3.3. Методика та результати дослідно-експериментальної роботи

Теоретико-методологічний аналіз проблеми виховання професійної відповідальності МФЦЗ, виявлення основних чинників, суперечностей та умов, що сприяють вихованню цієї професійно важливої якості МФЦЗ, дозволили визначити методику проведення педагогічного експерименту.

У сучасній науці експеримент трактують як один з основних методів наукового дослідження, в якому вивчення явищ відбувається за допомогою доцільно обраних або штучно створених умов [46]. Експеримент проводиться для реалізації наукового задуму дослідження і є методом перевірки достовірності педагогічної гіпотези [22, с. 214].

За основу нами було прийнято положення про те, що експеримент включає постановку завдань експериментального дослідження, виявлення етапів його проведення, основних характеристик навчально-виховного процесу на цих етапах. З огляду на це було визначено, що планування педагогічного експерименту включає: вибір предмету експерименту; постановку завдань; проектування етапів експериментального дослідження; визначення основних характеристик навчально-виховного процесу; фіксацію змін, що відбуваються на всіх етапах експерименту.

У дослідженні ми враховували, що методика дослідно-експериментальної роботи – це складова загальної методики дисертаційного дослідження, її головна ланка, що дозволяє з науковою вірогідністю виявляти факти та інтерпретувати їх. Вона має свої цілі, завдання та етапи.

Плануючи та організовуючи експериментальну роботу, ми орієнтувались на те, що об’єктом керованих впливів при вихованні професійної відповідальності є особистість МФЦЗ, виховання якого в умовах ВНЗ ЦЗ має чітко виражену професійно-службову спрямованість і певну специфіку, особливості якої нами описані у першому розділі дисертації.

Для розв’язання поставлених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези використано комплекс методів:

теоретичних: аналіз, синтез, порівняння та систематизація наукової психологічної та педагогічної літератури – для узагальнення теоретичних засад дослідження, уточнення поняттєво-категоріального апарату; метод аналізу визначення понять – для з’ясування сутності професійної відповідальності МФЦЗ, обґрунтування сутності цього феномену, особливостей його розвитку у навчально-виховному процесі вищої школи; визначення критеріїв, показників та обґрунтування педагогічних умов виховання професійної відповідальності МФЦЗ; метод теоретичного моделювання – для розроблення педагогічної моделі виховання професійної відповідальності МФЦЗ;

емпіричних – узагальнення педагогічного досвіду, спостереження за процесом виховання МФЦЗ, аналіз результатів навчання та виховання – для вивчення стану розв’язання проблеми у практиці ВНЗ ЦЗ; методи масового збирання емпіричного матеріалу, бесіди, анкетування курсантів, викладачів, курсових офіцерів, викладачів-наставників, самооцінювання курсантів; ретроспективний аналіз власної професійної діяльності – для визначення особливостей процесу виховання професійної відповідальності МФЦЗ та встановлення рівнів їх вихованості; педагогічний експеримент (констатувальний та формувальний етапи) – для експериментальної перевірки ефективності визначених педагогічних умов і розробленої педагогічної моделі виховання професійної відповідальності МФЦЗ;

статистичних – математична обробка результатів експериментального дослідження, методи графічного зображення результатів для статистичного опрацювання одержаних даних були використані спеціалізовані пакети прикладних програм для психологічних досліджень SPSS 17.0.

Апробацію та перевірку ефективності педагогічних умов виховання професійної відповідальності МФЦЗ було здійснено під час формувального експерименту на базі ВНЗ ЦЗ (Національний університет цивільного захисту України (м. Харків), Черкаський інститут пожежної безпеки Національного університету цивільного захисту України, Львівський державний університет безпеки життєдіяльності, Державний заклад освіти «Командно-інженерний інститут» МНС Республіки Білорусь) впродовж 2013-2014 навчального року та в першому півріччі 2014-2015 навчального року.

Формувальний експеримент було проведено, орієнтуючись на зміст навчально-виховного процесу у ВНЗ ЦЗ, його методичне забезпечення у вихованні МФЦЗ та визначену методику експериментального дослідження, розраховану як для викладачів, курсових офіцерів, викладачів-наставників, так і для курсантів. Розроблена педагогічна модель виховання професійної відповідальності МФЦЗ у навчально-виховному процесі ВНЗ ЦЗ охоплювала три етапи:

адаптаційно-мотиваційний;
пізнавально-діяльнісний;
розвивально-корекційний.

Кожний етап мав свою мету та зміст, форми, методи та засоби виховання. У процесі дослідження не лише реалізовувалася розроблена педагогічна модель як цілісна система виховання у МФЦЗ професійної відповідальності, а й відстежувався процес розвитку основних компонентів цієї професійно важливої якості. Важливим було виявити та теоретично обґрунтувати істотні зв’язки між перетвореннями в змісті, формах та результатах процесу виховання МФЦЗ у ВНЗ ЦЗ.

Проведені нами дослідження дозволили зробити висновок про те, що традиційний навчально-виховний процес у ВНЗ ЦЗ не достатньо сприяє вдосконаленню особистості МФЦЗ щодо виховання у них професійної відповідальності. При цьому слід зазначити, що розроблена модель виховання професійної відповідальності МФЦЗ не заперечує й не виключає змісту традиційного навчально-виховного процесу у ВНЗ ЦЗ. У ній конкретизовано роботу керівного та науково-педагогічного складу щодо виховання професійної відповідальності МФЦЗ, визначено шляхи й засоби активізації роботи у досліджуваному нами напрямі.

З метою удосконалення виховання професійної відповідальності МФЦЗ нами була розроблена програма виховної роботи у профільних ВНЗ ЦЗ. Вона являє собою взаємозв’язок структурних і функціональних елементів, підпорядкованих вихованню у МФЦЗ готовності й здатності до самостійного й ефективного виконання виробничих функцій та вирішення типових задач діяльності з урахування високого рівня професійної відповідальності і має на меті спрямувати педагогічний процес профільних ВНЗ ЦЗ на виховання професійної відповідальності майбутніх фахівців, скоординувати роботу керівного та науково-педагогічного складу щодо виховання високого рівня цієї професійно важливої якості на основі системного, діяльнісного, особистісно зорієнтованого, компетентнісного підходів та комплексного, що дозволить організувати виховання професійної відповідальності МФЦЗ як цілісний, багаторівневий, відкритий процес, який дає можливість визнавати МФЦЗ головною особою у процесі виховання, створити такі умови, у яких він знаходиться у ролі активного учасника, суб’єкта виховання та надає можливість МФЦЗ розвивати уміння оперувати інформацією, що здобута у процесі професійної підготовки, проектувати та моделювати свою діяльність, та бути готовим до майбутньої професійної діяльності.

Розробляючи програму виховної роботи, ми ставили перед собою мету, яка передбачає:

створення інноваційного освітньо-виховного простору у профільних ВНЗ, яке сприятиме ефективності виховання професійної відповідальності МФЦЗ;
організацію у профільних ВНЗ системи спеціальної організації діяльності, яка ставить МФЦЗ у взаємини відповідальної залежності;
розробку програмної документації з навчальних дисциплін, що забезпечить максимальну можливість виховання і підвищення рівня професійної відповідальності МФЦЗ через певну навчальну дисципліну;
організацію цілеспрямованого підвищення рівня професійної майстерності викладачів, курсових офіцерів, викладачів-наставників (через науково-методичні семінари, спецкурси, самоосвіту тощо).

Варто зауважити, що стратегічними напрямами експериментального дослідження були водночас як реалізація педагогічної моделі виховання професійної відповідальності МФЦЗ, так і програми виховної роботи, у якій власне, триетапно і апробувалася розроблена нами педагогічна модель.

Адаптаційно-мотиваційний етап виховання професійної відповідальності МФЦЗ передбачав послідовне введення МФЦЗ у процес виховання професійної відповідальності шляхом формування початкового уявлення про службу цивільного захисту, виховання свідомого позитивного ставлення до професії та високої мотивації до служби в підрозділах цивільного захисту, набуття первинних знань про сутність та предмет відповідальності як соціально-філософську категорію, розуміння її цілей та значущості. На цьому етапі відбувається виховання початкових знань про відповідальні способи поведінки у ситуаціях навчально-професійної та службової діяльності, оперування моральними поняттями та включення курсантів у морально-етичні відносини, їх адаптація до умов служби та життєдіяльності підрозділу.

Пріоритетним напрямом експериментальної роботи на першому етапі було обрано виховання мотиваційного компоненту професійної відповідальності МФЦЗ.

На цьому етапі було реалізовано педагогічну умову: цілеспрямована позитивна мотивація майбутніх фахівців цивільного захисту на необхідність прояву відповідальності у професійній діяльності.

Змістова лінія реалізації завдань першого етапу охоплювала: виховні бесіди; диспути «Відповідальність та її місце у вашій професії»; виховні години «Професійна відповідальність»; «круглі столи» з учасниками ліквідації НС різного характеру; тематичні зустрічі з представниками гарнізонів ОРС ЦЗ; вечори-зустрічі з: ліквідаторами наслідків аварії на Чорнобильській АЕС, членами всеукраїнської громадянської організації «Всеукраїнська асоціація ветеранів та пенсіонерів ДСНС України», учасниками Другої світової війни, воїнами–інтернаціоналістами, учасниками АТО тощо.

Як нами було зазначено у другому розділі дисертації, результативність виховання професійної відповідальності МФЦЗ залежить від сформованості особистих мотивів та їх співвіднесення до суспільних інтересів. В контексті нашого дослідження особливої уваги набуває мотивація МФЦЗ до майбутньої професійної діяльності.

