КИЇВСЬКИЙ МІЖНАРОДНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ЛІКАРІВ ЗАГАЛЬНОЇ ПРАКТИКИ У ФРАНЦІЇ В СУЧАСНИХ УМОВАХ
13.00.04 – теорія і методика професійної освіти
Дисертація на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Науковий керівник:
Артемова Любов Вікторівна
дoктoр педагогічних наук,
прoфесoр
Київ – 2017
ЗМІСТ
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ. 4
Вступ.. 11
Розділ 1 Професійна підготовка лікарів у системі вищої медичної освіти ФРАНЦІЇ 20
1.1 Становлення медичної освіти у Франції 24
1.2 Тенденції розвитку і модернізації системи вищої медичної освіти сучасної Франції 45
1.3 Характеристика спеціальності «Загальна практика» в системі охорони здоров’я Французької Республіки. 58
Висновки до першого розділу. 82
Розділ 2 ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ЛІКАРІВ ЗАГАЛЬНОЇ ПРАКТИКИ У ФРАНЦІЇ 86
2.1 Організація та зміст професійної підготовки лікарів на додипломному етапі навчання у Франції 87
2.1.1 Особливості вступу на французькі медичні факультети. 88
2.1.2 Програма додипломної підготовки лікарів у Франції. 104
2.2 Методи і засоби навчання та оцінювання в професійній підготовці майбутніх лікарів Франції 122
2.3 Класифікаційний розподіл випускників та специфіка навчання в інтернатурі за спеціальністю «Загальна практика» у Франції в сучасних умовах. 140
Висновки до другого розділу. 161
Розділ 3 ІМПЛЕМЕНТАЦІЯ ФРАНЦУЗЬКОГО досвіду З професійної підготовки лікарів ЗАГАЛЬНОЇ ПРАКТИКИ в медичній освіті України 164
3.1 Сучасний стан підготовки фахівців за спеціальністю «Загальна практика–сімейна медицина» в Україні 164
3.2 Порівняльний аналіз та шляхи імплементації французького досвіду в повний цикл професійної підготовки вітчизняних сімейних лікарів. 179
Висновки до третього розділу. 198
ВИСНОВКИ.. 202
Список використаних джерел.. 208
ДОДАТКИ.. 248
| AHU: Аssistant Нospitalier Universitaire dans les disciplines biologiques et mixtes | Шпитально-університетський асистент – тимчасовий співробітник університетської лікарні (2–4 роки) |
| ALD: Affection Longue Durée | Довготривале захворювання – офіційний статус для отримання особливого страхового покриття хронічно хворими |
| ANAES: Agence nationale d’accréditation et d’évaluation en santé | Національна агенція з акредитації та оцінювання охорони здоров’я |
| ANEMF: Association Nationale des Étudiants en Médecine de France | Національна асоціація медичних студентів Франції |
| APP: Apprentissage Par Problèmes | Проблемне навчання |
| ARC: Apprentissages au Raisonnement Clinique | Навчання клінічного мислення |
| ARS: Agences Régionales de Santé | Регіональні агенції охорони здоров’я |
| Bac S | Диплом бакалавра наукового направлення |
| BDSP: Banque de Données de Santé Publique | Банк даних системи охорони здоров’я |
| CAE: Carnet d’auto-évaluation | Журнал самооцінювання |
| CAP: Praticien Adjoint Contractuel | Лікар-асистент, що працює за контрактом |
| CC: cas cliniques | Клінічний випадок |
| CCA: Сhef de clinique des universités-assistant des hôpitaux | Керівник клінічної університетської практики‒асистент лікарні |
| CCC: Certificat de compétence clinique | Сертифікат клінічної компетентності |
| CCPC: Certificat Couplé à la Pratique Clinique | Подвійний сертифікат клінічної практики |
| CCMG: Сhef de Clinique de Médecine Générale | Керівник клінічної практики з загальної практики |
| CCU-MG: Сhef de Clinique des Universités de Médecine Générale | Керівник клінічної університетської практики з загальної практики |
| CESP: Contrat d’engagement de service public | Угода державної зайнятості |
| CHU: Centre Hospitalier Universitaire | Університетський клінічний центр (УКЦ) |
| CNG: Centre National de Gestion des Practiciens Hospitaliers et des Personnels de Direction de la Fonction Publique Hospitalière | Національний центр управління роботою практикуючих лікарів і персоналом Державної служби контролю діяльності лікарень (НЦУ) |
| CNGE : Collège National des Généralistes Enseignants | Національна колегія викладачів‒лікарів загальної практики |
| CNOM: Conseil National de l’Ordre des Médecins | Національна рада державної колегії лікарів |
| CNU: Collège National des Universités | Національна колегія університетів |
| CPN: Commission Pédagogique Nationale | Державна педагогічна комісія |
| CPNES: Commission Pédagogique Nationale des Études de Santé | Національна педагогічна комісія з медичної освіти |
| CSCI: Conseil Scientifique des Concours d’Internat | Вчена рада з вступу до інтернатури |
| CSM: Conseil Scientifique de Médecine | Вчена медична рада (ВМР) |
| CUMG: Collège universitaire de médecine générale | Коледж (кафедра) загальної практики університету |
| DCP: dossier clinique progressif | «Прогресивне досьє» – детальна історія хвороби з поступовим збільшенням складності завдань |
| DES: Diplôme d’Études Spécialisées | Диплом спеціалізованої освіти |
| DESC: Diplôme d’Études Spécialisées Complémentaires | Диплом додаткової спеціалізованої освіти |
| DFASM: Diplôme de Formation Approfondie en Sciences Médicales | Диплом поглибленої медичної освіти |
| DFGSM: Diplôme de Formation Générale en Sciences Médicales | Диплом загальної медичної освіти |
| DGFIP: Direction générale de la formation et de l’insertion professionnelle | Головне управління з професійної освіти та працевлаштування |
| DGOS: Direction Générale de l’Offre de Soins | Головне управління з забезпечення медичного обслуговування (ГУМО) |
| DMG: Département de médecine généraleабо DUMG: Département Universitaire de Médecine Générale | Кафедра загальної практики |
