивації – це серйозне ускладнення, оскільки майбутньому фахівцю вкрай необхідно зосередитись на вирішенні навчальних завдань.

Мотиваційний імпульс характеризується як зовнішня чи внутрішня дія на особистість, необхідна для збудження позитивного мотиву, що забезпечується подальшою активізацією творчих сил особистості, які дадуть можливість по-новому бачити проблему, знайти до неї новий підхід та новаторське рішення. Так, Г. Селевко зазначає, що мотивація пов’язана з енергією, спрямованістю діяльності, завзятістю в її здійсненні і досягненням бажаного результату – іншими словами, з усіма аспектами активації та реалізації намірів [238, с. 234]. Викликає інтерес трактування Д. Макклелланда, який визначає мотивацію як актуалізований у конкретний момент часу («тут і зараз») мотив (мотиваційна диспозиція). Дослідник вважає за доцільне відмовитися від розуміння мотивації як сукупності всіх суспільних чинників, що змушують людину діяти, і водночас багато з цих чинників називає або мотивами, або детермінантами поведінки людини [160, с. 16].

Цілком погоджуємося з думкою Л. Овсянецької про те, що мотивація – це рушійна сила людської поведінки, яка посідає провідне місце у структурі особистості. Мотив визначає не лише спонукання до діяльності, а й суб’єктивну підставу для її здійснення [197, с. 23].

У контексті нашого дослідження мотивацію розглядаємо як джерело активності, що спрямовує діяльність і поведінку МФЦЗ до конкретних цілеспрямованих дій і досягнення їх результату.

Серед великої кількості видів мотивації виділяємо навчальну та професійну. Навчальна мотивація важлива в процесі здобуття майбутніми фахівцями знань, вона пов’язана з пізнавальним інтересом і підлягає обов’язковому управлінню нею. Як зазначає В. Ягупов, навчально-пізнавальна діяльність майбутніх фахівців завжди є полімотивованою, тобто в структурі їх навчальних мотивів поєднуються зовнішні та внутрішні мотиви. До зовнішніх мотивів належать прагнення набути певного розвитку в навчанні, нових знань, навичок і умінь, взаємодія з товаришами. Хоча також можуть бути наявні й нейтральні, а іноді й негативні зовнішні мотиви. Наприклад, навчання як вимушена поведінка, навчання як намагання бути лідером або здобути престиж, прагнення бути в центрі уваги, бажання отримати тільки заохочення [281]. Досліджуючи мотивацію у навчанні, С. Грищенко визначає її як процес спонукання майбутніх фахівців до продуктивної діяльності, до активного освоєння змісту навчання [78].

У контексті нашого дослідження особливої уваги набуває мотивація МФЦЗ до професійної діяльності. На думку І. Нікітіної професійна мотивація – це сукупність чинників і процесів, які, відбиваючись у свідомості, спонукають особистість до вивчення та ефективної реалізації майбутньої професійної діяльності [193].

Для нашого дослідження важливою є думка Х. Хекхаузена, який професійну мотивацію характеризує як:

безпосередний інтерес до професії (професійно-специфічний інтерес; загальнопрофесійний інтерес; романтичний інтерес, що базується на уявленні про незвичайність професії; ситуативний інтерес);
опосередкований інтерес до професії (професійно-пізнавальний інтерес; інтерес до самовиховання; престижний інтерес; інтерес супутніх можливостей; невизначений інтерес);
обов’язок (мотиви обов’язку та відповідальність щодо повсякденних професійних обов’язків і вимог; прагнення до вдосконалення майстерності в обраній справі; новаторство у праці та організації; загальноальтруїстичні прагнення; загальногромадянські прагнення);
самооцінку професійної придатності [266].

Досліджуючи проблему виховання професійно важливих якостей, Н. Іванова вважає, що мотивація майбутніх фахівців до професійної діяльності складається із ієрархії мотивів, які формуються та розвиваються протягом навчання у ВНЗ. На думку вченого, ієрархія мотивів змінюється залежно від впливу низки чинників (умов навчання, іміджу професії, ставлення до навчання та майбутньої діяльності, особистісного розвитку тощо), але найбільш стійкими мотивами, що спонукають до оволодіння діяльністю є наступні: інтерес до професії, бажання самоствердитись, прагнення застосовувати отриманні знання на практиці, бажання стати професіоналом, прагнення до матеріальної забезпеченості тощо [107, с. 165].

Розвиток і стимулювання мотивації відбувається через відповідну організацію і зміст діяльності майбутнього фахівця. Як зазначає О. Макаревич, людина, готуючись до певних дій, вчинків, моделює свою поведінку, прагне передбачити особливості ситуації, в яких має діяти, та її зміни за певних умов. Розглядаючи поведінку конкретної людини, ми звертаємо увагу на стиль, манеру та особливості цієї поведінки. Звісно, можемо спостерігати лише зовнішні прояви внутрішнього процесу. Одне з головних місць у цьому прихованому від спостерігача процесі належить мотиваційній спрямованості особистості, мотиваційній диспозиції, що складається з мотивів дій, актуалізуючись у певних ситуаціях [158].

На етапі оволодіння професією, як зазначає Є. Ільїн, мотивація пов’язана з інтересом до професії, виступає як ресурс і передумова, які необхідні для розвитку професіоналізму. Майбутньому фахівцю необхідні стійкі професійні мотиви і цілком адекватні уявлення про свою майбутню діяльність [104, с. 79].

Досліджуючи психологічні умови формування професійної мотивації курсантів, Л. Дунець визначила, що мотивована поведінка курсантів є результатом дії двох факторів, зокрема особистісного та ситуаційного. Особистісний фактор – це мотиваційні диспозиції особистості, тобто потреби, мотиви, установки, цінності. Ситуаційний фактор – це зовнішні умови, зокрема ставлення педагогів, керівників, одногрупників, оцінка інших людей, фізичні умови тощо [88, с. 47]. Зовнішніми факторами, що впливають на сформованість професійної відповідальності МФЦЗ, можуть бути різні предмети і явища навколишнього середовища, що викликають інтерес і бажання їх пізнати, вивчити, а також різноманітні прийоми, що їх використовує вихователь для виховання у МФЦЗ потреби в розвитку себе як особистості.

Результативність виховання професійної відповідальності МФЦЗ залежить від особистих і суспільних мотивів та співвіднесення особистих та суспільних інтересів. У мотивах відбувається своєрідне інтегрування зовнішніх впливів (обов’язків) і внутрішніх спонукань МФЦЗ (потреби в професійній діяльності). Зовнішні впливи, проходячи через призму свідомості особистості МФЦЗ, виявляються в мотивах їх діяльності. Основою розвитку значимих мотивів професійної діяльності МФЦЗ є виховання суспільних інтересів і глибоке усвідомлення їх важливості.

Отже, навчальна та професійна мотивація є внутрішнім рушійним чинником розвитку професіоналізму особистості МФЦЗ та його професійної відповідальності як професійно важливої якості, оскільки лише на основі виховання її високого рівня можлива ефективна професійна діяльність.