Цікавим у контексті нашого дослідження є думка М. Козяра, який вважає, що процес розвитку особистості професіонала містить у собі конструювання способів оволодіння операційною стороною діяльності, які своїм змістом формують мотиви професійного становлення, а також комплекс заходів, спрямованих на усвідомлення соціальної значущості своєї професії. Інтеграція цих мотивів на основі певного рівня розвитку психічних (особистісні риси, здібності та ін.) і предметних (знання, навички й уміння) компонентів структури особистості дозволяє сформувати суб’єктивні уявлення (образи) вигляду професіонала, котрі і стають регуляторами розвитку особистості [148, с. 127].

Результати аналізу психолого-педагогічної літератури (М. Дьяченко [89], Є. Ільїн [104], В. Соболев [226] та ін.), а також проведене дослідження показують, що професійна мотивація має істотний вплив на виховання професійних якостей у МФЦЗ. Також встановлено, що виховання професійної мотивації як сукупності професійно важливих мотивів, які спонукають особистість до досягнення поставленої мети, є основною умовою підвищення рівня вихованості професійно важливих якостей. Роль і значення професійної мотивації, як свідчать результати проведеного нами дослідження, обумовлені оновленням змісту та спрямованості професійної підготовки МФЦЗ, а також вимогами до їх професіональної діяльності. Виховувати професійну мотивацію у майбутніх фахівців, як показує аналіз досліджень (А. Маслоу [167], В. Соболев [226], Б. Фурманець [265], Х. Хекхаузен [266] та ін.), значить, зміцнювати в них позитивне і глибоко усвідомлене ставлення до професії, підвищувати професійний інтерес до неї, підтримувати прагнення удосконалювати свою кваліфікацію після закінчення ВНЗ.

Значимість професійної мотивації та необхідність її виховання у МФЦЗ в процесі їх фахової підготовки та становлення підтверджена результатами опитування досвідчених фахівців підрозділів цивільного захисту (додаток Е). Ці результати показують, що позитивні зміни в діях і поведінці майбутніх фахівців проявляються за рахунок вихованої професійної мотивації: 45,3 % опитаних вважає, що вона підвищує професійний інтерес і прагнення діяти активно і ефективно; 40,6 % респондентів зазначили, що вона підсилює бажання якісно вирішувати професійні завдання і домагатися при цьому успіху; 15 % – зупинилися на тому, що у майбутніх фахівців посилюється почуття відповідальності. Всі опитані однозначно вважають, що разом з цілеспрямованим вихованням професійної мотивації позитивно змінюється рівень вихованості професійно важливих якостей МФЦЗ в процесі їх підготовки та становлення на посаді.

Це дозволяє зробити висновок про те, що виховання професійної мотивації виступає головною умовою підвищення рівня вихованості професійно важливих якостей МФЦЗ.

Теоретичний аналіз проблеми та досвід педагогічної діяльності дозволив встановити, що професійну мотивацію слід розглядати з урахуванням двох важливих аспектів.

Перший – відповідно до особливостей прояву мотивації і специфікою її класифікації, яка залежить від умов підготовки і вихованості особистості, вона може бути змістовно-смисловою, наслідувальною та ситуативної.

Другий – залежно від рівня вихованості мотивації і часу її прояву вона буває стійкою і нестійкою.

Знання особливостей розвитку професійної мотивації також дозволило оптимізувати виховний процес у ВНЗ ЦЗ в залежності від розуміння МФЦЗ важливості того чи іншого мотиву (інтересу, прагнення, бажання, потреби тощо).

Єдність і своєрідність зазначених аспектів характеризує усвідомлену необхідність цілеспрямованої позитивної мотивації на необхідність прояву відповідальності. Від їх розуміння залежить зовнішня виразність мотивації (сукупність основних мотивів), динаміка її протікання в процесі поведінки і діяльності. Спираючись на дані досліджень (М. Дьяченко [89], В. Ковальов [133] та ін.), необхідно підкреслити, що динаміка професійних мотивів може бути як позитивною, так і негативною. Від цього, у свою чергу, залежить ефективність виховання професійної відповідальності МФЦЗ. Така динаміка свідчать про якість її виховання та прояву, а також про зміцнення мотиваційної сфери або її ослаблення. Ці процеси можна було спостерігати при зміні ставлення МФЦЗ до навчально-професійної діяльності. Звідси і прояв стійкості або нестійкості мотивації. Спостереження за діяльністю курсантів перших курсів, а потім і випускних дозволили побачити, як у ряді випадків виховані мотиви спонукали майбутніх фахівців активізувати свою навчально-професійну діяльність. Це і є свідоцтво динамічності мотивів.

Дослідженням встановлено, що зміцненню та вихованню професійної мотивації МФЦЗ, підвищенню її стійкості сприяють наступні чинники:

повнота пізнання особливостей професійної діяльності з урахуванням особливих умов її виконання;
усвідомлене ставлення до вивчення та виконання професійних обов’язків і вимог, що висуваються до професії, переважання професійного інтересу до неї;
прагнення успішно пройти фахову підготовку та досягти необхідного рівня вихованості професійно важливих якостей.

Дослідженням встановлено, що дієвість вияву зазначених чинників в чималій мірі залежить від того, який вид професійної мотивації превалює в поведінці і діях МФЦЗ: змістовно-смисловий, наслідувальний чи ситуативний.

Теоретичним аналізом проблеми і навчально-професійної діяльності МФЦЗ, а також на основі думок досвідчених вихователів встановлено, що змістовну основу названих видів професійної мотивації складають їх особливості та показники.

Так, змістовно-смислова мотивація визначає стійкість професійного інтересу, підкріпленого позитивним ставленням до професії і служби у підрозділах цивільного захисту. Вона не тільки надає сенс того, що особистість МФЦЗ робить, але і направляє її зусилля і регулює дії. Її основними показниками, як це випливає з психологічних досліджень (М. Дьяченко [89], Є. Ільїн [104] та ін.), є: захопленість професією, позитивне і усвідомлене ставлення до професійної діяльності, прояв пізнавальної потреби, що забезпечує прагнення розвивати професійно важливі якості. Ці основні показники, в найбільшій мірі, узгоджуються з поведінкою і діями МФЦЗ.

Наслідувальна мотивація визначає усвідомлене або не повною мірою усвідомлене слідування певному прикладу або зразку [167]. Вона сприяє розвитку таких професійно важливих якостей, як цілеспрямованість, відповідальність, професійна активність, діловитість тощо. Наслідувальна мотивація відрізняється від змістовно-смислової тим, що хоча вона спонукає до діяльності, але не «зобов’язує» особистість повною мірою віддавати всі свої сили на виконання професійних обов’язків. Основу наслідувальної мотивації становить мотив бажання проходити службу у підрозділах цивільного захисту в результаті соціально-психологічного впливу: досвідчених офіцерів, командирів, викладачів, родичів з числа офіцерів, образів з художньої літератури тощо. До числа основних показників, що визначають даний вид мотивації, відносяться : внутрішнє слідування певному прикладу або зразку, які постійно згадуються суб’єктом у діях і поведінці; імітація (моделювання) зовнішніх ознак поведінки або певних дій; ідентифікація особистісного себе зі значною для себе особою (розсудливе відтворення оцінок і суджень). Наслідувальна мотивація за результатами спостереження нерідко у окремих МФЦЗ виступає спонукальним чинником результативності у навчально-професійній діяльності та вихованню професійно важливих якостей.

Ситуативна мотивація характеризується бажанням без особливої мети вступити до ВНЗ ЦЗ. Вона спонукає особистість МФЦЗ проявляти лише мінімум розумових і фізичних зусиль. Цьому сприяють такі чинники: зовнішній престиж професії, романтична привабливість, матеріальна зацікавленість тощо. Її показниками є поверхневе усвідомлення цілей професійної підготовки; відсутність вираженого прагнення стати всебічно підготовленим фахівцем; малоактивне відношення до розвитку та саморозвитку професійно важливих якостей.

Стимулювання та розвиток змістовно-смислової і наслідувальної мотивації як найбільш прийнятної для професійного становлення МФЦЗ охоплювало три періоди нашого дослідження: перший – перед початком фахової підготовки під час табірного збору; другий – в процесі підготовки; третій – у процесі стажування в пожежно-рятувальних підрозділах цивільного захисту. При цьому була необхідність дотримуватися наступного алгоритму: перше – визначити вид професійної мотивації МФЦЗ; друге – підбібрати і підготовити викладачів, керівників курсантських підрозділів та їх заступників з виховної роботи для здійснення психолого-педагогічних впливів з метою виховання стійкої професійної мотивації; третє – розробити комплекс психолого-педагогічних впливів, визначити методи та засоби їх використання.

З метою успішного виховання професійної мотивації та реалізації запропонованого алгоритму були відібрані наступні методи: спостереження за поведінкою і діями МФЦЗ та їх ставленням до навчально-професійної діяльності; анкетування, щодо професії, мотивів її вибору (додаток А), про відповідальність, її сутність та значення у професії (додаток Д); диспути (додаток Ж), індивідуальні та групові бесіди, виховні години про сутність та зміст професії, особистісну відповідальність та її значення у професійній діяльності (додаток З), тренінги (додаток Ж) тощо. Курсанти одержували знання про те, що відповідальність є професійно й особистісно важливою якістю фахівця будь-якого профілю підготовки. Створювалися умови для того, щоб вони під час занять мали можливість самостійно виявляти ознаки відповідальності. При проведенні бесід зверталася увага курсантів на те, що вони є майбутніми фахівцями, професійна діяльність яких буде спрямована на рятування та допомогу іншим, і ця роль повинна бути для них значущою, цікавою і пріоритетною. На заняттях-бесідах визначальним було підкреслення значущості відповідального ставлення курсантів до своїх життєвих планів, важливості переосмислення ними своїх цільових установок у період фахової підготовки в умовах ВНЗ ЦЗ.