| DPC: Développement professionnel continu | Безперервний професійний розвиток |
| DRASS: Direction Régionale des Affaires Sanitaires et Sociales | Регіональне управління з санітарних та соціальних питань |
| DREES: Direction de la Recherche, des Études, de l’Évaluation et des Statistiques | Управління з досліджень, освіти, оцінювання та статистики |
| ECN: Épreuves Nationales Classantes | Національні класифікаційні іспити (НКІ) |
| ECOS: Éxamen Clinique Objectif Structuré | Об’єктивний структурований іспит з клінічних компетенцій |
| Espace numérique de travail/Espace personnel de formation | Персональна віртуальна зона навчання |
| FLQ: Formulation en Ligne des Questions | Формулювання питань викладачам он-лайн |
| GEAPI : Groupe d’échanges et d’analyses des pratiques pour les internes | Група з аналізу та обміну практичним досвідом для інтернів |
| GEAPIT: Groupe d’échanges et d’analyses des pratiques pour les internes avec les tuteurs | Група з аналізу та обміну практичним досвідом для інтернів під керівництвом тьютора |
| Groupes de Pairs | «Групи партнерів» – наради лікарів однієї спеціальності з аналізу складних ситуацій практики, застосовується як метод професійного навчання інтернів |
| HAS: Haute Autorité de Santé | Верховна рада охорони здоров’я |
| HDR: habilitation à diriger des recherches | «Дозвіл на наукове керівництво» – університетський ступінь, що присуджується по закінченню докторантури (еквівалент диплома доктора наук в Україні) |
| HPST: Hôpital, patients, santé, territoires | Закон від 21 липня 2009 р. щодо реформи лікарень, догляду за хворими, системи охорони здоров’я і її регіоналізації |
| IMG: Interne en Médecine Générale | Інтерн загальної практики |
| ISNAR-IMG: InterSyndicale Nationale Autonome Représentative des Internes de Médecine Générale | Національне автономне представницьке об’єднання профспілок інтернів загальної практики |
| LCA: Lecture Critique d’un Article Médical | Критичне читання медичної статті |
| LMD: Licence – Master – Doctorat | Ліценціат – магістратура – докторантура |
| MCU-PH: maître de conférence des universités-praticien hospitalier | Доцент університету‒лікар шпиталю |
| MEA: Module d’Exercice Ambulatoire | Курс амбулаторної практики в кабінеті лікаря загальної практики |
| Médecine Générale | Загальна практика (ЗП), загальна практика/сімейна медицина (ЗП/СМ) |
| Mémoire de stage | Звіт з практики |
| Ministère de l’Éducation nationale, de l’Énseignement supérieur et de la Recherche | Міністерство національної просвіти, вищої освіти та наукових досліджень (МВОД) |
| Ministère des Аffaires sociales et de la Santé | Міністерство соціальних справ та охорони здоров’я (МСОЗ) |
| MOP: Module Optionnel Prévention | Курс за вибором з профілактики |
| MSU: maitre de stage des universités | Університетський керівник практики |
| Оfficier de santé | «Офіцер медичної служби», або «медичний службовець» |
| OMG : Observatoire de la Médecine Générale | Інформаційний центр з загальної практики |
| ONDPS: Observatoire National de la Démographie des Professionnels de Santé | Національний інформаційний центр з питань демографії медичних працівників |
| PACES: Première Année Commune aux Études de Santé | Загальний перший курс медичної освіти |
| PAE: procédure d’autorisation d’exercice | Процедура отримання дозволу на ведення практики – авторизації Міністерства охорони здоров’я |
| PCB: certificat d’études physiques, chimiques et biologiques | Свідоцтво про вивчення фізичних, хімічних і біологічних наук |
| PHU: praticien hospitalier universitaire | Лікар шпиталю‒тимчасовий викладач університету |
| PRESAGE: Plateforme de Recherche et d’Énseignement par la Simulation pour l’apprentissage des Attitudes et des Gestes | «Симуляційна навчально-дослідна платформа для вивчення порядку дій та маніпуляцій» ‒ перша медична практика, що проводиться в симуляційному центрі |
| PU-PH: professeur des universités-praticien hospitalier | Професор університету‒практикуючий лікар шпиталю |
| QCM: Questions (ou questionnaire) à choix multiple | Тест множинного вибору з кількома правильними відповідями |
| QCS: Questions à choix simple (unique) | Тест множинного вибору з однією правильною відповіддю |
| QI: questions isolées | «Окремі питання» у формі QCM або QROC для оцінювання базових знань (анатомія, фізіологія, фармакологія) |
| QR: Questions rédactionnelles | Творчі відповіді на запитання |
| QROC: Questions à réponse ouverte courte | Короткі запитання з творчіми відповіддями |
| Rencontres Généralistes | Групові зустрічі з лікарем загальної практики |
| RIT: Rencontres individuelle avec le tuteur | Індивідуальні консультації з тьютором |
| RSCA: Récits de situations complexes et authentiques | «Опис складних автентичних ситуацій» – клінічних випадків у практиці інтерна |
| SASPAS: Stage autonome en soins primaires ambulatoire supervisé | Автономне амбулаторне стажування з первинної допомоги під контролем керівника практики |
| SEPI: Séances d’Énseignement Présentiel Interactif | Очні інтерактивні заняття |
| SFMG: Société Française de Médecine Générale | Французька спілка загальної практики |
| SFTG: Société de Formation Thérapeutique du Généraliste | Товариство терапевтичної освіти лікарів загальної практики |
| SIDE: Système Informatique Distribué d’Évaluation en Santé | Комп’ютеризована розподілена система оцінювання в медичній освіті |
| SNEMG: Syndicat National des Énseignants de Médecine Générale | Національна профспілка викладачів загальної практики |