Ми вважаємо, що діяльність МФЦЗ як і будь-яка діяльність, взагалі, повинна бути мотивованою. Мотивація навчально-професійної діяльності МФЦЗ – це співвідношення цілей, які майбутній фахівець прагне досягти, і внутрішньої активності його особистості.

Отже, стимулювання та розвиток професійної мотивації у МФЦЗ в умовах ВНЗ ЦЗ повинні стати предметом цілеспрямованої систематичної роботи.

Аналіз науково-педагогічної літератури з проблеми дослідження (Н. Волкова [56], І. Глікман [70], В. Сластьонін [243], В. Ягупов [279] та ін.) дозволив встановити, що реалізація педагогічної умови цілеспрямованої позитивної мотивації майбутніх фахівців цивільного захисту на необхідність прояву відповідальності у професійній діяльності можлива за рахунок використання методів формування свідомості особистості: переконання, заохочення, стягнення, санкції, індивідуальне навчання тощо.

Переконання як один з основних методів виховання МФЦЗ передбачає вплив викладачів, курсових офіцерів, наставників навчальних взводів на свідомість курсантів. Він забезпечує вирішення головного завдання виховання – формування світосприйняття, високих громадських та ідейних якостей. Метод переконання апелює до розуму, логіки, досвіду і почуттів курсантів, забезпечуючи прийняття ідей, їх обміркування і перетворення в мотиви поведінки.

Переконання як метод виховання забезпечує ефективність усіх інших методів виховання МФЦЗ, а як складова їх спрямованості лежить в основі професійної спрямованості і визначає їх діяльність та поведінку. Як зазначає С. Гончаренко, переконання – це основна моральна настанова, яка визначає мету і напрям вчинків людини, тверда впевненість у чомусь, заснована на певній ідеї, на світогляді, метод виховання, який передбачає цілеспрямований вплив на свідомість вихованця з метою формування в нього позитивних морально-психологічних рис, спонукання до суспільно-корисної діяльності або подолання негативної поведінки [75, с. 257].

В основі переконань лежать такі знання МФЦЗ, які для МФЦЗ мають особистісний зміст, тобто вони перевірені ним у житті та які, відповідно, формують його світогляд.

Переконання повинно бути звернене до логіки і розуму МФЦЗ. Тому вихователю, який організовує та провадить виховну роботу, необхідно керуватися принципами формальної логіки, до яких належать:

визначеність міркувань, яка характеризується зрозумілою, чіткою та конкретною мовою;
послідовність та несуперечливість міркувань;
обґрунтованість висловлювань.

Отже, у процесі виховання МФЦЗ слід уникати «туманних» міркувань, багатослівності, декларативності, але необхідно послідовно та аргументовано доводити висунуту тезу, спираючись на реальні факти з професійно-практичної діяльності. Вихователю також слід додержувати правдивості інформації. У зв’язку з цим, у навчально-виховному процесі він має дати МФЦЗ чітке уявлення про майбутню професійну діяльність та її завдання, про предмет та сутність відповідальності.

Процес виховання професійної відповідальності МФЦЗ передбачає переконання не лише словом, а й власним прикладом. З цієї точки зору дуже корисними є зустрічі з учасниками ліквідації аварії на Чорнобильській АЕС, ветеранами всеукраїнської громадської організації «Всеукраїнська асоціація ветеранів та пенсіонерів Державної служби з надзвичайних ситуацій України», ветеранами ВНЗ ЦЗ, «круглі столи» з учасниками ліквідації надзвичайних ситуацій різного характеру, проведення Днів рятівника тощо. Такі зустрічі добре впливають на емоційно-вольову сферу особистості МФЦЗ.

У виховній роботі з МФЦЗ вихователю допомагає знання основних умов ефективності переконання:

його особиста переконаність і захопленість професійною справою;
наявність у вихователя особистої чіткої життєвої настанови, яка ґрунтується на загальнолюдських, національних та патріотичних цінностях;
всебічна та глибока його духовна і професійна компетентність;
знання і вміле використання індивідуально-психічних особливостей МФЦЗ та елементів психології навчального колективу;
звернення вихователя мають бути спрямовані не тільки до свідомості вихованця, а й до його підсвідомості, емоційно-почуттєвої та вольової сфери;
вміння контактувати з вихованцями, здатність слухати, співчувати та завойовувати їх довіру;
логічність, ясність і правдивість у викладанні матеріалу;
відвертість, емоційність і власний оптимізм;
уміння доводити, заперечувати та пояснювати різноманітні твердження, вміло використовуючи факти та приклади;
педагогічний такт;
вдале сполучення з іншими методами виховання тощо.

Психологічний механізм переконання полягає в тісному його зв’язку зі світоглядом та волею МФЦЗ. Переконання безпосередньо впливають на зміст мотивів діяльності майбутнього фахівця та формують його настанову. Переконаність – основа таких вольових рис, як сміливість, рішучість, вірність ідеалам, стійкість, які допомагають МФЦЗ успішно оволодівати необхідними професійними навичками, долати труднощі професійно-службової діяльності.

Посилання викладача на власний професійних досвід є корисним допоміжним засобом морального переконання МФЦЗ. Вихователі повинні цілеспрямовано стимулювати курсантів до усвідомлення прав і обов’язків професійної діяльності, використовувати в навчально-виховному процесі ситуації, при вирішенні яких необхідна рефлексія, що дозволяє виявити протиріччя між внутрішньою потребою й професійною необхідністю. Викладачі повинні уміло спрямовувати пізнавальну активність курсантів, допомогти їм визначити свої потенціали, розібратися у своїй індивідуальності, визначити особливості своєї особистості та суспільну значимість професійної відповідальності МФЦЗ.

Переконання МФЦЗ відбувається за допомогою різних засобів. Особливе місце серед них посідає слово. Процес виховання не може проходити без вербального спілкування, тобто він повинен спиратися на слово. Слово – це вираження людського мислення, воно полегшує обмін досвідом, взаєморозуміння і співробітництво, супроводжує спостереження і експеримент, має місце у всіх формах розумової діяльності людини.

Однією з умов ефективності усного мовлення є голос, чіткі дикція та вимова, уміння користуватися такими прийомами, як темп, ритм, динаміка, інтонація, емоційне забарвлення, модуляція, чіткість, конкретність і змістовність слова і речення. На людину більше справляє враження не те, що вона чує, а те, як це промовляється.

Розвиток технічних засобів виховання анітрохи не зменшує ролі слова у процесі виховання. Однією з головних умов ефективності впливу слова на МФЦЗ є особистість вихователя, його захопленість, переконаність, упевненість у слушності того, про що він говорить. Наприклад, курсовий офіцер, який має авторитет серед особового складу, ефективніше впливає на вихованців, ніж неавторитетний. У зв’язку з цим, мовна культура викладачів-наставників, курсових офіцерів, викладачів є найважливішою умовою ефективності методу переконання.