У процесі цієї роботи помітно збільшилася кількість курсантів зі складу експериментальної групи, які назвали курсантський період життя значущим для отримання професії та знайомства з новими людьми, стартовим для особистісного та професійного становлення. Про це свідчили відповіді курсантів. На питання «У чому сенс вашого навчання?» курсанти висловлювали такі думки: «зайняти відповідне становище в суспільстві», «стати висококваліфікованим фахівцем», «жити й працювати серед освічених людей», «розвинути свою особистість», «мати повагу друзів, знайомих» тощо.

На цьому етапі виховної роботи щодо стимулювання та розвитку професійної мотивації як основи професійної відповідальності МФЦЗ була проведена психолого-вихована робота, що включала:

групові та індивідуальні бесіди з роз’яснення суті і характеру професій рятувальних спеціальностей сфери цивільного захисту, вимог до особистих якостей МФЦЗ;
виховні години, години-спілкування, «круглі столи» з учасниками ліквідації надзвичайних ситуацій різного характеру, під час яких у МФЦЗ виховувати почуття відповідальності, любові до рідного краю, пошану до свого народу, бажання приносити користь своїй країні; розвивати професійну свідомість, пізнавальні інтереси (додаток З);
проведення зустрічей з середнім та начальницьким складом служби цивільного захисту щодо їх досвіду професійної діяльності;
зустрічі з ветеранами всеукраїнської громадської організації «Всеукраїнська асоціація ветеранів та пенсіонерів Державної служби з надзвичайних ситуацій України», учасниками ліквідації аварії на Чорнобильській АЕС;
ознайомлення з відгуками на випускників ВНЗ ЦЗ, з аналізом позитивних висновків та їх недоліків;
обговорення художньої та іншої літератури, кінофільмів тощо, що розкривають професійну діяльність представників рятувальної справи, їх дії, вчинки, прояв особистісних якостей.

У цілому робота із стимулювання та розвитку професійної мотивації на цьому етапі була спрямована на розвиток і зміцнення у МФЦЗ інтересу до професії, усвідомлення необхідності розвитку професійно важливих якостей.

З метою виявлення динаміки вихованості професійної мотивації МФЦЗ та внесення коректив в навчально-виховний процес ВНЗ ЦЗ, у другому періоді адаптаційно-мотиваційного етапу використовувались ті ж самі методи та засоби виховання, що і в першому.

Важливим аспектом роботи з виховання професійної мотивації було обрано комплекс спеціальних прийомів, які використовувалися на навчальних заняттях, виховних годинах, в роботі викладачів-наставників, таких як: визначити систему основних мотивів щодо професії; описати ідеальну модель МФЦЗ; побудувати професійну ситуацію, в якій проявляються професійно важливі якості; визначити свої життєві наміри; провести самооцінку своїх професійних мотивів і якостей. Основна мета таких прийомів – виявлення ступеню розвитку професійної мотивації та її стимулювання.

Для стимулювання та розвитку професійної мотивації як основи виховання професійної відповідальності МФЦЗ були проведені корекційно-виховні тренінги (додаток Ж). Ними охоплювалися групи, склад яких не перевищував 8-12 курсантів. Завдання кожного тренінгу полягало в тому, щоб виявити рівень професійної мотивації, наявність домінуючих мотивів та за необхідності провести їх корекцію, сприяти подоланню НЕ мотиваційних намірів. Теми проведених тренінгів визначалися заздалегідь залежно від рівня встановленої мотивації. Так, на початковому тренінгу «Моя особистість і професія» необхідно було виявити уявлення учасників про себе як про МФЦЗ. Метою тренінгу «Професійна мотивація і діяльність» було більш глибоко вивчити рівень професійних мотивів і особистісних якостей курсантів і провести їх корекцію. У ході тренінгів розгорталися дискусії, в ході яких обговорювалися види виявленої професійної мотивації (змістовно-смисловий, наслідувальний, ситуативний), а також, на скільки той чи інший вид мотивації проявився в учасників дискусії. Участь МФЦЗ у сценаріях подібних тренінгів дозволяв вести пошук відповідей на питання впливу професійної мотивації на професійно важливі якості МФЦЗ.

Окрім цього засобом стимулювання та розвитку мотиваційної сфери професійної відповідальності МФЦЗ було обрано такі виховні засоби, як особистий приклад відповідальної поведінки, демонстрація, розкриття на конкретних прикладах наслідків професійної діяльності, спирання на життєвий досвід, цікаві аналогії, регулюючі засоби самовиховання (порівняння, уявне повторення того, що відбулося, самоаналіз, самооцінка, самоконтроль) тощо. Курсанти під час проходження стажувань у підрозділах цивільного захисту мали можливість бачити реальні приклади прояву як відповідальної так і безвідповідальної поведінки у повсякденній професійній діяльності, та їх вплив на кінцевий результат.

Відповідно до завдань дослідження загальний процес стимулювання та розвитку професійної мотивації як основи професійної відповідальності МФЦЗ включав: створення максимально сприятливої обстановки для цілеспрямованого виховання професійних мотивів у повній відповідності з сучасними вимогами до МФЦЗ; постійне ознайомлення МФЦЗ з труднощами їх майбутньої професійної діяльності, а також з особливими умовами, в яких вона проходить; розширення психолого-професійної інформації про становлення МФЦЗ в умовах ВНЗ ЦЗ; демонстрацію МФЦЗ прикладів прояву професійно важливих якостей, а також позитивного досвіду діяльності кращих фахівців у підрозділах цивільного захисту.

Робота з стимулювання та розвитку професійної мотивації у МФЦЗ як основи професійної відповідальності вимагала особливої підготовки викладачів, курсових офіцерів, викладачів-наставників з метою здійснення ними спеціальних психолого-педагогічних впливів. Для цього нами був організований та проведений спеціальний цикл лекцій і методичних семінарів, в ході якого роз’яснювалася сутність і зміст професійної мотивації її значення у структурі професійної відповідальності МФЦЗ, методика виховання професійної мотивації. Для викладачів, курсових офіцерів, викладачів-наставників нами були розроблені методичні рекомендації щодо виховання професійної мотивації як основи професійної відповідальності МФЦЗ.

При цьому особливий акцент робився на дотриманні та реалізації наступних етапів: уточнення стану професійної мотивації у процесі виховання професійно важливих якостей МФЦЗ; визначення її ролі у професійному становленні МФЦЗ; виявлення тих мотивів, які особливо впливають на розвиток особистості МФЦЗ; дотримання психолого-педагогічних рекомендацій, спрямованих на стимулювання та розвиток професійної мотивації в процесі виховання МФЦЗ. Їм рекомендувалося: враховувати особливості кожного виду професійної мотивації при її вихованні в навчально-виховному процесі ВНЗ ЦЗ; виявляти взаємозв’язок розвитку мотивації і виховання професійно важливих якостей у МФЦЗ; підпорядковувати поведінку, дії, вчинки МФЦЗ усвідомленому відношенню до професії; моделювати на заняттях зміст професійної мотивації та її вплив на результати професійної діяльності; визначати значення змістовно-смислових мотивів у загальній структурі професійної мотивації; цілеспрямовано організовувати професійну підготовку на ефективне виховання професійної мотивації з урахуванням факторів, що впливають на її зміцнення.

З метою виховання професійної мотивації як основи професійної відповідальності МФЦЗ першочергова увага приділялася вдосконаленню педагогічної майстерності викладачів, курсових офіцерів, викладачів наставників. Оскільки всі педагогічні задуми, цілі та завдання реалізуються в педагогічній взаємодії викладача через спілкування з курсантами, могутнім засобом виховання особистості МФЦЗ є мовлення. Сила впливу слова викладача пов’язана з відповідністю засобів мови і навчально-виховним завданням, яке вирішується. Так, використання виховних можливостей лекцій і практичних занять є одним із ефективних інструментів виховання професійно важливих якостей МФЦЗ. Поєднуючи новий теоретичний матеріал, деталі практичного досвіду, через формулювання професійно-відповідальних ситуацій, викладач ВНЗ ЦЗ засобами проблемної лекції може спрямовувати думки й виховувати професійно важливі якості майбутніх фахівців ЦЗ. Тому проведення навчальних занять із використанням досвіду професійної діяльності підрозділів ОРС ЦЗ є одним із засобів виховання професійної відповідальності МФЦЗ. Таким чином зміст навчальних занять був спрямований на розвиток професійної мотивації МФЦЗ.

Наприклад, при вивченні теми «Особливості професійної підготовки особового складу підрозділів цивільного захисту» рекомендувалося чітко визначити мету, значення і необхідність професійної підготовки, виділити і пояснити її психолого-педагогічні особливості та місце професійної мотивації у процесі професійної підготовки особового складу, а також значення професійно важливих якостей особового складу, що забезпечують ефективність виконання професійних завдань, пов’язаних з запобіганням та ліквідацією надзвичайних ситуацій різного характеру, захистом населення і територій від їх негативного впливу

При вивченні теми: «Екстремальна професійно-психологічна підготовка особового складу підрозділів цивільного захисту» викладачам рекомендувалося надавати МФЦЗ повне уявлення про всі стрес-фактори, що впливають на зміст їх професійної діяльності, конкретні рекомендації щодо подолання труднощів оперативного проведення психолого-виховної роботи в особливих умовах, демонструвати ефективні прийоми психологічного впливу на підлеглих у процесі виконання професійних завдань, пояснювати, як ефективніше проводити психолого-виховну роботу з особовим складом в особливих умовах.