| Stage de sémiologie | «Практична семіологія» – клінічна практика ознайомлення з основами лікарської діяльності |
| TCS: Test à Concordance de Script | «Аналіз відповідності сценарію» – метод оцінювання навичок клінічного мислення в сумнівних ситуаціях (невизначеності) |
| TD: travaux dirigés | Семінари |
| TP: travaux pratiques | Лабораторна робота (практикуми) |
| UE: Unité d’Énseignement | Навчальний юніт (блок дисциплін) |
| Unité d’Énseignements Intégrés (EI) | Інтегрований навчальний юніт |
| UE Optionnelle (ECL: Énseignement à Choix Libre) | Курс за вибором |
| Unité d’Énseignements Thématiques (ET) | Тематичний навчальний юніт |
| UFR: Unité de Formation et de Recherche | Навчально-дослідне об’єднання (факультет) |
| WFME: World Federation for Medical Education | Всесвітня федерація медичної освіти (ВФМО) |
| WONCA: World Organization Of Family Doctors (World Organization of National Colleges, Academies and Academic Associations of General Practitioners/Family Physicians) | Всесвітня організація сімейних лікарів (ВОСЛ) |
Вступ
Проблема охорони здоров’я та рівня розвитку медицини в Україні залишається однією з найбільш актуальних впродовж усього періоду незалежності нашої держави. За офіційними статистичними даними МОЗ України за 2014 р. [141] та згідно з дослідженнями міжнародних і європейських агенцій [98, с. 12; 107; 299], в Україні – один із найвищих рівнів смертності, головними причинами якої було визнано: низький рівень обізнаності населення про стан свого здоров’я; незаразні хвороби і хронічні стани; серйозні ризики, пов’язані з розповсюдженням хронічних захворювань, недостатні профілактичні заходи й неефективна робота вітчизняної системи охорони здоров’я. Попередження та розв’язання подібних питань покладаються на заклади первинної ланки медичної допомоги, на спеціалістів загальної практики / сімейної медицини; відтак, головним завданням державної політики постає забезпечення населення необхідною кількістю висококваліфікованих сімейних лікарів та їхня якісна професійна підготовка.
Основи сучасного процесу модернізації вітчизняної системи охорони здоров’я окреслено Національною стратегією реформування галузі на період 2015–2020 рр., серед головних завдань якої є підвищення мотивації медичного персоналу, якості обслуговування населення в закладах сімейної практики й до- та післядипломної медичної освіти відповідно до європейських стандартів [92, с. 31]. З іншого боку, досі не було розроблено такої системи підготовки сімейних лікарів, яка б у повному обсязі відповідала міжнародним нормам та вимогам і національним потребам.
Вітчизняними науковцями досліджуються різні аспекти проблеми професійної підготовки лікарів загальної практики / сімейної медицини, а саме: державного управління реформуванням галузі (О. Виноградов [33], Р. Грицько [48; 49], Б. Лемішко [71]), оптимізації підготовки сімейних лікарів на додипломному етапі (Н. Михайловська [88], Ю. Колесник [63; 64] та ін.), запровадження сімейної медицини як наукової спеціальності (Ю. Вороненко, Г. Лисенко [36], В. Антонець [21]), питання підвищення якості підготовки лікаря (Л. Стрільчук [128], І. Вітенко, І. Мельник [31], Л. Глушко [41; 42; 43] та ін.), порівняльний аналіз підходів до підготовки сімейних лікарів в Україні та світі (Ю. Вороненко, В. Ткаченко [37], О. Шекера [140], Г. Стечак [124]) тощо.
Україна на шляху інтеграції в Європейський Союз вимагає врахування міжнародного досвіду запровадження та удосконалення професійної підготовки лікарів загальної практики / сімейної медицини, що актуалізує проведення всебічного науково-педагогічного аналізу досвіду провідних західних країн, зокрема Франції, з реформування вищої медичної освіти в цілому та підготовки майбутніх фахівців первинної медичної допомоги, зокрема, для встановлення загальних закономірностей, тенденцій та окреслення напрямів модернізації вітчизняної системи підготовки сімейних лікарів.
Значну цінність становлять дисертації, монографії та науково-педагогічні статті вчених Франції присвячені: історії освіти – А. Леон (A. Léon) [280], Е. Пікар (E. Picard) [303], медичної галузі – Ж. Фрексінос (J. Frexinos) [227], А. Реш (A. Rèche) [319], Ж.–Б. Шомель (J.–B. Chomel) [314] та медичної освіти – К. Даріко-Люга (C. Darricau-Lugat) [193], О. Корлійо (A. Corlieu) [184; 185], Ш. Курі (C. Coury) [188]; принципам сучасної освіти і підходів до розвитку вищої професійної освіти у Франції та Європі – М. Віаль (М. Vial) [347], П. Бурдьйо (P. Bourdieu) [28; 167; 168], Ж. Тардіф (J. Tardif) [177; 296]; питанням реформування системи охорони здоров’я та підготовки медичних фахівців – А.-Ш. Харді-Дюберне (A.-Ch. Hardy-Dubernet) [248], Я. Бургюей (Y. Bourgueil) [169]; проблемам відбору та зарахування абітурієнтів – Б. Маршан-Антона (В. Marchand-Antonin) [291], Л. Фове (L. Fauvet) [310], Д. Валаш (D. Wallach) [349]; шляхам удосконалення, інновацій та педагогічних стратегій процесу підготовки лікарів: С. Дену (S. Denoux) [197], Ж.-Ф. Денеф (J.-F. Denef) [196], С. Жоірон (C. Joiron) [257], А. Кінтон (А. Quinton) [315; 316]; аналізу результатів державних іспитів та розподілу студентів за спеціальністю «Загальна практика» – К. Гедіоз (C. Gaidioz) [228], Е. Рівьєр (E. Rivière) [325], С. Пітол Бела (S. Pitol Belin) [304]; теоретичним засадам спеціальності – Ш. Бронер (Ch. Bronner) [122], Д. Пушен (D. Pouchain) [306], К. Аталі (С. Attali), П. Галоі (P. Gallois) [157] та практичним рекомендаціям з оптимізації професійної підготовки фахівців загальної практики – П.-Л. Дрюе (P.-L. Druais) [207; 270], Гай (B. Gay) [183; 217], Д. Гіе (D. Giet) [234], В. Дорі (V. Dory) [206] та ін.