Засобами реалізації переконання як методу виховання професійної відповідальності МФЦЗ може бути обрано розповідь, індивідуальні та групові бесіди, дискусії, пояснення, лекції та її різновиди з курсантами про необхідність розвитку в себе такої професійно важливої якості, як відповідальність, особиста відповідальність за успішне опанування майбутньою професією, виховання переконань у важливій суспільній місії рятувальника, переконливе доведення кожному курсанту важливості відповідальної участі в професійній діяльності пожежно-рятувального колективу. Такі заходи формують усвідомлену мотивацію до професійної діяльності і є основою для обґрунтування сутності та предмета професійної відповідальності, пояснення норм і правил, що регулюють професійну діяльність, ознайомлення МФЦЗ з новими для них фактами про їх майбутню професійну діяльність тощо. Ці заходи можна проводити як сплановано, з великими аудиторіями курсантів із залученням ветеранів служби, учасників ліквідації надзвичайних ситуацій, керівників підрозділів ДСНС України, викладачів і курсових офіцерів ВНЗ ЦЗ, так і в повсякденній діяльності, під час навчальних занять або в позанавчальний час індивідуально з окремими курсантами. Дієвим є проведення таких заходів керівниками пожежно-рятувальних частин ОРС ЦЗ під час проходження курсантами стажувань із наведенням реальних прикладів прояву відповідальної поведінки у повсякденній професійній діяльності.

Розповідь є однією з найпростіших і, водночас, найпоширенішою і використовуваною в процесі виховання МФЦЗ. Вона передбачає усне живе і образне, емоційне і послідовне викладання матеріалу в пояснювальній чи оповідальній формі, використовується на всіх етапах виховання МФЦЗ. Змінюється лише характер розповіді, її обсяг і час тривання. У навчанні МФЦЗ розповідь є методом навчання і переважно застосовується під час занять.

Бесіда – метод словесного обговорення матеріалу, що розглядається, є найпоширенішим у навчанні та вихованні МФЦЗ. Вона є діалоговим методом навчання і має певні виховні властивості. Бесіда здійснюється у формі цілеспрямованої та старанно підготовленої розмови вихователя з МФЦЗ. При цьому він знає відповіді на всі запитання, які підготовлені заздалегідь для обговорення з ними. Основні різновиди бесіди: вступна, повідомлююча, бесіда-повторення, контрольна, евристична тощо.

Однак, використання бесіди у вихованні МФЦЗ є доцільним тільки тоді, коли вони володіють певною сукупністю знань з теми, що обговорюється, ознайомлені з проблематикою і мають певний особистий досвід. Відсутність цих умов веде до перетворення бесіди в нудне і беззмістовне балакання. Бесіду, яка вважається дієвим способом розвитку розумових, моральних та інших знань, уявлень, можна використовувати для виховання у МФЦЗ необхідних особистісних якостей.

Дієвість бесіди та активну участь у ній МФЦЗ забезпечують чітке з’ясування ними її мети і змісту, акцентування й повторення її вузлових проблем і способів їх розв’язання, зв’язок з попередніми знаннями та професійної діяльністю, застосування спеціальних прийомів активізації діяльності об’єктів виховання тощо.

Результативність бесіди безпосередньо пов’язана з умінням вихователя правильно сформулювати запитання до проблеми, яка розглядається. Запитання необхідно формулювати таким чином, щоб торкати емоційно-мотиваційну сферу особистості МФЦЗ. Такі прийоми викликають їх позитивне ставлення до проблеми, яка обговорюється, активізують їх навчально-пізнавальну, емоційно-вольову та мотиваційну сфери, збагачують психіку.

Обґрунтована методика бесіди не тільки впливає на психічні процеси вихованця, але й формує його особистість і справляє на неї безпосередній виховний вплив. Від вихователів вимагається таке формулювання запитань, щоб вони були однозначні, мали емоційне забарвлення, допомагали зрозумінню змісту проблеми і сприяли ідентифікації МФЦЗ з професійною діяльністю. Найбільш ефективними є проблемні запитання, які викликають певне розумове напруження, але, водночас, сприяють розвитку інтелекту МФЦЗ. Також зміст питання і його конструювання залежать від характеру проблеми, рівня підготовленості вихованців. Тому викладачі-наставники, курсові офіцери, викладачі повинні обов’язково врахувати ці умови під час підготовки плану і змісту бесіди.

Бесіда краще виконує свою виховну роль тоді, коли вихователь ставить запитання до всього курсантського колективу, а не до окремих вихованців. Такий спосіб постановки запитань змушує МФЦЗ до творчої активності, сприяє їх активній участі в обговоренні проблем. Тому між постановкою запитання перед курсантами та їхніми відповідями має бути певна пауза, яка їм необхідна для розуміння проблеми, її обмірковування і відповідного формулювання власної відповіді. Інакше в бесіді беруть участь тільки вихователь та курсант, до якого звернуте запитання, а інші курсанти будуть тільки пасивними спостерігачами цього процесу.

З виховного погляду найефективнішою є така педагогічна ситуація, в якій МФЦЗ самі формулюють запитання, визначають своє емоційне ставлення до них і беруть активну участь у їх вирішенні. Такі запитання мають ряд переваг над тими запитаннями, які ставить вихователь. По-перше вони є результатом розумової діяльності вихованців під час бесіди, по-друге за такими запитаннями уважно слідкують інші курсанти і, відповідно, активно їх обговорюють, по-третє вони значно впливають на почуттєву сферу особистості МФЦЗ і, відповідно, справляють виховний вплив на самих вихованців, по-четверте вони допомагають вихователю краще зрозуміти рівень володіння курсантами проблеми, яка обговорюється.

Виховна цінність бесіди залежить не тільки від змісту, уміння ставити запитання, але й від змісту і способу формулювання відповідей. Тому вихователь повинен уважно стежити за відповідями курсантів, за їх повнотою, правильністю, обґрунтованістю і емоційною забарвленістю. Коли відповідь вихованця є помилковою, вихователь не повинен про те говорити відкрито. Доцільно у такому разі ставити, наприклад, такі запитання: «Хто має щодо розв’язання цієї проблеми іншу думку?» або «Хто має бажання доповнити?» Зміст і форма постановки таких запитань стимулюють активну розумову роботу підлеглих, а не навпаки. Тільки після цього вихователь повинен констатувати правильність відповіді, коли вона обґрунтована, повна і, навпаки, сам давати правильну відповідь, коли вона є помилковою або неповною, водночас вказуючи на помилки, які було зроблено.

Ефективність бесіди також залежить від уміння вихователя керувати ходом бесіди, уважно стежити за межами часу, який було заплановано для розгляду відповідної проблеми, ставити основні та додаткові запитання, не відволікаючись на другорядні проблеми, уважно слухати відповіді вихованців, стежити за їх емоційним станом, залежно від їх змісту і характеру ставити наступне запитання.

Також серед МФЦЗ можуть бути такі, які є несміливими, закомплексованими або такими, які сумніваються у правильності своїх аргументів. Заохочувати таких курсантів до активної участі у дискусії можна поважним до них ставленням, привітливістю, позитивним впливом на їх емоційно-вольову і мотиваційну сфери, терплячим добиранням до їх сердець і думок, пошуком власної ефективної методики проведення дискусії та постійним її удосконаленням. Тому під час дискусії повинна панувати атмосфера творчості, щирості, невимушеності, принциповості, привітливості, шанобливості й такту.