При вивченні теми: «Виховання особистості фахівця цивільного захисту» враховувалися і реалізовувалися наступні рекомендації: роз’яснити психологічні аспекти виховання особистості фахівця цивільного захисту; розкрити суб’єктивні і об’єктивні чинники його становлення як фахівця; обґрунтувати професійно важливі якості фахівця цивільного захисту, наявність яких суттєво впливає на ефективність професійної діяльності; визначити особливості виховання змістовно-смисловий мотивації; зробити аналіз етапів становлення фахівця цивільного захисту.

Аналіз літератури [221] та власний педагогічний досвід дали можливість визначити ряд рекомендацій щодо стимулювання та розвитку професійної відповідальності МФЦЗ в навчально-виховному процесі ВНЗ:

під час психологічного вивчення кандидатів на вступ до ВНЗ ЦЗ надавати перевагу кандидатам з більш стійкою професійною мотивацією, тим самим сприяти успішному вихованню в них професійних якостей (цілеспрямованості, відповідальності, професійної активності тощо);
для стимулювання професійної мотивації МФЦЗ в умовах ВНЗ ЦЗ використовувати нематеріальні методи мотивації, включення МФЦЗ в процес прийняття важливих рішень, можливості самовираження та самореалізації тощо;
для розвитку мотиваційної сфери професійної відповідальності використовувати особистий приклад викладачів, курсових офіцерів, викладачів-наставників, їх моральної поведінки, дотримання ними професійних норм та правил тощо.

Викладачам, курсовим офіцерам, викладачам-наставникам рекомендувалося об’єктивно оцінювати рівень розвитку мотивації у МФЦЗ за результатами їх успішності, прояву інтересів, цілеспрямованому та відповідальному ставленню до навчально-професійної діяльності, виконання службових обов’язків, а також особистим якостям: активності, відповідальності, комунікативності, впевненості в собі, готовності долати труднощі тощо.

Водночас був розроблений комплекс виховних заходів, реалізація яких була спрямована та стимулювання та розвиток мотиваційної сфери професійної відповідальності МФЦЗ. Він включав проведення:

групових та індивідуальних бесід з роз’яснення сутності та змісту професійної відповідальності та інших професійно важливих якостей фахівців цивільного захисту;
методичних занять та семінарів, із вивчення методів та засобів стимулювання та розвитку мотиваційної сфери професійної відповідальності та інших професійно важливих якостей;
виступів ветеранів служби, учасників ліквідації надзвичайних ситуацій та їх наслідків, керівників підрозділів ОРС ЦЗ про значення професійної відповідальності та інших професійно важливих якостей у службовій дільності;
виступів молодих фахівців про труднощі та успіхи в роботі, про значення та важливість вихованих професійних якостей;
практичних занять-тренінгів, що дозволяють цілеспрямовано виховувати професійно важливі якості;
стажування у підрозділах цивільного захисту, з метою оцінювання рівня вихованості професійної відповідальності та інших професійно важливих якостей в умовах максимально наближених до реальних.

Для більш повного і якісного виконання вищевикладених виховних заходів були розроблені рекомендації викладачам, курсовим офіцерам, викладачам-наставника щодо стимулювання та розвитку мотиваційної сфери професійної відповідальності МФЦЗ. А саме:

створювати психологічно-сприятливу обстановку для цілеспрямованого виховання професійно важливих якостей, відповідно до вимог професійної діяльності;
надавати МФЦЗ психолого-педагогічну допомогу в аналізі особистісних якостей, мотивів і результатів підготовки;
цілеспрямовано вводити в навчально-виховний процес практичні елементи психолого-виховної діяльності в особливих умовах;
проводити аналіз специфіки майбутньої професійної діяльності;
моделювати ситуації «вибору рішення», «професійної проби», «співучасті і залучення» та інші методи, що дозволяють стимулювати та розвивати професійну мотивацію у МФЦЗ;
вводити ситуації (професійного становлення, прийоми «мозкової атаки» тощо), максимально наближені до реальних умов професійної діяльності;
моделювати особливі умови, які вимагають аналізу умовно діючих «стрес чинників», екстремальних ситуацій;
стимулювати ініціативну поведінку та пізнавальну активність МФЦЗ на всіх видах занять з метою виховання стійкої мотивації і професійно важливих якостей;
використовувати у навчальному процесі передовий досвід психолого-виховної діяльності в особливих умовах.

На адаптаційно-мотиваційному етапі важливу увагу було приділено включенню курсантів у процес виховання відповідальності шляхом їх спільної з викладачами, курсовими офіцерами, викладачами-наставниками роботи з формулювання цілей навчання у ВНЗ ЦЗ, визначення умов, шляхів і засобів досягнення поставленої мети.

Важливою складовою роботи з виховання професійної відповідальності МФЦЗ було налагодження викладачами-наставниками ділової та доброзичливої взаємодії з курсантами. Важливим було донести до МФЦЗ думку про те, що навчання – це праця, основна діяльність курсантів на чотири роки, в процесі якої відбувається виховання їх особистісних та професійно важливих якостей.

Так, під час виховних годин викладачі-наставники акцентували увагу МФЦЗ на тому, що їх вчорашніх учнів, а сьогодні – курсантів, соціальна роль пов’язана з новими правами, нормами та обов’язками, виконання яких повинно ґрунтуватися на їх глибокому усвідомленні. Викладачі-наставники, створюючи умови для довірливих ділових відносин, під час знайомства з курсантами особисто просили розповісти про себе: яку закінчив школу, як вчився, чому обрав саме цю професію, чого чекає від навчання у ВНЗ ЦЗ, які його особисті прохання й побажання тощо. Цю роботу ми вважаємо вкрай необхідною, тому що, на нашу думку, форма та зміст перших зустрічей викладача й курсанта визначають подальший характер їх взаємодії. Вважаємо, саме такі відносини необхідні для успішного включення курсантів у спільну з викладачем діяльність з виховання професійної відповідальності.

Для цього було передбачено проведення циклу лекцій «Ознайомлення з професією». На цих заняттях курсанти експериментальної групи з’ясовували, які вимоги висуваються до них як майбутніх фахівців сфери цивільного захисту, дізнавалися, що мотиви навчання у ВНЗ ЦЗ можуть бути пізнавальними («хочу вчитися») та професійно значущими («хочу отримати професію рятувальної спеціальності»).

Важливим засобом виховання професійної відповідальності МФЦЗ вважаємо особистий приклад відповідального виконання професійних обов’язків викладачів, курсових офіцерів, викладачів-наставників.

МФЦЗ уважно стежать за діями та вчинками вихователя, переймають у нього прийоми, у багатьох випадках навіть стиль поведінки. Дослідження виявило, що саме викладачі втілюють у свідомість курсанта зразок для наслідування, служать еталоном поведінки, інтелектуального розвитку, творчого виконання вимог службового обов’язку. Тому дуже важливо, щоб викладачі були озброєні методикою виховання професійної відповідальності, добре розуміли її психолого-педагогічну структуру, вміло наповнювали зміст навчально-виховного процесу ідеями, що складають мотиваційний, когнітивний та діяльнісний компоненти професійної відповідальності. Як показало наше дослідження, у навчальних дисциплінах циклу гуманітарної та соціально-економічної підготовки до цих ідей відносять методологію формування відповідальності та її сутність, норми моралі. У навчальних дисциплінах циклу професійної та практичної підготовки – сутність та зміст вимог суспільства до особистості фахівця цивільного захисту, правові та моральні основи професійного обов’язку майбутніх фахівців, обов’язки та права начальників щодо підлеглих тощо.

Дуже важливо розкривати ці положення в тісному зв’язку з життям, практикою навчання й виховання у ВНЗ ЦЗ. Як показують результати інтерв’ювання та бесід з курсантами, повага до викладача, курсового офіцера, викладача-наставника, формується з багатьох складових. Багато в чому вона залежить від компетентності вихователя та його професійної відповідальності. На думку В. Сухомлинського, причина багатьох негараздів у вихованні полягає в тому, що вихованців закликають прямувати за прапором, тоді, коли цей прапор ніхто не несе. Бути прапороносцем ідеалу – ось у чому таємниця педагогічного авторитету [253, с. 92]. Тому особливо важливо, щоб слова вихователя не суперечили його вчинкам. МФЦЗ перестають довіряти тим викладачам, курсовим офіцерам, викладача-наставникам, які хоча б частково, не виконують вимог, що самі ставлять перед вихованцями.

Пріоритетним напрямом експериментальної роботи на другому – пізнавально-діяльнісному етапі – було виховання когнітивного компоненту професійної відповідальності у МФЦЗ. На цьому етапі було реалізовано педагогічну умову: набуття МФЦЗ досвіду відповідальної поведінки на основі єдності аудиторної та позааудиторної роботи. Метою цього етапу було удосконалення системи знань про сутність та предмет професійної відповідальності, умінь та навичок її прояву у майбутній професійній діяльності.