Дослідження вітчизняних і російських науковців присвячені здебільшого становленню, розвитку й особливостям системи вищої освіти у Франції (Б. Вульфсон [38; 39], А. Максименко [81], О. Бочарова [27], Д. Смужаниця [118] та ін.), професійної підготовки: викладачів (О. Романенко [108], О. Голотюк [45] та ін.), соціальних працівників (Г. Лещук [72], Т. Кашпірева [60]), менеджерів (В. Хоменко [135], Т. Плюшкіна [101]), бібліотечно-інформаційних спеціалістів (О. Царьова [126]), іноземців (О. Авксентьєва [19]), середнього медичного персоналу (Є. Харлашина [134]); проблемам безперервної професійної освіти дорослих (Є. Онушкіна [94]) та стандартам якості в медичній освіті (О. Васильєва [122]).
Про підготовку фахівців системи охорони здоров’я в країнах Європи та Америки йдеться у дисертації І. Паламаренко (сімейних лікарів у Великій Британії) [99], Л. Михайленко (сімейних лікарів у США) [87], Ю. Лавриш (медичних сестер у Канаді) [67], П. Улiаш (вища медична освіта в Польщі) [132], О. Канівця (лікаря ветеринарної медицини у Великій Британії) [59], Г. Кліщ (лікарів в Австрії) [61], І. Багрій (заняттєвих терапевтів у Канаді) [23], Н. Кучумової (вища медична освіта у німецькомовних країнах) [66] та Л. Логуш (медична освіта в країнах Європейського Союзу) [78].
Однак у цілому, як засвідчує аналіз вітчизняної науково-педагогічної літератури та дисертаційних робіт, ще не здійснено комплексного дослідження сучасної французької системи вищої медичної освіти, процесу її реформування і професійної підготовки лікарів загальної практики зокрема. Отже, наявна суперечність між об’єктивною необхідністю дослідження стану і тенденцій розвитку вищої медичної освіти у Франції і сучасними потребами України у висококваліфікованих лікарях загальної практики / сімейної медицини та відсутністю цілісного ґрунтовного аналізу цього питання.
Актуальність проблеми та відсутність комплексних наукових досліджень, присвячених вивченню французького досвіду підготовки лікарів загальної практики з метою виявлення прогресивних ідей та здобутків, що можуть сприяти вдосконаленню підготовки відповідних фахівців в Україні, зумовили вибір теми дослідження: «Професійна підготовка лікарів загальної практики у Франції в сучасних умовах».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано відповідно до теми науково-дослідної роботи кафедри педагогічної майстерності Київського міжнародного університету «Зміст і сучасні інтерактивні технології ступеневої освіти дітей і дорослих згідно з державними стандартами освіти України» (державний реєстраційний номер 01040006164) та в контексті науково-дослідної роботи кафедри іноземних мов Національного медичного університету імені О. О. Богомольця «Комплексний контроль рівня сформованості лінгвістичної компетенції майбутніх медиків» (державний реєстраційний номер 0112U001409). Тему дисертації затверджено Вченою радою Київського міжнародного університету (протокол № 5 від 27.12.2011 р.) та узгоджено у Бюро Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень із педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 8 від 30.10.2012 р.).
Мета дослідження полягає у виявленні та розкритті змісту та особливостей організації професійної підготовки лікарів загальної практики у Франції та обґрунтуванні можливостей використання французького досвіду у вищих медичних навчальних закладах України.
Завдання дослідження:
- Вивчити історичні та суспільно-політичні передумови становлення і розвитку медичної освіти у Франції.
- Визначити головні тенденції розвитку і модернізації системи вищої медичної освіти сучасної Франції.
- З’ясувати особливості та основні сфери і функції професійної діяльності лікарів загальної практики в системі охорони здоров’я Франції.
- Проаналізувати структурні компоненти, особливості організації, зміст, форми і методи професійної підготовки лікарів загальної практики у Франції на до- та післядипломному етапах навчання.
- Здійснити порівняльний аналіз професійної підготовки лікарів загальної практики на до- та післядипломному етапах вищої медичної освіти у Франції і Україні та окреслити можливості імплементації французького досвіду в повний цикл професійної підготовки вітчизняних сімейних лікарів.
Об’єкт дослідження – процес професійної підготовки лікарів у Франції.
Предмет дослідження – професійна підготовка лікарів загальної практики у Франції.
Методи дослідження:
- інтерпретаторсько-аналітичний метод для аналізу українських та іншомовних наукових джерел, офіційних документів, які стосуються професійної підготовки лікарів загальної практики / сімейної медицини у Франції та Україні;
- порівняльно-історичний метод дослідження освітніх документів для порівняння в ретроспективі соціально-педагогічних явищ;
- бібліографічний метод вивчення джерел із проблеми дослідження для виявлення наявної джерельної бази;
- хронологічний метод для аналізу розвитку системи медичної освіти в часовій послідовності;
- контент-аналіз навчально-методичного забезпечення процесу підготовки лікарів загальної практики у Франції для з’ясування специфіки її змісту на різних рівнях;
- компаративний аналіз – для встановлення спільних і специфічних ознак у системі професійної підготовки лікарів загальної практики у Франції та сімейних лікарів в Україні з метою визначення можливостей імплементації французького науково-педагогічного досвіду в національних умовах;
- узагальнення та конкретизації – для формулювання загальних висновків і практичних рекомендацій із проблеми підготовки сімейних лікарів.