Отже, дискусія є дієвою тоді, коли вона збагачує знання та уміння її учасників, формує їх творчі навички, сприяє їх вдосконаленню.

Суттєвий виховний потенціал має лекція та її різновиди.

У дослідженні вважаємо, що реалізація педагогічної умови цілеспрямованої позитивної мотивації майбутніх фахівців цивільного захисту на необхідність прояву відповідальності у професійній діяльності можлива за рахунок активізації пізнавальної діяльності МФЦЗ, зокрема через проблемне навчання, оцінку їхніх знань, заохочення, похвалу та ін. При стимулюванні потрібно опиратися на пізнавальні інтереси майбутніх фахівців, на їхні професійні інтереси, на рівень домагань майбутніх фахівців. Заохочення застосовують в різноманітній формі, але найкращий його варіант при вихованні професійної відповідальності МФЦЗ – це підкреслення тієї користі, що її окремий вихованець приносить курсантському колективу, професійному співтовариству, суспільству тощо.

Заохочення, як метод зовнішнього активного стимулювання, спонукання курсантів до позитивної, ініціативної, творчої діяльності, здійснюється за допомогою суспільного визнання успіхів курсантів, нагородження, задоволення їх духовних і матеріальних потреб і є важливим засобом виховання високих професійних і морально-психологічних якостей МФЦЗ .

Досвід показує, що для того, щоб ефективно розв’язати питання про доцільність заохочення того чи іншого вихованця та вибрати найбільш відповідну для цього форму, вихователь має передбачити наслідки вжитих ним заходів. Саме тому при застосуванні заохочень необхідно дотримуватися психолого-педагогічних вимог, які значно підвищують їх виховну роль та ефективність.

Основними функціями заохочення є оціночна і стимулююча.

Засоби заохочення:

виділення вчинків курсантів як яскравих зразків для наслідування;
заохочувальні жести, міміка, пантоміміка вихователя, його оціночні судження;
заохочувальні звернення вихователя до курсантів;
види заохочень, які передбачені Дисциплінарним статутом служби цивільного захисту (надання курсанту почесного права бути сфотографованим біля розгорнутого прапора навчального закладу з подальшим врученням йому цієї фотокартки; направлення батькам курсанта листа з подякою; надання дозволу на одне позачергове звільнення з розташування навчального закладу) .

Доцільно заохочувати МФЦЗ за досягнення у навчально-професійної, науковій, творчій та громадській діяльності, за успішне опанування професійними навичками та вміннями, старанність під час несення служби у нарядах та на чергуванні. Такий підхід до заохочення сприяє підвищенню професійної майстерності як окремих курсантів, так і цілих курсантських колективів; підтримці високої службової дисципліни, підвищенню свідомості у вихованців і як результат цього вихованню професійної відповідальності як професійно важливої якості МФЦЗ.

Позитивно впливає на свідомість і на поведінку вихованця лише об’єктивне заохочення. Заохочення, яке зароблено ціною певних зусиль, породжує у вихованця прагнення краще виконувати свої обов’язки, стимулюють його подальші успіхи у навчально-професійній діяльності. Та, навпаки, незаслужене, отримане без особливих зусиль, заохочення втрачає виховну силу, а іноді може мати негативні наслідки, формувати у вихованця такі негативні нахили, як зазнайство, кар’єризм, марнослівство тощо. Практика показує, що негативно позначаються, наприклад, на стані службової дисципліни такі факти, коли вихователі не помічають старанність одних курсантів і в той же час невиправдано часто заохочують інших за виконання завдань, які входять у звичайне коло їх обов’язків. Тому, щоб заохочення мало виховну силу, воно має бути доцільним і заслуженим.

Ефективність заохочення залежить і від особистості вихованця, до якого застосовуються заохочення. У зв’язку з цим важливе значення має індивідуальний підхід вихователя до вихованців при застосуванні заохочень. Для цього необхідно добре знати підлеглих, соціально-психологічні характеристики курсантських колективів, постійно вивчати їх настрої та потреби. Виховна практика свідчить, що велику шкоду приносить підхід до всіх вихованців з однією міркою, без урахування їх індивідуально-психічних особливостей. Захвалювання того чи іншого вихованця, оголошення зайвих заохочень може викликати у нього перебільшене уявлення про власні здібності та можливості, самозаспокоєння, а в окремих випадках – зарозумілість і зазнайство. А з другого боку, ігнорування вихователем старанності вихованців нерідко викликає у них складні морально-психологічні переживання, а з часом і негативні настрої.

Індивідуальний підхід в заохочувальній практиці дає можливість вибрати таку міру заохочення, яка зробить найбільший виховний вплив на вихованців. Міра заохочення має враховувати зміни вихованця, які відбулися по мірі опанування своєю професією у процесі навчання, в здобутті досвіду службової діяльності, його індивідуально-психічні особливості тощо.

Слід також мати на увазі, що окремі курсанти в силу своїх особистісних якостей, можуть неправильно сприймати міри впливу, які оголошуються їм, і не адекватно реагувати на них. Такі курсанти при оголошенні заохочень вважають, що їх старання занижене вихователем. Це, безперечно, знижує виховний аспект заохочень, які використовуються у дисциплінарній практиці. Разом з тим, дієвість заохочень суттєво залежить від соціально-психологічних умов, в яких вони застосовуються. Особливе значення має позитивна громадська думка у курсантському колективі, яка спроможна значно підсилити виховну ефективність. Якщо громадська думка курсантського колективу з приводу відзначення певного курсанта розходиться з рішенням вихователя, який застосував заохочення, то у цьому випадку виховне значення даного заохочення знижується у відношенні як даного вихованця, так і всього курсантського колективу. У зв’язку з цим найбільший виховний вплив будуть мати такі заохочення, які знайшли схвалення та підтримку всього курсантського підрозділу. У такому випадку виховується не тільки заохочений, а й інші курсанти.

Суттєвий виховний вплив має поєднання різних видів заохочень та їх рівномірне чергування та зняття раніше накладеного стягнення.

Ефективність заохочення підвищується тоді, коли воно застосовується своєчасно і гласно. Таке заохочення надихає вихованців, підвищує мотивацію до професійної діяльності. Сприяти гласності може вміле використання технічних засобів пропаганди, преси, зборів. Оголошення подяк, вручення грамот, цінних подарунків тощо має здійснюватися публічно, в святковій атмосфері. Це має виховний вплив не тільки на нагороджуваних, а й на інших вихованців.

Для досягнення виховного ефекту слід дотримуватись обґрунтованої методичної послідовності в оголошенні заохочень. Велике значення для поведінки МФЦЗ має перше заохочення, яке, як правило, для кожного з них стає подією, що надовго запам’ятовується. Тому перше заохочення має великий виховний ефект. І, відповідно, вихователь має уважно підходити до першого заохочення вихованців. Заслужене, своєчасне перше заохочення, у принципі, зміцнює мотивацію до професійної діяльності МФЦЗ, позитивно впливає на всі його сфери психіки. Все це зобов’язує вихователя ставитися до першого заохочення вихованця з особливою відповідальністю. Досвідчені вихователі звичайно супроводжують оголошення першого заохочення публічним схваленням зразкової поведінки вихованця, його гідного вчинку тощо. Такі заохочення бажано оголошувати в урочистій обстановці в присутності всього особового складу навчального підрозділу.