Для реалізації зазначеної мети на заняттях із навчальних дисциплін циклу гуманітарної та соціально-економічної, професійної та практичної підготовки використовувалися такі прийоми як: робота в парах; вирішення навчальних завдань у мікрогрупах; аналіз ситуації; ситуаційне та інтерактивне навчання; імітаційні та ділові ігри («Моделювання професійних ситуацій та пошук відповідального рішення», «Формула успіху відповідального рішення») тощо. Для цього нами було розроблено ситуаційні завдання та кейси:

спеціалізовані, розроблені на матеріалі навчальних дисциплін циклу професійної та практичної підготовки, розв’язання яких сприяло вихованню та розвитку умінь приймати відповідальні рішення в типових умовах майбутньої професійної діяльності;
міждисциплінарні професійно-орієнтовані, що моделювали взаємодію різних напрямків майбутньої професійної діяльності і передбачали комплексне застосування курсантами знань та умінь із навчальних дисциплін як циклу професійної та практичної підготовки так і циклу гуманітарної та соціально-економічної підготовки і які передбачали розвиток умінь обирати та реалізовувати правильний спосіб поведінки в конкретній професійній ситуації і стимулювали процес самостійного прийняття майбутніми фахівцями відповідальних управлінських рішень;
допоміжні, побудовані на матеріалі навчальних дисциплін циклу природничо-наукової підготовки та циклу гуманітарної та соціально-економічної підготовки, які передбачали виховання та розвиток умінь обґрунтовувати та обирати варіант рішення з кількох запропонованих.

Так, у процесі вивчення навчальної дисципліни «Тактика ліквідування надзвичайних ситуацій» засобами ділової гри викладачами моделювались ситуації, пов’язані із гасіння пожеж об’єктів різного призначення. Курсанти розподілялися на декілька ігрових груп, учасники яких виконували конкретну «професійну» роль, найчастіше, керівника гасіння пожежі, начальника оперативної дільниці, начальника тилу, начальника штабу, заступника начальника штабу тощо. Курсанти аналізували та оцінювали пожежну обстановку, приймали рішення, формулювали розпорядження, відповідно визначених умов тактичного задуму, теоретичного розрахунку параметрів пожежі, сил і засобів для гасіння пожежі, вимог Cтатуту дій у надзвичайних ситуаціях органів управління та підрозділів ОРС ЦЗ та інших оперативних документів. Таким чином, через зв’язок імітаційного моделювання і рольової поведінки, в процесі вирішення типових професійних задач, викладачі розкривали особистий потенціал курсантів. Кожний учасник міг продемонструвати і проаналізувати свої можливості, співставити їх із діями інших. Таким чином, імітаційна гра навчала майбутніх фахівців принципам раціональної організації праці у службово-професійній сфері, давала простір для самовираження, стимулювала їх самостійність, ініціативність і активність, сприяла вихованню професійної відповідальності.

Ефективним засобом виховання професійної відповідальності МФЦЗ на цьому етапі експерименту стало залучення курсантів до різних видів позааудиторної діяльності. Так, курсанти експериментальної групи активно залучались до участі у підготовці та проведенні: пожежно-тактичних навчань «Гасіння пожеж на енергетичних об’єктах», «Гасіння пожеж на підприємствах легкої промисловості», «Гасіння пожеж у лісових масивах»; акцій «Тиждень знань з основ безпеки життєдіяльності», «Врятувати себе і допомогти іншим», «Школа безпеки»; квесту для школярів «Шляхами безпеки»; екскурсій для дітей різного віку до навчальних закладів цивільного захисту; об’єднання у гуртки та клуби, проведення огляд-конкурсів, участь у спортивних змаганнях, випуск стіннівок, залучення курсантів до шефської допомоги батьками Героя Радянського Союзу Володимира Правика, ветеранам служби, вихованцям Кропивнянського дитячого будинку (с. Кропивна, Золотоніський район, Черкаська область) тощо.

Навчально-професійна діяльність МФЦЗ в умовах ВНЗ ЦЗ характеризується чіткою регламентацією всієї життєдіяльності відповідно до Положення про порядок проходження служби ЦЗ особами рядового і начальницького складу [220], Дисциплінарного статуту служби цивільного захисту [98], Порядку організації внутрішньої, гарнізонної та караульної служб в органах управління і підрозділах Оперативно-рятувальної служби цивільного захисту [185] та інших законодавчих та нормативно-правових актів, що регламентують діяльність ДСНС України. Тому на процес виховання професійної відповідальності МФЦЗ впливає специфіка службової діяльності, що по-перше, виявляється у мобілізаційний ролі відповідальності на забезпечення міцної службової дисципліни, плановості умов життя та побуту курсантських підрозділів, підтримання статутного порядку. По-друге, педагогічний характер внутрішньої, караульної та гарнізонної служби розкривається в детермінованості якостей особистості МФЦЗ умовами служби, що спрямовують навчально-виховний процес на виховання професійної відповідальності МФЦЗ. По-третє, внутрішня, караульна та гарнізонна служби – найбільш важкий та відповідальний вид діяльності у процесі профільної підготовки МФЦЗ, який надає можливість командирам та вихователям виявляти реальний рівень вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців.

Вважаємо, що особливості службової діяльності, сувора регламентація поведінки МФЦЗ в умовах профільного ВНЗ, об’єктивні труднощі, ретельна підготовка та контроль служби мають значні потенційні можливості для підвищення рівня вихованості професійної відповідальності МФЦЗ.

Нами були розроблені методичні рекомендації щодо виховання професійної відповідальності МФЦЗ в умовах несення внутрішньої, караульної та гарнізонної служби, якими пропонувалося:

підпорядкувати мету та завдання служби вихованню професійної відповідальності МФЦЗ;
головну увагу приділяти вивченню та вихованню мотивів відповідальної поведінки МФЦЗ, а також професійних навичок і особистих якостей;
створювати умови для перевірки готовності вже сформованої системи мотивів, навичок, рис характеру до дій у конкретних службових обставинах з урахуванням психологічного стану, стану здоров’я кожного МФЦЗ й соціально-психологічного клімату курсантських колективів;
забезпечували мобілізацію внутрішніх сил МФЦЗ для виявлення своїх можливостей в активних та ініціативних діях щодо несення внутрішньої та караульної служби;
проводити оцінку та закріплення позитивного досвіду несення внутрішньої та караульної служби, навичок, рис характеру у МФЦЗ і спонукати їх до активного самовдосконалення з метою самовиховання професійної відповідальності.

З метою розв’язання вказаної проблеми нами були проведені загальні збори керівного складу факультетів «Про завдання особового складу щодо забезпечення особистого прикладу під час несення внутрішньої та караульної служби»; бесіди з курсантами «Підвищення особистої відповідальності – головна умова якісної служби», «Добовий наряд – дзеркало підрозділу»; виступи курсантів старших курсів, які є зразком служби у внутрішньому наряді та у караулах. Ці заходи були проведені в рамках плану заходів щодо зміцнення службової дисципліни та з урахуванням виявленої у МФЦЗ мотивації, результатів їх службової діяльності та рівня відповідальності. До цієї роботи були залучені не тільки курсові офіцери, викладачі-наставники, але й керівний склад профільних ВНЗ.

Як засіб зовнішнього активного стимулювання, спонукання МФЦЗ до позитивної, ініціативної, творчої навчально-професійної діяльності нами також використовувалися заохочення традиційні та ті, що регламентовані нормативно-правовими актами, що стосуються діяльності фахівців сфери цивільного захисту (оголошення, подяки, дострокове присвоєння чергового спеціального звання, надання курсанту почесного права бути сфотографованим біля розгорнутого прапора навчального закладу з подальшим врученням йому цієї фотокартки, направлення батькам курсанта листа з подякою, надання дозволу на одне позачергове звільнення з розташування навчального закладу тощо).

Пріоритетним напрямом роботи на третьому етапі – розвивально-корекційному – було виховання діяльнісного компоненту професійної відповідальності у МФЦЗ. На цьому етапі екперименту було реалізовано педагогічну умову: активізація самостійної діяльності МФЦЗ у навчально-виховному процесі профільного ВНЗ. Метою цього етапу було закріплення результатів роботи з виховання професійної відповідальності МФЦЗ; набуття МФЦЗ досвіду та стійких навичок відповідальної поведінки; активізація процесу самоконтролю, самопізнання, самовдосконалення та самовиховання.

Реалізація завдань цього етапу охоплювала: корекційо-виховний тренінг «Відповідальність у моєму житті» (додаток Ж); тематичні виховні бесіди («Дисциплінованість – важлива якість особистості курсанта», «Службова дисципліна та особиста відповідальність», «Начальники та підлеглі», «Обов’язки та права начальників щодо підлеглих», «Відповідальні стосунки у колективі»); самостійна робота курсантів; проблемне, проектне та інтерактивне навчання; виховання навиків відповідалного рішення засобами програмних тренажерів, навчально-тренувальних комплексів, тренажерних залів та лабораторій, тренінгових та тренувальних центрів; залучення курсантів до індивідуальної та групової науково-дослідної роботи; розроблення індивідуальних планів-завдань для курсантів на проходження стажувань у підрозділах ОРС ЦЗ; включення курсантів у систему доручень та самоврядування; почергова зміна курсантів на посадах молодших командирів; закріплення курсантів відповідальними за різними напрямками навчально-професійної діяльності тощо.

На цьому етапі експерименту однією з основних форм організації виховної роботи було обрано самостійну роботу курсантів, яка, з одного боку, сприяла вихованню їх відповідальності, а з іншого – виявилась досить складною для майбутніх фахівців. Спостереження показали, що курсанти не достатньо володіли вміннями самоорганізовувати свою навчальну діяльність, а саме: планувати свою аудиторну роботу та позанавчальний час; складати план щодо вивчення нового теоретичного матеріалу або підготовки до занять (доповідей-інформувань, виступів на семінарі); виконувати навчальне завдання якісно та вчасно, у визначений термін; уникати марного витрачання часу; працювати рівномірно, без авралів; контролювати свою роботу, перевіряти та оцінювати її результати, цілеспрямовано усувати недоліки.