Наукова новизна отриманих результатів дослідження полягає у тому, що:
уперше визначено головні тенденції розвитку і модернізації медичної освіти у Франції (загальні: систематизація і стандартизація, демократизація, глобалізація, інтеграція і гуманізація – та специфічні: регіоналізація, плюридисциплінарність, прозорість і гнучкість, уніфікація, інформатизація, професіоналізація із загальної практики); виявлено особливості професійної підготовки лікарів загальної практики на медичних факультетах Франції в сучасних умовах (прозора і демократична система державного контролю над селекцією претендентів та розподілом випускників вищої медичної освіти; підтримання автономії університетів; блочно-модульна модель побудови навчальної програми з ранньою інтеграцією практичної підготовки; активізація навчальної діяльності студентів засобами інформаційно-комунікаційних технологій на засадах компетентнісного і особистісно зорієнтованого підходів; сприяння ґрунтовній науково-дослідній підготовці; упровадження заходів з підвищення значущості спеціальності «Загальна практика»); з’ясовано складники змісту освітньо-професійних програм підготовки, розкрито зміст і структуру, форми та методи навчання і оцінювання на до- та післядипломному етапах професійної підготовки лікарів загальної практики; визначено можливості імплементації французького досвіду у професійну підготовку сімейних лікарів у вищих медичних навчальних закладах України;
уточнено сутність ключових понять дослідження: «лікар загальної практики / сімейний лікар», «загальна практика» (як університетська спеціальність та сфера професійної діяльності), «компетенція лікаря», «довідник спеціальності» (з визначенням термінів, що в ньому застосовуються), «компетенція»; параметри, принципи, характеристики, концепти, компетенції і модель формування змісту професійної підготовки, а також специфіку професійної діяльності лікаря загальної практики (вимоги, функції, роль, завдання, обов’язки, умови сертифікації лікаря і процедури авторизації медичної практики, кадрове забезпечення і види діяльності фахівців) у системі охорони здоров’я Французької Республіки; особливості підготовки лікарів загальної практики / сімейної медицини в Україні, позитивні здобутки реформування вищої медичної освіти (впровадження положень Болонського процесу (ступневість, модульна і кредитно-трансферна система підготовки), ліцензійних інтегрованих іспитів, наскрізної програми зі спеціальності «Загальна практика / сімейна медицина») та проблеми, що перешкоджають забезпеченню якісної професійної підготовки вітчизняних сімейних лікарів (недосконала система формування державного замовлення на підготовку лікарів, відбору абітурієнтів та розподілу випускників; застарілі галузеві стандарти та навчальна програма; недостатність наукових досліджень і доказової бази спеціальності; обмежений термін навчання в інтернатурі тощо);
подальшого розвитку набули положення щодо напрямів модернізації системи професійної підготовки сімейних лікарів в Україні згідно з європейськими та міжнародними стандартами на основі вивчення досвіду Франції, основних тенденцій розвитку вищої медичної освіти у Франції та Україні; розширено відомості про зарубіжний досвід професійної підготовки лікарів загальної практики/сімейних лікарів; уведено в науковий обіг матеріали, що забезпечують оптимізацію професійної підготовки лікарів загальної практики в університетах Франції (компоненти довідника спеціальності, навчальні програми і плани тощо).
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що розроблено навчально-методичний посібник «Теорія і методика вищої медичної освіти: французький досвід» і методичні рекомендації «Модернізація професійної підготовки сімейних лікарів в Україні на досвіді Франції», розраховані на викладачів і студентів вищих медичних та педагогічних навчальних закладів, керівників системи медичної освіти та науковців, які досліджують проблеми зарубіжної професійної освіти і працюють у галузі порівняльної педагогіки, а також здійснений у дисертації аналіз досвіду професійної підготовки лікарів загальної практики у Франції, розкриття особливостей структуризації змісту, педагогічних технологій навчання й оцінювання, принципів відбору і розподілу студентів та стимуляційних заходів уряду можуть послугувати основою для модернізації і реформування вітчизняної системи професійної підготовки сімейних лікарів, а також будуть корисні в розробці відповідних державних стандартів і заходів, навчальних планів і програм, технологій навчання й оцінювання. Використання навчального посібника «Français pour les étudiants en médecine» («Французька мова для студентів-медиків») для студентів вищих медичних навчальних закладів України ІV рівня акредитації сприятиме розширенню знань і світогляду студентів та підвищенню об’єктивності оцінювання власної навчальної діяльності та, відповідно, якості процесу підготовки майбутніх лікарів.
Матеріали дослідження можуть бути використані при проектуванні спецкурсів з порівняльної і зарубіжної педагогіки в педагогічних вищих навчальних закладах та медичної педагогіки й історії медицини в медичних навчальних закладах, що включені до курсу дисципліни «Загальна практика / сімейна медицина» на факультетах післядипломної медичної освіти; застосовуватися при укладанні науково-методичних рекомендацій для лікарів, викладачів та керівників базової інтернатури, при написанні науково-дослідних, курсових і дипломних робіт із проблем професійної освіти у Франції магістрами, інтернами й слухачами курсів підвищення кваліфікації.
Особистий внесок здобувача. У навчальному посібнику «Français pour les étudiants en médecine» («Французька мова для студентів-медиків») (у співавторстві з Л. Авраховою) автору належать 10 розділів: Les études médicales en Ukraine, La formation médicale en France, La Santé Publique, La consultation externe, L’examen médical, Histoire de la médecine, Maladies gastro-intenstinales, Мaladies du foie, Maladies respiratoires, Troubles du rein.
Результати дослідження впроваджено у навчальний процес Київського міжнародного університету (довідка № 400 А від 28.10.2016 р.), Одеського національного медичного університету (акт від 26.10.2016 р.), Львівського національного медичного університету імені Данила Галицького (акт № 256 від 20.10.2016 р.), Національного медичного університету імені О. О. Богомольця (довідка № 120/9-242 від 23.03.2016 р.), Київського медичного університету УАНМ (акт № 03/237 від 23.12.2016 р.).
Апробація результатів дисертації. Основні результати дослідження доповідалися на міжнародних науково-практичних і науково-методичних конференціях, зокрема: «Проблеми інтеграції національних закладів вищої освіти до європейського освітнього середовища» (Харків, 2012), «Україна в євроінтеграційних процесах» (Київ, 2012), «Аналіз і оцінка основних тенденцій розвитку сучасної науки і техніки» (Донецьк, 2013), «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору» (Київ, 2013), «Інноваційний розвиток вищої освіти: глобальний та національний виміри змін» (Суми, 2014), «Розвиток сучасної освіти: теорія, практика, інновації» (Київ, 2015), «Європейський вибір України: сучасні виклики та реалії» (Київ, 2015),«Проблеми державного будівництва в Україні» (Київ, 2016), «Охорона та захист здоров’я людини в умовах сьогодення» (Київ, 2016); та всеукраїнських: «Основні напрямки розвитку освіти за Болонською системою навчання в умовах України» (Київ, 2013), «Інтеграція національних пріоритетів вищої школи та Болонської системи навчання в Україні» (Київ, 2014).