Позитивний вплив має принцип послідовності у застосуванні заохочень. Тому педагогічно доцільно утримуватися від повторного заохочення вихованця за попередній рівень досягнень. Дієвість заохочення збільшується, якщо вихованцю за подякою оголошується більш високі заохочення в порядку, який передбачено відповідними статтями Дисциплінарного статуту служби цивільного захисту.

Ефективність заохочень також збільшується, коли до заохочувальної практики залучаються керівники всіх рівнів. Педагогічно доцільно, наприклад, якщо за начальником курсу курсанта заохочує начальник факультету, проректор з персоналу, ректор вищого навчального закладу тощо. Недотримання цього принципу суттєво знижує виховний вплив заохочень, які оголошені молодшими командирами. Тому старші начальники використовують надані їм права, як правило, після того, як молодші командири вичерпують свої дисциплінарні права. Безумовно, це не виключає можливість заохочення певного курсанта старшим начальником, коли вихованець заслуговує цього своїм сумлінним і старанним ставленням до навчально-професійної діяльності, високими показниками у навчанні, зразковою службовою дисципліною, активною участю у громадському житті тощо.

Важливою умовою ефективності оголошених заохочень є своєчасна їх реалізація. Це відноситься, головним чином, до таких видів заохочень, як направлення батькам курсанта листа з подякою, надання дозволу на одне позачергове звільнення з розташування навчального закладу, надання курсанту або слухачу почесного права бути сфотографованим біля розгорнутого прапора навчального закладу з подальшим врученням йому цієї фотокартки. Вони втрачають свій виховний вплив, коли не реалізуються своєчасно.

Виховний вплив заохочення значно підвищується, коли воно оголошується авторитетним вихователем, який користується повагою у особового складу. Коли такий вихователь під час оголошення висловлює своє особисте ставлення до вихованця та його вчинку, то підсилюються переживання вихованця і ефект від заохочення. Тому вихователям слід уникати формалізму в оголошенні заохочень, проявляти творчу ініціативу, демонструвати особисте ставлення до успіхів вихованців у навчально-професійній діяльності.

Важливим засобом виховання професійної відповідальності МФЦЗ є особистий приклад викладачів, курсових офіцерів, викладачів-наставники, їх моральна поведінка, дотримання ними професійних норм та правил, уміння передавати знання, виховувати переконання й професійний світогляд. Сутність прикладу як методу виховання полягає в цілеспрямованому і систематичному впливі викладачів, курсових офіцерів, викладачів-наставників на МФЦЗ силою особистого прикладу, а також всіма видами позитивним прикладу які повинні служити взірцем для наслідування, основою виховання відповідальної поведінки МФЦЗ.

Приклад як засіб виховання ґрунтується на наслідуванні, його психолого-педагогічне значення зводиться до стимулювання наслідувальної діяльності. Приклад робить сильний вплив передусім на розвиток свідомості і почуттів МФЦЗ. Нерідко для вихованців особистий приклад вихователів виступає і як мотив, і як ідеал для наслідування. МФЦЗ уважно стежать за діями та вчинками своїх наставників у стінах ВНЗ ЦЗ, переймають їхні прийоми діяльності, у багатьох випадках навіть стиль поведінки. Саме безпосередні керівники курсантських колективів і викладачі є у свідомості МФЦЗ зразком для наслідування, еталоном поведінки, інтелектуального розвитку, творчого виконання завдань професійної діяльності. Там, де вихователь підходить до своїх професійних обов’язків відповідально, намагається бути старшим товаришем і помічником, там йому вдається чинити на вихованців значний вплив.

У процесі виховання МФЦЗ метод позитивного прикладу виконує ряд функцій: переконує; організовує; виконує роль зразка, відповідно якого формується особистість МФЦЗ; є умовою для самовиховання і саморозвитку; служить матеріалом вироблення узагальнених знань; стимулом творчої діяльності і засобом натхнення.

Основними умовами дієвості прикладу у процесі вихованні професійної відповідальності МФЦЗ є:

забезпечення високої особистої зразковості вихователя у виконанні своїх професійних обов’язків;
дотримання ним професійних норм та правил;
яскравий показ суспільної цінності прикладу;
забезпечення морального змісту образу для наслідування, відбору і вмілого розкриття його професійної цінності, значущості прикладу для наслідування;
самокритичність вихованця;
авторитетність вихователя, його педагогічна культура, такт тощо.

У процесі виокремлення засобів виховання професійної мотивації ми спирались на дослідження І. Нікітіної [193] і вважаємо за доцільне визначити такі:

поглиблене ознайомлення з майбутньою професійною діяльністю, її суспільною значущістю та із сучасними вимогами до знань, умінь, навичок і якостей особистості фахівця при вивченні всіх навчальних дисциплін;
розвиток у майбутніх фахівців уявлень про сучасну модель особистості успішного фахівця та спонукання до усвідомлення ним ближньої і віддаленої перспективи професійної самореалізації;
виховання адекватної і стійкої самооцінки майбутнього фахівця як суб’єкта професійної діяльності;
становлення ієрархії ціннісних орієнтацій, що пов’язані з майбутньою професійною діяльністю;
створення умов для самопізнання, самовиховання, стимулювання прагнення до самовдосконалення майбутніх фахівців.

На нашу думку, досить діючим для стимулювання та розвитку мотиваційної сфери професійної відповідальності МФЦЗ є потенціал самого навчального процесу у ВНЗ ЦЗ: це і зміст матеріалів лекцій, семінарів, практичних занять, і огляд літератури з теми, показ практичної значимості матеріалу, його перспективності для майбутньої професії. При доборі змісту й методів навчання необхідно прагнути до того, щоб матеріал навчальних дисциплін був пов’язаний із професійною діяльність, з життєвими прагненнями майбутніх фахівців, мав виразну професійну спрямованість. Це означає, що необхідно у всій повноті розкривати зміст обраної професії, розкривати всі її аспекти й нюанси, визначати її значимість та важливість для суспільства, фіксувати вимоги професії до особистості майбутнього фахівця.

Серед різних підходів до визначення шляхів виховання мотивації у майбутніх фахівців нас особливо зацікавила класифікація методів і прийомів мотивування і стимулювання навчальної діяльності, запропонована М. Артюшиною [8]. Автор узагальнила та розширила наявні підходи до класифікації і створила власний оригінальний підхід.