Недостатнь рівень цих умінь свідчить про те, що для виховання професійної відповідальності у МФЦЗ необхідно, насамперед, розвивати їх навчальну самостійність.

Під час вивчення дисципліни «Історія і культура України», «Організація аварійно-рятувальних та інших невідкладних робіт», «Тактика ліквідування надзвичайних ситуацій» в експериментальній групі відповідно до плану експерименту на першому занятті викладачі ознайомлювали курсантів з: обов’язковою самостійною роботою, окресленою навчальною і робочою програмою (виконання домашніх завдань, підготовка до лекцій, семінарських занять тощо); самостійною роботою, що виконується за бажанням (підготовка тез та доповідей, участь у наукових гуртках, конференціях тощо); добровільною самостійною роботою (участь у конкурсах, олімпіадах, вікторинах, виготовлення наочності тощо); термінами щодо виконання самостійних завдань; засобами контролю знань. Таким чином, викладачі розкривали зміст самостійної роботи, особливості її виконання, створювали психологічні передумови готовності курсантів до самостійної роботи, що в кінцевому результаті повинно було сприяти вихованню мотиваційного та когнітивного компонентів професійної відповідальності у майбутніх фахівців.

Крім того в організації самостійної роботи курсантів нами застосовувалися випереджувальні завдання, які спрямовувалися на повне або часткове попереднє самостійне вивчення майбутніми фахівцями навчального матеріалу. Попередньо вивченний курсантами матеріал «вкраплювався» на лекціях та семінарських заняттях у вигляді наукових доповідей, обговорювався у процесі дискусій, пропонувався у вигляді реферату.

Нами були розроблені методичні рекомендації для вивчення навчальних дисциплін «Історія та культура України», «Організація аварійно-рятувальних та інших невідкладних робіт», «Тактика ліквідування надзвичайних ситуацій», якими пропонувалися теми для самостійного вивчення, питання для самоконтролю, теми рефератів, перелік рекомендованої літератури, тестові завдання двох рівнів складності (першого рівня – питання на розпізнавання, другого – на самостійне відтворення й застосування навчальної інформації без допомоги або підказки ззовні). Під час самостійної роботи курсанти повинні були вирішував ці завдання письмово. При цьому було передбачено самоконтроль та поточний контроль, для чого на кожному занятті протягом 10–15 хвилин проводився експрес-контроль з питань, аналогічних тим, що пропонувалися методичними рекомендаціями. Результати самостійної роботи враховувались у підсумковому контролі з навчальної дисципліни. Така організація самостійної роботи МФЦЗ дозволила реалізувати такі функції контролю, як виховну, спрямовану на поліпшення особистої дисципліни курсантів, розвиток їх волі, характеру, навичок систематичної самостійної роботи, так і стимулюючо-мотивувальну, спрямовану на виховання їх навчальної мотивації, особистої відповідальності, професійного розвитку тощо.

Під час проведення експерименту було виявилено, що при вивченні навчальних дисциплін циклу професійної та практичної підготовки курсанти мали ряд у труднощів, пов’язаних із великим обсягом навчального матеріалу, специфічною термінологією, недостатнім рівнем розуміння специфіки служби тощо. Курсантам пояснювалося, що вміння долати ці труднощі є важливим чинником вольової регуляції відповідального ставлення до навчання. Підкреслювалося, що невміння це робити може призвести до безвідповідальності в майбутній професійній діяльності з можливими негативними наслідками як для себе особисто, так і для інших. Як правило, багато курсантів вважали спеціальні поняття, через їх специфічність та новизну, складними, обсяг навчального матеріалу – великим, а значний обсяг змісту дисциплін – не завжди потрібним для майбутньої професійної діяльності. Це виявлялося у формальному ставленні до виконання навчальних обов’язків, вело до втрати інтересу до навчання, до безвідповідальності.

Для подолання такої ситуації було вирішено сконцентрувати увагу курсантів на їх ознайомленні зі структурно-логічними схемами. Їх використання було дуже корисним. Структурно-логічні схеми давали можливість курсантам самостійно працювати з навчальним матеріалом, покращували їх сприйняття й осмислення, допомагали організовувати навчальну діяльність, бачити кінцеву мету вивчення навчальної дисципліни і, як результат, підвищували відповідальне ставлення до навчально-професійної діяльності.

Однією із форм організації самостійної діяльності МФЦЗ в умовах профільного ВНЗ була робота у групах. Найбільш ефективними, як показало дослідження, виявились індивідуально-групові практичні та самостійні завдання. Так, навчальні взводи буди поділені на групи з чотирьох-п’яти курсантів. Під час практичних занять курсанти цих груп отримували індивідуально-групові завдання, однакові за обсягом, складністю та змістом. Як правило, успішне виконання завдань викликало у курсантів почуття успіху, морального задоволення результатами, що, в свою чергу, мотивувало їх до виконання більш складних завдань. Якщо курсанти не могли виконати роботу, вони замінювали завдання на легші. Таким чином, робота в групах розвивала уміння працювати в колективі, а необхідність об’єднувати зусилля всіх членів групи задля отримання кінцевого результату формувала взаємини відповідальної залежності між членами групи.

Дієвим засобом виховання професійної відповідальності МФЦЗ, як показало дослідження, є залучення їх до науково-дослідної роботи. Науково-дослідна робота курсантів була спрямована на розвиток у майбутніх фахівців сфери цивільного захисту нахилів до пошукової, дослідницької діяльності, до творчого розв’язання навчально-виховних завдань у профільних освітніх закладах, а також на удосконалення умінь і навичок застосувування дослідницьких методів для розв’язання практичних завдань майбутньої професійної діяльності.

Написання рефератів і доповідей за визначеними викладачами темами, різноманітні групові завдання, що передбачають аналіз проблемних ситуацій, пов’язаних з майбутньою професійною діяльністю, підготовка до участі у наукових семінарах та конференціях – все це дозволяє отримати навички самостійного пошуку, відбору й компонування навчального матеріалу, загартовує волю, виявляє сумлінність, старанність, наполегливість, цілеспрямованість, що в кінцевому результаті виховує у МФЦЗ відповідальність.

Важливим завданням у виховної роботі на цьому етапі експерименту було розвинути у МФЦЗ уміння ставити мету і находити засоби її реалізації. Під час проведення бесід курсантам роз’яснювалося, що уміння ставити мету, обирати правильний спосіб її досягнення, прогнозувати та контролювати свої дії та їх наслідки є необхідною умовою успішності будь-якої діяльності – навчальної або професійної.

Таким чином було залучено курсантів до нового для них «світу цілепокладальної діяльності». Курсантам роз’яснювалось, що така діяльність є необхідною складовою успішного виконання будь-якого завдання не тільки у навчанні та професії, але й у повсякденному житті. Особливої важливості ці уміння набувають саме в умовах служби, особливостями якої є суспільно важливий характер, різноманітність вирішуваних задач, наявність дефіциту часу, наявність стресових ситуацій, підвищений фактор ризику, і яка вимагає від МФЦЗ уміння приймати швидкі відповідальні рішення й виконувати їх вчасно, чітко усвідомлюючи кінцеву мету.

Метою виховних годин, що проводились на цьому етапі експерименту, було досягнути того, щоб мету «ззовні», яку ставив викладач перед майбутніми фахівцями, було трансформовано у свідомості курсантів у мету «для себе». Для цього курсантів було залучено до активної участі в спільному пошуку шляхів і засобів виховання професійної відповідальності як важливого етапу в цілепокладанні. При цьому показовими були висловлювання курсантів: «Дайте мені завдання, я його виконаю вчасно і якісно. Ви переконаєтеся, що я відповідальний курсант», «Я можу допомагати слабшому курсанту з певної дисципліни, підготую його до тестування», «Кожному курсанту треба давати доручення та призначати відповідального, це змусить його тримати слово»; «Викладачу потрібно організовувати курсантів на виконання важливої справи, тоді кожен курсант відповідатиме за свою ділянку роботи й покаже, як він тримає слово», «Не викладач, а ми самі повинні виконувати завдання й проявляти відповідальність». У процесі такої роботи викладач переконливо доводив, як важливо бути відповідальним не тільки за свою роботу, але й за внесок кожного в діяльність усього колективу. Наголошувалось на тому, що взаємна відповідальність має важливе значення як для успішної навчальної діяльності курсантського колективу, так і для ефективної службової діяльності підрозділу.