Публікації. Основні положення і результати дисертації опубліковано у 21 науковій та науково-методичній праці (20 одноосібні). Серед них: 9 статей (2 –у зарубіжних періодичних виданнях), у яких опубліковано основні наукові результати дисертації; 8 публікацій апробаційного характеру, 4 – додатково відображають зміст наукового дослідження.
Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (356 найменувань, із них 215 – іноземною мовою, на 40 сторінках), 14 додатків на 41 сторінці. Повний обсяг дисертації становить 289 сторінок (із яких 197 сторінок основного тексту). Робота містить 6 таблиць та 5 рисунків.
Професійна підготовка лікарів у системі вищої медичної освіти ФРАНЦІЇ
Французький педагогічний досвід дістав чинної уваги вітчизняних і російських науковців. Одним з засновників цього напряму досліджень сучасної порівняльної педагогіки вважається радянський науковець Борис Львович Вульфсон [38; 39]. В його працях приділяється велика увага розкриттю методологічних і теоретичних проблем педагогічної компаративістики, вивченню історії та сучасного стану освіти у Франції, що дало нам методологічні основи власної наукової розвідки, серед яких потрібно зазначити обов’язкову комплексність вивчення педагогічної проблеми, охоплення усіх її аспектів, що забезпечує виявлення органічних взаємозв’язків між різними феноменами.
Важливим для нашого дослідження стало вивченя дисертаційних робіт А. П. Максименка [81] та О. А. Бочарової [27] які, в загальному контексті історико-педагогічного аналізу становлення і модернізації університетської освіти у Франції, розглядають проблему розвитку вищої медичної освіти.
О. А. Бочарова провела комплексне дослідження процесу реформування системи вищої освіти Франції (кінець 1960-х ‒ 2004 рр.). Вона зазначає, що Франція відіграла одну з провідних ролей в процесі створення Європейського простору у сфері вищої освіти. Серед головних тенденцій сучасної модернізації вищої освіти дослідниця виділяє демократизацію, яка «означає чітку супідрядність різних щаблів навчання, наявність прямого зв’язку між ними, ліквідування безвихідних варіантів» [27, c. 88]. Система вищої освіти Франції характеризується різноманітністю, центральне місце в якій займають університети. Аналізуючи основні реформи вищої школи Франції, автор дійшла до висновку, що їх основою було повне оновлення системи, забезпечення принципів безперервності, гнучкості та варіативності освіти [c. 119]. «Вища школа Франції постійно удосконалюється, реагуючи на суспільні вимоги й міжнародні тенденції розвитку освіти, піклуючись про зростання творчо-продуктивної компетентності випускників не лише вищих професійних закладів, а й університетів. На практиці це означає прискорену професіоналізацію всіх вищих рівнів освіти з урахуванням змін у потребах національного й світового ринків праці» [27, с. 143].
В рамках дослідження становлення і розвитку університетської освіти Франції (ХІХ‒ХХ ст.) А. П. Максименко, серед іншого, відмічає, що «сучасний розвиток системи університетської освіти ґрунтується на соціально-економічних і педагогічних засадах, сформованих у 60-80-х рр. ХХ ст. та процесах глобалізації, що набули широкого розвитку в кінці минулого сторіччя і ведуть до ліквідації академічних меж функціонування національних університетів, повернення університетському навчанню транснаціонального характеру». Він також наголошує на тому, що обрані країною напрями реформування вищої освіти (демократизація, підвищення якості, інтеграція науки, освіти і ринку праці, професіоналізація університетської ланки тощо) визнаються взірцевими в країнах Європейського Союзу [81, c. 383‒385]. Ми погоджуємося, що в науково-педагогічному дослідженні зарубіжного досвіду найбільш доцільнішим є аналіз країн, порівняно близьких до нашої за педагогічними традиціями, суспільно-демократичними цінностями та державною політикою. Тому, наше звернення до системи підготовки лікарів загальної практики саме в університетах Франції зумовлено, серед іншого, тим фактом, що на відміну від більшості країн Європи та Америки, у Франції, як і в Україні, існує жорстка централізована система управління освітою та охороною здоров’я. До того ж, Франція відома значним внеском у теорію та практику вищої освіти, розвинутими демократичними традиціями педагогічної думки загалом, і медичної зокрема, багатовіковим унікальним досвідом у підготовці лікарів.
Дослідження становлення, розвитку і функціонування системи медичної освіти Франції загалом та професійної підготовки лікарів загальної практики зокрема зумовило необхідність вивчення значної кількості оригінальних документальних, історичних, соціологічних, педагогічних та інших наукових джерел із питань медичної освіти Франції. У працях П. Бурдьё, Ж.-К. Пассрона, Л. Агнелі, П. Амбруаза-Томаса, А. Леона, П. Роша, Е. Пікара, Ж. Фрексіноса, С. Бушено, К. Даріко-Люга, Ш. Курі, М. Віаля, Ж. Тардіфа, А.-Ш. Харді-Дюберне, Д. Валаша, С. Дену, Ж.-Ф. Денефа, А. Кінтона, К. Гедіоз, Ш. Бронера, Д. Пушена, К. Аталі, П.-Л. Дрюе Б. Гая, В. Ренара та ін. відображено різні аспекти становлення педагогічної думки, медичної галузі та освіти у різні історичні періоди, загальні сучасні тенденції розвитку всієї системи освіти, дискусії з проблем реформування професійної підготовки лікарів загальної практики, педагогіки й методики викладання на медичних факультетах, відбору претендентів на медичне навчання, теоретичного обгрунтування спеціальності «Загальна практика» в системі охорони здоров’я Франції, результатів Національних класифікаційних іспитів та розподілу студентів [28; 122; 147; 151; 152; 157; 167; 168; 177; 183; 188; 189; 193; 196; 197; 207; 217; 226; 228; 248; 270; 280; 296; 303; 306; 314; 315; 316; 347; 349].