У класифікації визначено п’ять великих груп методів:

методи формування пізнавальних інтересів і розвитку позитивного емоційного ставлення до навчання (методи комунікативної атаки, викликання цікавості, створення ситуацій моральних переживань, спирання на життєвий досвід, цікавих аналогій, створення відчуття успіху в навчанні тощо);
методи формування обов’язку та відповідальності в навчанні (роз’яснення значущості навчання, висунення навчальних вимог та практичного привчання до їх виконання, заохочення прояву активності й самостійності, делегування обов’язків тощо);
методи використання мотивувального впливу навчальної групи (методи організації змагань, взаємного впливу і допомоги, створення сприятливої соціально-психологічної атмосфери навчання тощо);
методи психологічного впливу викладача (навіювання, переконування, самоспростування тощо);
методи подолання перешкод у навчанні (методи стимулювання: часом і швидкістю, несподіваністю, неповною інформацією тощо).

До кожної групи автор пропонує низку цікавих прийомів. Ми впевнені, що використання в навчально-виховному процесі ВНЗ ЦЗ цих методів та прийомів мотивування і стимулювання навчальної діяльності МФЦЗ позитивно вплине на якість виховного процесу і, зокрема, на формування та розвиток мотиваційної сфери професійної відповідальності МФЦЗ.

З огляду на вказане вище надзвичайно важливим є оволодіння науково-педагогічним та командним складом профільного ВНЗ методикою виховання професійної відповідальності МФЦЗ, розуміння ними психолого-педагогічної структури цієї професійно важливої якості, уміння виділяти в змісті навчального матеріалу ідеї, що становлять мотиваційний компонент професійної відповідальності МФЦЗ, застосовувати у своїй педагогічній діяльності форми, методи і засоби виховання, що визначають ефективність та результативність цього процесу.

Як показало дослідження, при вивченні дисциплін циклу гуманітарної та соціально-економічної підготовки такими ідеями є: методологія виховання відповідальності та її сутність; сутність та зміст вимог суспільства до особистості фахівця сфери цивільного захисту; правові та моральні основи професійно-службового обов’язку; загальні норми моралі; правові основи організації та забезпечення цивільного захисту; організація управління діяльністю органів та підрозділів цивільного захисту тощо. У межах навчальних дисциплін циклу професійної та практичної підготовки такими ідеями є: безпека життєдіяльності; охорона праці; природні та техногенні загрози; оцінювання небезпеки; основи теорії надійності і техногенний ризик; безпека потенційно небезпечних технологій та виробництв; тактика ліквідування надзвичайних ситуацій; відповідальність у сфері цивільного захисту; зміст Присяги служби цивільного захисту, службових статутів тощо.

Людина як суб’єкт праці, пізнання і спілкування формується в процесі діяльності, що забезпечує їй наукове сприйняття дійсності, збуджує інтерес, почуття, породжує нові потреби, активізує волю, енергію – все те, що служить будівельним матеріалом для розвитку і становлення особистості-професіонала.

Як основа здорового буття, діяльність є найважливішим джерелом збагачення МФЦЗ досвідом суспільних відносин і суспільної поведінки.

Як зазначає В. Сластьонін, будь-яка діяльності, що має суспільні цілі, потенційно володіє певними розвиваючими і виховуючими можливостями. На думку вченого, кожна така діяльність містить всі необхідні компоненти для засвоєння лише їй відповідних знань [243]. Тому друга педагогічна умова – набуття МФЦЗ досвіду відповідальної поведінки на основі єдності аудиторної та позааудиторної роботи спрямована на удосконалення системи знань про сутність та предмет професійної відповідальності, умінь та навичок її прояву у майбутній професійній діяльності.

Навчально-виховний процес у профільному ВНЗ є основною ланкою професійного становлення МФЦЗ. Тому принципово важливо поєднувати теорію i практику, з найбільшою ефективністю передавати МФЦЗ обсяг знань i вмінь, навчити їх систематично працювати над собою, вміло користуватися набутими знаннями в професійній діяльності. Лекції, практичні заняття, зустрічі з фахівцями, самостійні заняття в бібліотеці, науково-дослідна робота, підготовка курсових i дипломних робіт – далеко не повний перелік форм роботи на шляху професійного становлення МФЦЗ.

Оскільки відповідальність є найважливішою моральною і соціально-психологічною якістю особистості, особливу роль у вихованні ціннісних орієнтацій, становленні гуманістичного світогляду, моральності і культури МФЦЗ відіграють дисципліни циклу гуманітарної та соціально-економічної підготовки. Пізнаючи ці й інші світоглядні науки на найвищому рівні світових академічних здобутків, орієнтуючись на світоглядний і культурний інтелект науково-педагогічних кадрів, майбутні фахівці розвиваються всебічно, включаються у навчально-професійну діяльність, удосконалюють свої морально-етичні якості.

Великі виховні можливості у вихованні професійної відповідальності мають дисципліни циклу професійної та практичної підготовки та їх викладачі. Використання виховних можливостей лекцій та практичних занять є одним із ефективних засобів виховання професійної відповідальності у МФЦЗ. Поєднуючи новий теоретичний матеріал, деталі практичного досвіду, через формулювання професійно-відповідальних ситуацій викладач профільного ВНЗ засобами проблемної лекції може спрямувати думки МФЦЗ й виховувати професійну відповідальність у МФЦЗ як професійно важливу якість особистості. Специфіка цих виховних впливів ґрунтується на їх тісному зв’язку з професійною діяльністю, що забезпечує виховання особистісних якостей майбутніх фахівців у щоденній практиці, гартує їх, виробляє необхідні для професійної діяльності навички та вміння. Головними завданнями виховання при вивченні цих дисциплін є виховання у МФЦЗ дисциплінованості, організованості, сумлінності та ініціативності у навчально-професійній діяльності, готовності до кропіткої праці, підвищення вимогливості до себе.

Використання в навчально-виховному процесі ВНЗ ЦЗ засобів імітаційної гри, вирішення навчальних завдань у мікрогрупах, як під час практичних занять, так і самостійної підготовки, робота в парах, створення виховних ситуацій тощо сприяє вихованню у МФЦЗ умінь працювати у групі та відповідати один перед одним за доручену ділянку роботи.

Наші дослідження упевнили нас у тому, що моделювання професійної діяльності як специфічна технологія навчання є одним із головних чинників виховання відповідальності як професійно важливої якості у процесі аудиторної роботи. Сутність цього методу полягає в тому, що у процесі навчання в спеціально створених умовах викладачі та МФЦЗ відтворюють елементи майбутньої професійної діяльності. При розв’язанні змодельованих задач у майбутніх фахівців удосконалюється система знань щодо професійної відповідальності, уміння та навички її прояву, а також такі уміння, котрі є необхідними для майбутньої діяльності: уміння здійснювати системний аналіз проблемної ситуації, виявляти задачу і коректно її формулювати; бачити і адекватно оцінювати протиріччя та цілеспрямовано їх розв’язувати, при цьому приймати нестандартні рішення; генерувати оригінальні ідеї та рішення; висувати гіпотези; адекватно формулювати «ідеальний кінцевий результат»; шукати і зважувати різні варіанти рішень професійної проблеми; свідомо долати власну інерцію мислення; вести цілеспрямований пошук необхідної науково-технічної інформації з проблеми тощо. Крім того, моделювання професійної діяльності як специфічна технологія навчання, надає майбутнім фахівцям правильне і повне уявлення про цілісну картину майбутньої професії та дозволяє їм у процесі навчання оволодівати способами діяльності настільки повно, що це забезпечуює їх безболісний перехід до реального виконання завдань професійної діяльності. Особливо важливою в цьому процесі є роль викладача. Особистісна відповідальність як психолого-педагогічна особливість поведінки викладача ВНЗ ЦЗ повинна відповідати цілям та завданням виховання й виявлятися у ланцюгу «відповідальні вчинки викладача ВНЗ ЦЗ – вимогливе ставлення до курсантів – професійна відповідальність МФЦЗ».