Практична підготовка є невід’ємною частиною профільної підготовки МФЦЗ. Вважаємо, що найбільшої самостійності майбутні фахівці набувають під час стажування у підрозділах цивільного захисту. Під час проведення експерименту нами були розроблені методичні рекомендації для керівників стажування щодо планування роботи курсантів під час стажування, контролю та керівництво нею. Так, керівнику стажування рекомендувалось:

планувати роботу курсанта протягом дня з урахуванням заходів, що передбачаються планом роботи підрозділу;
при складанні плану роботи курсанта не планувати ті заходи, що не відповідають меті та завданням стажування;
залучати курсантів до роботи за спеціально розробленим для нього планом стажування;
надавати курсанту індивідуальні завдання і доручення та постійно контролювати хід їх виконання, прищеплювати навички та вміння відповідальної роботи на займаній посаді; ступінь складності завдань та рівень самостійності в роботі курсанта визначати особисто і поступово та послідовно ускладнювати завдання стажисту;
надавати курсантам можливість виявляти самостійність при виконанні конкретних завдань стажування (найбільш доцільним варіантом є надання курсанту окремих завдань або доручень, які, як правило, надаються в кінці робочого дня після перевірки виконання заходів, що були заплановані на день);
доручати курсантам самостійну підготовку та проведення виховних та інших заходів із рядовим та молодшим начальницьким складом підрозділу;
надавати допомогу курсанту у складанні необхідних документів;
здійснювати щотижневий контроль за веденням щоденника (систематичністю записів, виконанням програми стажування та індивідуального плану, завдань, вказівок та наявність відповідних відміток у щоденнику);
оцініти поведінку курсанта, його особисті, морально-вольові якості та відобразити це у звіті курсанта, спираючись на такі критерії: ставлення до виконання запланованих заходів та охайне і систематичне оформлення щоденника; дотримання вимог службової та виконавчої дисципліни; виявлення позитивних рис характеру (справедливість, дотримання слова, щедрість, доброзичливість, чесність, принциповість тощо) або негативних (відчуженість, замкнутість, зневага до інших тощо); виявлення вольових рис характеру (дисциплінованість, відповідальність, цілеспрямованість, самостійність, ініціативність, наполегливість, зібраність, сумлінність тощо);
вносити пропозиції керівництву ВНЗ ЦЗ про заохочення курсанта або притягнення його до відповідальності за порушення службової дисципліни;
у звіті про проходження стажування зазначити свої зауваження та висновок про результати проходження стажування та виставити оцінку в характеристиці, яка враховується під час захисту результатів стажування у ВНЗ ЦЗ.

Вивчення характеристик-відгуків про результати стажування МФЦЗ у підрозділах цивільного захисту, дозволив встановити, що відсоток позитивних характеристик-відгуків про результати стажування у курсантів експериментальної групи більший ніж у курсантів контрольної групи.

Важливим засобом виховання професійної відповідальності МФЦЗ стало їх включення в систему самоврядування. Під час дослідження було з’ясовано, що курсанти, залучені до управлінської діяльності, організованої на принципах самоврядування, в масштабах навчального взводу, курсу, факультету значно покращили своє ставлення до навчання, виконавчу та службову дисципліну.

Вихідна діагностика рівнів вихованості професійної відповідальності у МФЦЗ та перевірка ефективності педагогічних умов виховання професійної відповідальності МФЦЗ проводилася за розробленими критеріями та показниками рівнів вихованості професійної відповідальності на основі порівняльної характеристики даних констатувального та контрольного експерименту, проведеного після формувального експерименту. Перевірені у процесі дослідження критерії показали надійність і зручність їх використання, що дозволило через систему показників і ознак проводити вимірювання рівнів вихованості професійної відповідальності МФЦЗ. Таке дослідження дозволило простежити перебіг процесу виховання професійної відповідальності МФЦЗ у експериментальних та контрольній групах, отримати об’єктивну картину динаміки її змін, зробити висновки щодо ефективності виокремлених педагогічних умов виховання професійної відповідальності МФЦЗ.

Контрольні зрізи здійснювалися за тією самою методикою що і на етапі констатувального експерименту, орієнтуючись на ті самі критерії, показники та рівні вихованості професійної відповідальності МФЦЗ (див. параграф 2.2.).

Відтак не будемо вдаватися до повтору опису змісту проведення експерименту, опитування, інтерв’ювання, тестування, тощо, а лише проаналізуємо динаміку рівнів вихованості професійної відповідальності МФЦЗ у ЕГ та КГ.

Після завершення формувального експерименту повторно було проведено прикінцеві зрізи за визначеними критеріями і показниками. Порівняння емпіричних даних, одержаних у ЕК та КГ на формувальному етапі, з результатами констатувального експерименту дало змогу оцінити динаміку рівнів вихованості професійної відповідальності МФЦЗ в умовах профільних ВНЗ.

Рівні вихованості професійної відповідальності МФЦЗ за мотиваційно-ціннісним, когнітивно-пізнавальним, діяльнісно-практичним критеріям у ЕГ та КГ після проведення експерименту представлено у таблиці 3.1.

Таблиця 3.1.

Рівні вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту за мотиваційно-ціннісним, когнітивно-пізнавальним, діяльнісно-практичним критеріям у експериментальній та контрольній групах (після проведення експерименту)

Рівні вихованості професійної відповідальності МФЦЗ	Мотиваційно-ціннісний критерій, %		Когнітивно-пізнавальний критерій, %		Діяльнісно-практичний критерій, %
Рівні вихованості професійної відповідальності МФЦЗ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ
Початковий	36,87	43,02	34,68	40,05	33,19	48,24
Середній	37,53	42,7	36,98	38,93	37,86	33,79
Високий	26,54	16,07	29,3	19,52	17,19	7,49

Показовими виявилися позитивні зміни у структурі професійної мотивації МФЦЗ після формувального експерименту, зокрема, у більшості учасників ЕГ діагностується мотивація успіху та прагнення до його досягнення в роботі; усвідомлення необхідності якісного виконання свої професійних обов’язків; більшість учасників експерименту вказали на позитивне і глибоке ставлення до професії, усвідомлення її суспільно-важливого характеру, розуміння своєї ролі та відповідальності у її результатах. У ієрархії професійних мотивів домінують: інтерес до професії; мотиви обов’язку та відповідальності щодо повсякденних професійних обов’язків і вимог; прагнення до вдосконалення майстерності в обраній справі, бажання самоствердитись та стати професіоналом, прагнення застосовувати отриманні знання на практиці.

Аналіз емпіричних даних, отриманих після формувального експерименту, свідчить про те, що відповідно до усереднених даних згідно із показниками мотиваційно-ціннісного критерію початковий рівень вихованості професійної відповідальності МФЦЗ у ЕГ зменшився на 19,11 %, середній зріс на 6,71 %, високий зріс на 10,67 % (рис. 3.2).

Рис. 3.2. Динаміка рівнів вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту за мотиваційно-ціннісним критерієм у експериментальній групі (до і після експерименту)

Початковий рівень професійної відповідальності МФЦЗ за мотиваційно-ціннісним критерієм у КГ після проведення експерименту зменшився на 9,99 %, середній зріс на 7,74 %, високий зріс на 2,06 % (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Динаміка рівнів вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту за мотиваційно-ціннісним критерієм у контрольній групі (до і після експерименту)

Порівняльний аналіз рівнів вихованості професійної відповідальності МФЦЗ за мотиваційно-ціннісним критерієм після проведення експерименту свідчить про те, що початковий рівень в ЕГ складає 8,4 % проти 40,8 % у КГ, середній рівень, відповідно, 39,89 % у ЕГ проти 38,07 % у КГ, високий – 51,71 % у ЕГ проти 21,09 % у КГ (рис. 3.4).

Рис. 3.4. Порівняльна характеристика рівнів вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту за мотиваційно-ціннісним критерієм у експериментальній та контрольній групах (після експерименту)

Для визначення рівня вихованості професійної відповідальності МФЦЗ за когнітивно-пізнавальним критерієм учасникам експерименту було запропоновано описати своє розуміння понять «відповідальність», «професійна відповідальність», «професійна відповідальність фахівця цивільного захисту», схарактеризувати поведінку відповідального курсанта або фахівця сфери цивільного захисту, розкрити зміст основних завдань своєї майбутньої професії та оцінити свої здібності щодо неї.

Аналіз відповідей показав, що курсанти вцілому правильно розуміють сутність професійної відповідальності фахівця цивільного захисту, можуть описати завдання своєї майбутньої професії. Проте було виявлено, що учасники експерименту мають не достатньо високі знання щодо норм та правил, що регулюють професійну відповідальність їхньої майбутньої професії. Крім того деякі курсанти не захотіли визнати, що їх сьогоднішній рівень знань та особистісні якості не відповідають вимогам професії та потребують суттєвих змін для успішного навчання й подальшого професійного становлення.

Отже, результатами дослідження встановлено, високий рівень вихованості професійної відповідальності за когнітивно-пізнавальним критерієм було виявлено у курсантів, які детально описали своє розуміння сутності професійної відповідальності фахівця цивільного захисту. Вони перечислили основні обов’язки курсанта та розкрити зміст основних завдань своєї майбутньої професії, пояснили, в чому є особливості їхньої майбутньої професії, підкреслили упевненість в своїх здібностях щодо неї, мають достатній рівень знань щодо норм та правил, що регулюють їхню майбутню професійну діяльність. Результатами експерименту високий рівень вихованості професійної відповідальності за когнітивно-пізнавальним критерієм в ЕГ діагностовано у 29,3 % досліджуваних (рис. 3.5), в КГ – 19,52 % (рис. 3.6).

Рис. 3.5. Динаміка рівнів вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту за когнітивно-пізнавальним критерієм у експериментальній групі (до і після експерименту)

Рис. 3.6. Динаміка рівнів вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту за когнітивно-пізнавальним критерієм у контрольній групі (до і після експерименту)

Середній рівень вихованості професійної відповідальності за когнітивно-пізнавальним критерієм було виявлено у курсантів, які у певній мірі розкрили своє розуміння професійної відповідальності фахівця цивільного захисту, мають достатні знання щодо завдань своєї майбутньої професійної діяльності, але не в повній мірі знають норми та правила, що її регулюють. Вони мають певні сумніви щодо свої здібностей для обраної професії, але прагнуть бути професіоналами. Середній рівень вихованості професійної відповідальності за когнітивно-пізнавальним критерієм в ЕГ діагностовано у 36,98 % (рис. 3.5.) досліджуваних, в КГ – 38,93 %, (рис. 3.6.).