Дослідження проблеми професійної підготовки фахівців різноманітних напрямів у Франції (Є. В. Харлашина [134], О. В. Голотюк [45], В. П. Лащихіна [69], Г. В. Лещук [72], Т. Б. Кашпірева [60]), В. В. Хоменко [135], Т. О. Плюшкіна [101]), О. В. Царьова [126]), О. І. Авксентьєва [19] та ін.) дозволило виділити певні загальні національні пріоритети французької системи, як от: забезпечення мобільності студентів в європейському навчальному просторі, загальний державний контроль кількості необхідних спеціалістів згідно з потребами галузі та якості їх підготовки, гнучкість й варіативність навчальних програм, раннє залучення до виробничої практики, активізація навчальної діяльності різноманітними засобами, формами і методами, компетентістний підхід тощо.
В пошуку загальних сучасних закономірностей і тенденцій реформування медичної освіти (Ю. Е. Лавриш [67], П. Б. Улiаш [132], О. М. Канівець [59], Г. І. Кліщ [61], І. П. Багрій [23], Н. В. Кучумова [66], Л. Г. Логуш) й, безпосередньо, лікарів загальної практики / сімейних лікарів (І. О. Паламаренко [99], Л. А. Михайленко [87]) в країнах Європи та Америки було з’ясовано, що в кожній країні цей процес відбувається власним шляхом з врахуванням національних традицій і суспільно-економічних пріоритетів, але загальним є прагнення до формування цілісної особистості медичного працівника, поважаючого особистісні прагнення пацієнтів, спроможного працювати в команді, обізнаного в досягненнях постійно прогресуючої медичної науки та техніки, здатного до самовдосконалення впродовж життя.
Значний науковий інтерес становить дослідження професійної підготовки лікарів загальної практики в вищих медичних закладах Великої Британії І. О. Паламаренко. Перш за все, дослідницею розкрито сутність поняття лікар загальної практики / сімейний лікар – «це фахівець, який пройшов повну спеціалізацію за програмою «загальна практика / сімейна медицина» і має відповідний сертифікат» [99, c. 67‒73]. Аналіз праці довів, що хоча країни Європи намагаються слідувати стандартам Болонської конвенції і вимогам до підготовки сімейних лікарів окреслених Всесвітньою організацією сімейних лікарів, кожна з них дотримується принципу збереження національних традицій та ідентичності власної системи освіти. Спільними рисами систем вищої медичної освіти Великої Британії і Франції ми можемо визначити: «дотримання принципів індивідуалізації, диференціації, інформатизації, гуманізації та гуманітаризації, доступності та послідовності; ступеневий характер організації навчального процесу та варіативність навчальних програм»; … «ранньою орієнтацією на практичну діяльність, інтеграцією теоретичної і практичної підготовки, формуванням дослідницьких умінь та навичок, застосуванням сучасних інноваційних технологій; високою мобільністю студентів, пріоритетністю навчання, центром якого є студент, а не викладач»; навчання «в умовах, максимально наближених до реальних життєвих ситуацій», компетентістним підходом у навчанні й оцінюванні [99, c. 189‒190]. Втім, національні особливості британської системи включають: набагато більшу автономію медичних шкіл у змістовно-організаційному формуванні навчальної програми, значно ретельнішою селекцією кандидатів на до- та післядипломному етапах, загально орієнтованою 2-річною інтернатурою з подальшою спеціалізацією в 3-річній резидентурі тощо.
Отже, головним завданням будь-якого дослідження зарубіжного науково-педагогічного досвіду постає вирішення проблеми його творчого застосування з урахуванням вітчизняної специфіки і збереження національних традицій.
Вирішення проблеми підвищення якості підготовки сімейних лікарів в Україні загострилась в останнє 10-річчя в зв’язку з державною політикою повного переведення амбулаторної допомоги на засади сімейної практики. Аналіз праць вітчизняних науковців (О. В. Виноградов [33], Р. Ю. Грицько [48; 49], Б. Б. Лемішко [71]), Н. С. Михайловська [88], Ю. М. Колесник [63; 64], Ю. В. Вороненко, Г. І. Лисенко [36], В. А. Антонець [21], Л. М. Стрільчук [128], І. С. Вітенко, І. В. Мельник [31], Л. В. Глушко [41; 42; 43] та ін.) виявив як низку позитивних здобутків роботи в цьому напрямі, так й існуючі недоліки (див. підрозд. 3.1), що надало основу для порівняльного аналізу систем професійної підготовки лікарів загальної практики в Україні і Франції та формулювання рекомендацій щодо можливих шляхів імплементації французького досвіду у вітчизняну практику.
Отже, враховуючи загальні методологічні принципи комплексності у проведенні науково-педагогічного дослідження, історико-педагогічний аналіз генезису медичної освіти на теренах Франції та, відповідно, суспільно-політичних умов і філософсько-педагогічних течій, під впливом яких вона розвивалась, надасть нам можливість виявити підґрунтя формування сучасної системи професійної підготовки лікарів загальної практики у Французькій Республіці.
1.1 Становлення медичної освіти у Франції
Одними з ґрунтовних досліджень з історії Франції вважаються праці Ж. Карпантьє і Ф. Лебрена [57] та Ієна Літтлвуда [58], які визнають 500-ті рр. до н. е. її початком в цілому, й зокрема медичної практики та освіти, що визначаються двома важливими подіями, вперше відображеними в письмових документах: прихід кельтів у Східну Францію та стрімкий розвиток грецьких колоній в Південній її частині.