Поряд з основним навчально-виховним процесом, що здійснюється у профільному ВНЗ в процесі навчання й наукової роботи, де основне навантаження беруть на себе викладачі, важливу роль у вихованні професійної відповідальності відіграє участь МФЦЗ у різних видах позааудиторної діяльності через музей історії навчального закладу, бібліотеку, курсантсько-студентські клуби за інтересами, через діяльність органів студентсько-курсантського самоврядування, залучення їх до участі у роботі громадських організацій, мистецької творчості, спорті тощо, що з одного боку, впливає на виховання мотивів суспільної поведінки, а з іншого боку, через поведінку й вчинки майбутніх фахівців відбувається виховання їх особистісних якостей.

МФЦЗ можуть брати участь у заходах різноманітного характеру за межами навчального закладу таких як:

пожежно-тактичні навчання, олімпіади з навчальних дисциплін, змагання, фестивалі, конкурси, мистецькі заходи тощо;
студентські та курсантські науково-практичні конференції;
профорієнтаційна робота із школярами;
інформаційно-роз’яснювальна робота серед юнацької молоді щодо основ пожежної безпеки та безпеки життєдіяльності;
просвітницькі заходи для школярів з демонстрацією прийомів використання первинних засобів пожежогасіння та надання потерпілим першої медичної допомоги, ознайомлення їх з основами дій та правилами поведінки при пожежах та інших надзвичайних подіях, які можуть виникнути у побуті;
демонстрація навчальних фільмів та сюжетів про роботу рятувальників;
ознайомлення школярів з пожежно-рятувальною технікою тощо.

У цьому контексті позааудиторну діяльність МФЦЗ пропонуємо розглядати як один із засобів виховання професійної відповідальності МФЦЗ, як засіб, що дозволяє формувати вміння й навички відповідальної поведінки (сумлінності, старанності, дисциплінованості, вимогливості, самостійності, впевненості, цілеспрямованості, наполегливості, зібраності тощо). Зміст позааудиторної роботи повинен забезпечити перехід знань МФЦЗ про сутність та предмет відповідальності, норми та правила, що її регулюють, в уміння обирати та реалізовувати певний спосіб поведінки, контролювати та регулювати її.

Така діяльність МФЦЗ може мати різноманітні форми: створення гуртків (об’єднань) та клубів, проведення диспутів, «круглих столів», змагань, вікторин професійного спрямування; пошукова робота курсантів та студентів; організація зустрічей із ветеранами служби; працівниками пожежно-рятувальних підрозділів; участь у патріотичних акціях разом із дитячими та молодіжними організаціями, музейно-етнографічна робота тощо.

В арсеналі виховної роботи сьогодні чимало різноманітних наочних засобів виховання. Серед них чільне місце належить стінному друку. Адже до випуску стіннівок, як правило, долучається велика кількість курсантів і студентів: проведення огляд-конкурсів стінного друку, що відображають життя курсантських підрозділів навчального закладу, проведення конкурсів малюнків присвячених річниці аварії на Чорнобильській АЕС, випуск стіннівок, сатиричних додатків та фотогазет навчально-стройових підрозділів тощо.

Викладачі, курсові офіцери, викладачі-наставники повинні враховувати значення колективу у вихованні професійної відповідальності МФЦЗ. Необхідно зазначити, що в процесі колективної діяльності зростає активність діяльності кожного її учасника, яка впливає на виховання суспільно значимих мотивів; зростає пізнавальна активність і творча самостійність курсантів; зменшуються дисциплінарні порушення, обумовлені дефектами у навчальній мотивації; формується атмосфера комфортності на заняттях; змінюється характер взаємин між курсантами; різко зростає згуртованість навчального взводу, при цьому самоповага і взаємоповага зростають одночасно із критичністю, здатністю адекватно оцінювати свої й чужі можливості; виховуються навички відповідальної поведінки особистості в колективі, такі особисті якості, як почуття обов’язку, честь, дисциплінованість, ретельність, точність, акуратність тощо.

Важливою щодо цього є думка А. Макаренка про те, що необхідною умовою розвитку відповідальності є створення колективу, який мав би розвинену систему відносин відповідальної залежності. Великий педагог звертав увагу на те, що саме становлення людини пов’язане з її здатністю усвідомлювати зв’язок з іншими людьми, підпорядковувати своє життя певним обов’язкам, оскільки кожна окрема особистість повинна узгоджувати свої особисті прагнення з прагненнями інших (колективу, групи) [159]. Так А. Макаренко стверджував, що формувати відповідальну особистість можна за умов включенням особистості у відносини відповідальної залежності в межах того або іншого колективу, формуванням людини, що діє усвідомлено, вільно і тому відповідально [159].

Необхідно зазначити, що у наш час поряд із необхідністю індивідуалізації виховного процесу нагальною є потреба в подальшому розвитку та удосконаленні його колективних форм. Тільки гармонійним поєднанням обох підходів до навчання та виховання ми можемо говорити про його якісне покращення. Виховання ж відповідальності взагалі не може бути успішним без виховання в умовах колективної або групової діяльності. На думку А. Макаренка, колектив об’єднує не тільки спільна мета та спільна праця, але й організація цієї праці [149, c. 40]. З огляду на це ми вважаємо, що спеціальна організація діяльності й формування досвіду суспільної поведінки ставить МФЦЗ у взаємини відповідальної залежності і є однією з психолого-педагогічних умов підвищення рівня вихованості професійної відповідальності у МФЦЗ.

Наші дослідження упевнили нас у тому, що самостійність є одним із головних чинників виховання відповідальності. Особистість, позбавлена самостійності, втрачає при виконанні будь-якої діяльності ініціативність, зацікавленість у позитивному результаті цієї діяльності, у результаті чого знижується рівень відповідальності за успішне досягнення кінцевої мети. Необхідно враховувати, що підвищення самостійності особистості під час прийняття та здійснення різноманітних рішень у суспільно-значущій діяльності, є найважливішою умовою виховання її відповідальності.

Тому третя педагогічна умова – активізація самостійної діяльності МФЦЗ у навчально-виховному процесі профільного ВНЗ спрямована на розширення їх самостійності, а її основним змістом є набуття досвіду та стійких навичок відповідальної поведінки, удосконалення умінь брати відповідальність на себе та приймати відповідальні рішення у різних ситуаціях, проявляти наполегливість і сумлінність у їх реалізації.