Початковий рівень вихованості професійної відповідальності за когнітивно-пізнавальним критерієм було виявлено у курсантів, які мають низькі знання про сутність та предмет професійної відповідальності фахівців цивільного захисту, мають недостатні знання щодо завдань своєї майбутньої професійної діяльності, не знають норм та правил, що її регулюють. Глибина та системність знань, необхідних для діяльності у сфері цивільного захисту у них оцінюється на низькому рівні. Початковий рівень вихованості професійної відповідальності за когнітивно-пізнавальним критерієм в ЕГ діагностовано у 34,68 % (рис. 3.5) досліджуваних, в КГ – 40,05 % (рис. 3.6).

Порівняльний аналіз рівнів вихованості професійної відповідальності МФЦЗ за когнітивно-пізнавальним критерієм після проведення експерименту свідчить про те, що початковий рівень в ЕГ складає 34,68 % проти 40,05 % у КГ, середній рівень, відповідно, 36,98 % у ЕГ проти 38,93 % у КГ, високий – 29,3 % у ЕГ проти 19,52 % у КГ (рис. 3.7).

Визначення рівнів вихованості професійної відповідальності МФЦЗ за діяльнісно-практичним критерієм проводилась методом експертних оцінок на основі вивчення особових справ курсантів, документацій екзаменаційних сесій, характеристик-відгуків за результатами стажувань, інтерв’юваня курсових офіцерів, викладачів-наставників, викладачів-методистів, керівників всіх рівнів, педагогічного спостереження за діяльністю МФЦЗ під час аудиторної роботи, самостійної підготовки, відвідування консультацій, навчальної практики на посаді рятувальника, несення служби у добовому наряді, прибирання території , участь у громадських заходах тощо.

Рис. 3.7. Порівняльна характеристика рівнів вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту за когнітивно-пізнавальним критерієм у експериментальних та контрольних групах (після проведення експерименту)

Отже, результатами дослідження встановлено, що високий рівень вихованості професійної відповідальності за діяльнісно-практичним критерієм було виявлено у курсантів, які уміють застосовувати свої знання при виконанні завдань, та добирати і реалізовувати певний спосіб дії для досягнення бажаного результату, мають високий рівень організаторських якостей, проявляють наполегливість при виконанні доручених завдань, проявляють інтерес не лише до результату діяльності, а й до її процесуальних компонентів, мають потребу у реалізації власного потенціалу. Результатами експерименту високий рівень вихованості професійної відповідальності за діяльнісно-практичним критерієм в ЕГ діагностовано у 17,19 % досліджуваних (рис. 3.8), в КГ – 7,49%, (рис. 3.9).

Рис. 3.8. Динаміка рівнів вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту за діяльнісно-практичним критерієм у експериментальній групі (до і після експерименту)

Рис. 3.9. Динаміка рівнів вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту за діяльнісно-практичним критерієм у контрольній групі (до і після експерименту)

Середній рівень вихованості професійної відповідальності за діяльнісно-практичним критерієм було виявлено у курсантів, які не завжди уміють застосовувати свої знання при виконанні завдань чи доручень, добирати та реалізовувати певний спосіб поведінки в конкретній професійній ситуації, проявляють недостатню упевненість і здатність швидко орієнтуватися в складних ситуаціях, мають середній рівень організаторських якостей, що характеризується потребою ухвалення рішення, проте, виконання якого супроводжується наполегливістю і вимогливістю, не завжди уміють контролювати свою поведінку. Результатами експерименту середній рівень вихованості професійної відповідальності за діяльнісно-практичним критерієм в ЕГ діагностовано у 37,86 % досліджуваних (рис. 3.8), в КГ – 33,79 % (рис. 3.9).

Початковий рівень вихованості професійної відповідальності за діяльнісно-практичним критерієм було виявлено у курсантів, які не уміють застосовувати свої знання при виконанні завдань чи доручень, не уміють добирати і реалізовувати певний спосіб поведінки в конкретній ситуації, проявляють низьку активність та прагнення перекласти її на інших, мають низький рівень організаторських якостей, проявляють пасивність при ухваленні рішень, здатні при виконанні завдань проблемного характеру, в умовах дефіциту часу діяти неефективно, не проявляти наполегливість та вимогливість. Результатами експерименту початковий рівень вихованості професійної відповідальності за діяльнісно-практичним критерієм в ЕГ діагностовано у 33,19 % досліджуваних (рис. 3.8), в КГ – 48,24 % (рис. 3.9).

Порівняльний аналіз рівнів вихованості професійної відповідальності МФЦЗ за діяльнісно-практичним критерієм після проведення експерименту свідчить про те, що початковий рівень в ЕГ складає 33,19 % проти 48,24 % у КГ, середній рівень, відповідно, 37,86 % у ЕГ проти 33,79 % у КГ, високий – 17,19 % у ЕГ проти 7,49 % у КГ (рис. 3.10).

Аналіз динаміки показників рівнів вихованості професійної відповідальності МФЦЗ за кожним критерієм виявив позитивні зміни в ЕГ, котрі для КГ не є суттєвими. Як свідчать дані експерименту, які представлено у таблиці 3.2., в ЕГ, порівняно з КГ, МФЦЗ підвищили свій рівень вихованості професійної відповідальності: за високим рівнем показник зріс із 15,28 % до 26,61 % (+ 11,33 %), за середнім – з 29,94 % до 37,61 % (+ 7,67 %), за початковим навпаки зменшилася – із 54,78 % до 35,78% (- 19,00 %) (рис. 3.11).

Рис. 3.10. Порівняльна характеристика рівнів вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту за діяльнісно-практичним критерієм у експериментальній та контрольній групах (після проведення експерименту)

Рис. 3.11. Динаміка рівнів вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту у експериментальній групі (до і після експерименту)

Результати експериментальної роботи засвідчують, що динаміка змін у КГ, порівняно із даними на початку експерименту, менш виразна, ніж у ЕГ.Так, за високим рівнем показник зріс з 14,66 % до 16,82 % (+ 2,16 %), за середнім – з 31,48 % до 39,25 % (+ 7,77 %), за початковим – зменшився з 53,86 % до 43,93 % (- 9,93 %) (таблиця 3.2., рис. 3.12).

Таблиця 3.2.

Динаміка рівнів вихованості професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту у експериментальних та контрольних групах

(до і після експерименту)

Рівні вихованості професійної відповідальностімайбутніх фахівців цивільного захисту	Експериментальні групи					Контрольні групи
	На початок експерименту		На кінець експерименту		Динаміка, %	На початок експери-менту		На кінець експерименту		Динаміка, %
	Абс.	%	Абс.	%	Динаміка, %	Абс.	%	Абс.	%	Динаміка, %
Початковий	59	54,78	39	35,78	-19,00	58	53,86	47	43,93	-9,93
Середній	33	29,94	41	37,61	+7,67	34	31,48	42	39,25	+7,77
Високий	17	15,28	29	26,61	+11,33	15	14,66	18	16,82	+2,16

Рис. 3.12. Динаміка рівнів вихованості професійної відповідальності МФЦЗ у КГ (до і після експерименту)

Таким чином, результати проведеного експерименту статистично підтвердили виразну позитивну динаміку рівнів вихованості професійної відповідальності МФЦЗ.

Для встановлення значущості змін, котрі відбулись в ЕГ та КГ після формувального експеримету, скористаємося методами математичної статистики за допомогою критерію Фрідмана c².

Емпіричне значення критерію c² розраховуємо за допомогою пакету статистичного аналізу SPSS. В результаті розрахунків отримаємо емпіричне значення критерію c²_емп=6,127.

Знаходимо критичні значення c²_кр, що відповідають низькому (p=0,05) та достатньому (p=0,01) рівню статистичної значущості [273,с. 582]. Очевидним є те, що c²_емп > c²_крна рівні статистичної значущості p=0,05. Оскільки емпіричне значення критерію більше критичного значення, що відповідає рівню статистичної значущості p=0,05 вважаємо, що висунута статистична гіпотеза підтверджена.

Відповідно до правила прийняття рішення для критерію c², можна стверджувати, що відмінності у розподілах майбутніх фахівців цивільного захисту ЕГ за рівнями вихованості професійної відповідальності на початку та після формувального експерименту є статистично значущими.

Незважаючи на те, що для майбутніх фахівців цивільного захисту у КГ є певна позитивна динаміка щодо підвищення рівня вихованості їх професійної відповідальності, критерій c² не підтвердив статистичної значущості цих змін, а це означає, що ця динаміка є результатом впливу випадкових причин. Можна припустити, що вони пов’язані з віковим розвитком і загальним зростанням професійної зрілості майбутніх фахівців у процесі підготовки в умовах профільного ВНЗ.

Отже, у результаті експериментального дослідження було підтверджено гіпотезу про те, що процес виховання професійної відповідальності майбутніх фахівців цивільного захисту відбуватиметься результативніше за таких педагогічних умов: цілеспрямована позитивна мотивація майбутніх фахівців цивільного захисту на необхідність прояву відповідальності у професійній діяльності; набуття майбутніми фахівцями цивільного захисту досвіду відповідальної поведінки на основі єдності аудиторної та позааудиторної роботи; активізація самостійної діяльності майбутніх фахівців цивільного захисту у навчально-виховному процесі профільного вищого навчального закладу.