У процесі виховання професійної відповідальності МФЦЗ необхідно враховувати, що можливості підвищення самостійності курсантів у ВНЗ ЦЗ, з одного боку, обмеженні об’єктивними обставинами, пов’язаними зі статусом курсантів як особами рядового складу, на яких покладається несення служби цивільного захисту та певні обов’язки, що пов’язані з цим, з іншого боку, можливостями підвищення самостійності курсантів, особливо на старших курсах, де вони, на жаль, використовуються недостатньо повно, переважно через надмірне перестрахування або небажання керівного складу курсових підрозділів і викладачів йти на психолого та педагогічно виправданий ризик, пов’язаний з наданням курсантам більшої самостійності. Не випадково що обмеження самостійності, за даними І. Гамули [65], більшість опитаних офіцерів і курсантів назвали фактором, який найбільшою мірою заважає вихованню відповідальності у майбутніх фахівців. З урахуванням цього ми можемо говорити про необхідність використання резервів і можливостей навчально-виховного процесу ВНЗ ЦЗ щодо підвищення самостійності курсантів.

Тому у роботі з виховання професійної відповідальності МФЦЗ важливе значення має їх самостійна робота у цьому напрямі. Як зазначає В. Ягупов, «нічого з людиною не можна зробити всупереч її волі, бажанню, життєвим намаганням та настановам. Насильно її не можна зробити щасливою та вихованою» [282, с. 513]. На думку вченого самостійна робота – це різноманітні види індивідуальної і колективної діяльності суб’єктів навчально-виховного процесу на аудиторних і позааудиторних заняттях чи вдома без безпосередньої участі викладача або вихователя [282, с. 344].

Самостійна робота, як зазначає І. Шимко, може бути організована і контрольована самим суб’єктом навчально-виховного процесу відповідно до його внутрішніх пізнавальних мотивів і здійснюється ним у більш зручний, раціональний, з його точки зору, час на основі позааудиторного опосередкованого системного управління цією діяльністю викладачем [275, с. 34].

Тож організація самостійної діяльності МФЦЗ може бути вирішена шляхом збільшення часу для самостійної роботи курсантів, кількості завдань, виконання яких потребує від МФЦЗ самостійного прийняття відповідальних рішень.

Із такою характеристикою, як самостійність, самостійна робота тісно пов’язана і самоосвіта особистості. Самостійність майже завжди свідчить про здатність особистості до певної діяльності, тобто вона є основою знань і вмінь самостійно робити розумові й предметні дії. Самостійність МФЦЗ у конструюванні та реалізації власних засобів пошуку й засвоєння складових майбутньої професії є важливим засобом виховання професійної відповідальності. Важливими серед умінь самостійної роботи можна назвати пізнавальні уміння, уміння працювати з різними джерелами інформації, уміння робити записи в процесі читання, уміння слухати, уміння опрацьовувати інформацію з екрану, організаційні уміння [38, 39].

Загальновідомо, що не може бути самостійності без самостійного мислення. При вихованні самостійного мислення важко переоцінити роль навчальних занять, напруженої розумової праці, яку вміло організовує викладач. Для розвитку самостійного мислення у курсантів одним із головних педагогічних засобів є проблемність у навчанні. Так, О. Барабанщиков зазначає, що, не зважаючи на розходження в поглядах різних педагогів на проблемність у навчанні, більшість із них вбачає сутність проблемності в активізації пізнавальної діяльності учнів. Водночас вказується на важливість особистої інтелектуальної активності учнів, їх самостійного пошуку істини, як правило, за умови активної допомоги викладача, його коригуючого та скеровуючого впливу [17]. З метою використання засобів проблемного навчання ми вводили в навчально-виховний процес більшу кількість різних видів завдань для самостійного виконання, залучали курсантів до індивідуальної або групової науково-дослідної роботи (підготовка доповіді за визначеною темою, пошук і узагальнення тематичного матеріалу, написання реферату, курсової або дипломної роботи тощо). Успішне виконання таких завдань викладачі заохочували шляхом оцінювання, звільненням від виконання інших завдань тощо. Така діяльність стимулювала курсантів до самостійного мислення, оволодіння методиками аналізу та систематизації інформації, визначення шляхів і методів досягнення кінцевої мети завдання, самостійного планування власної роботи, що позитивно впливало на виховання відповідального ставлення до покладених на них обов’язків.

Раціонально сплановане проходження практики або стажування в пожежно-рятувальнх підрозділах ОРС ЦЗ є ще одним дієвим засобом підвищення самостійності МФЦЗ. Цей період підготовки до майбутньої професійної діяльності викладацький і командний склади ВНЗ ЦЗ ефективно використовували шляхом залучення курсантів до виконання індивідуально розроблених для них завдань, пов’язаних із безпосереднім практичним виконанням службових обов’язків на певній посаді під час практики або стажування.

Велику роль у вихованні відповідальності як професійно важливої якості МФЦЗ відіграють доручення, які можна використовувати через конкретні індивідуальні практичні завдання, які доручають кожному курсанту, виходячи з його індивідуально-психологічних особливостей. Однак, доручення необхідно підбирати з таким розрахунком, щоб його виконання сприяло розвитку професійної відповідальності МФЦЗ і в той же час воно має бути посильним для вихованця.

Важливе значення для виховання професійної відповідальності МФЦЗ має включення їх у систему самоврядування. На думку В. Сухомлинського, справжнє виховання починається там, де людина почуває себе вже не тільки вихованцем, але й відповідальним за долю інших людей. Відповідальність людини за людину в житті колективу – це те саме, що й цементний розчин для будівництва [253, c. 510]. З урахуванням цього, на нашу думку, надзвичайно корисним засобом виховання відповідальності МФЦЗ є їх участь в обговоренні та вирішенні питань удосконалення навчально-виховного процесу у ВНЗ, науково-дослідної роботи, призначення стипендій, організації дозвілля та оздоровлення курсантів, вирішенні питань забезпечення належних побутових умов проживання курсантів у гуртожитку та організації їх харчування.

Важливе значення для виховання відповідальності, на нашу думку, має почергова зміна курсантів на посадах молодших командирів і відповідальних за різними напрямками діяльності (випуск наочної агітації, підготовка навчального взводу до занять з певної навчальної дисципліни, забезпечення курсантів літературою та іншими технічними засобами навчання, ведення журналу успішності навчального взводу та іншої документації, організація фізично-спортивних заходів, інформування тощо) з метою залучення до системи самоврядування більшої кількості курсантів. Такий досвід дозволить їм краще усвідомлювати особливості процесу керівництва підпорядкованим особовим складом і відчувати необхідність відповідального ставлення до дорученої справи для досягнення необхідного результату. Проте необхідно зазначити, що зміна дорученої курсанту або групі курсантів суспільно важливої справи не повинна бути занадто частою. Дуже короткий термін закріплення за певною ділянкою відповідальності може призвести до втрати курсантами мотивації, зацікавленості в успішному виконанні покладених на них обов’язків у очікуванні швидкої їх зміни, що призведе до зниження рівня відповідальності. Для уникнення таких негативних наслідків заміни необхідно проводити таким чином, щоб курсант-організатор встигав опанувати дорученою ділянкою відповідальності та побачити результат своєї діяльності, оцінити його.