З появою кельтів у стародавніх джерелах виникло поняття Галлії, що визначало землі, зайняті кельтським народом, між Рейном, Середземним морем та Атлантичним океаном [57, c. 27]. Юлій Цезар у своїй праці «Нотатки про галльську війну» відмічає, що друїди брали активну участь у проведенні релігійних ритуалів та у вирішенні релігійних питань; навчали молодь наук, й взагалі користувалися великою повагою серед галлів [58, c. 4–5]. Дослідник релігії древніх кельтів Дж. Маккалох виділяє дві частини освітніх функцій друїдів: простий народ вони навчали морального кодексу, а в езотеричній його частині, що включала: походження Всесвіту, закони природи, секрети окультної медицини й цілительства та багато іншого, – тільки посвячених, які повинні були походити з гарних сімей та мати високі моральні якості [80, c. 263–265]. В дослідженні проблеми професійної підготовки лікарів загальної практики у Великій Британії І. О. Паламаренко зазначила: «За античними свідченнями така освіта тривала близько двадцяти років. Друїди створювали на заселених кельтами територіях цілу систему навчальних закладів різного рівня, де основам медичних знань у властивому для тих часів сакрально-міфологічному контексті було відведено одну з першорядних ролей» [99, с. 29].
Перше грецьке поселення на теренах сучасної Франції, Массалія (Марсель), було засноване вихідцями з міста Фокея в Малій Азії приблизно у 600 рр. до н.е. [57, c. 25–26]. Хоча оцінити реальний вплив присутності греків у Південній Галлії досить важко, вона, безперечно, не могла не позначитися на економічних і соціокультурних аспектах життя місцевого населення. Грецька медична наука того часу досягла вершин розквіту й тому ми можемо припустити, що греки передавали свої медичні знання та систему навчання галлам.
Основу грецької медичної науки на той час (VI–V ст. до н. е.) заклали школи Асклепія, які представляли собою спільноти лікарів, що підтримували однакові теорії й були схожі скоріше на сучасні академії, ніж на медичні факультети чи інститути. Метою медичного навчання була передача учням знань та вмінь, необхідних у роботі лікаря. Воно розпочиналося з дуже раннього віку, і якщо батько юнака, який бажав навчатися медицини, був лікарем, то він, звісно, ставав його першим вчителем.
Значний науковий інтерес становить праця Теодора Пушмена (Т. Puschmann, 1891), яка присвячена історії медичної освіти й в першу чергу – підготовці лікарів на теренах Франції [314]. Він відмічає, що медична наука та професія набули найзначнішого розвитку завдячуючи працям Гіппократа і його учнів, які визначили два головних принципи медицини: ретельне обстеження й методичний аналіз фактів та бездоганна моральність у роботі (клятва Гіппократа й досі є основою медичної деонтології). Вони вважали, що мистецтву лікування потрібно навчати за чіткою системою, як і будь-якій іншій професії, і лише тими, хто володів необхідними знаннями та навичками. Один викладач проводив повний курс медичної підготовки студента і знайомив його з усім, що потрібно знати з різних галузей медицини. Право викладати надавалося тільки тим, хто власне працював лікарем і володів необхідними знаннями та досвідом. Викладач передавав учням власні погляди на будову та функціонування людського тіла, пояснював можливі причини захворювання, на практиці вказував на симптоми хвороб і методи їх лікування [314, c. 41–42].
Менш ніж за століття, зі 125-го по 50-й рр. до н. е., Галлія була анексована Римом й перетворилася на важливу складову частину Західної Римської імперії [57, c. 41]. Ієн Літтлвуд вважає, що та легкість, з якою галли пристосувалися до римських звичаїв та системи, пояснюється вже існуючим високим рівнем розвитку їх цивілізації [58, c. 1] й підтверджує наше припущення про те, що вони перейняли значний досвід греків ще до приходу римлян.
Освіта в своїх перших організаційних формах на території сучасної Франції була започаткована саме з періоду римського господарювання в Галлії. Медична освіта проводилася, звісно, за римським зразком, який, у свою чергу, будувався за грецькою системою й спирався на праці грецьких лікарів. Багато істориків впевнені в тому, що процес підготовки лікарів залишався незмінним впродовж століть, зберігаючи спадковість з грецькими медичними школами [25, c. 158]. Ю. П. Лісіцин вказує, що «з ростом потреб в медичній допомозі і появою лікарів – вільних громадян – їх авторитет виріс та їх все більше цінували. … Лікарів почали приймати на державну службу в якості міських лікарів – архіатрів в столиці, її районах та інших містах імперії. Закони регламентували їх працю, встановлювали їхні обов’язки та пільги, наприклад, надання римського громадянства усім лікарям і плата за їх роботу» [75, c. 61].
Дослідження французьких істориків медицини стверджують, що умови життя лікарів на території Бордо, наприклад, майже не відрізнялися від їх римських колег [319, c. 13]. Державні лікарі працювали в Галлії вже до часів написання «Географії» Страбоном (приблизно 7-й р. до н. е.) [127, c. 194]; їх спеціально наймали для надання безкоштовних медичних послуг бідним верствам населення, але їм не заборонялося надавати і приватну допомогу, яка, звісно надавалася заможним сім’ям. Також одним з обов’язків державних лікарів часів володування римлян було медичне навчання [314, c. 130–131].
Таким чином й закладалося підґрунтя загальної сімейної медицини у формі приватної лікарської практики («міської медицини» – médecinе de ville) сучасної французької системи охорони здоров’я.
Здебільшого лікарська підготовка все ж таки проводилася повністю на приватних засадах. Лише у ІІІ ст. н. е. Олександр Север (222–235 рр. н. е.) вперше офіційно встановив «стипендії» викладачам медицини та надав їм лекційні зали за державний кошт, за що вони повинні були навчати бідних студентів безкоштовно.
У вищих навчальних закладах навчали, поряд з грецькою та римською літературою, граматики, історії, філософії, риторики, юриспруденції, математики, астрономії, фізики та, інколи, медицини. Тобто основною метою цих шкіл була загальна освіта з усіх галузей знань. Медичні лекції читали науковці-теоретики, так звані «латрософісти», й включали вони філософський аналіз та змістовне обговорення різноманітних проблем з фізіології і патології; практичною підготовкою займалися архіатри та звичайні практикуючі (приватні) лікарі [314, c. 137‒138]. Основна відмінність римської медичної освіти від грецької, як відмітив Ф. Р. Бородулін, полягала у більшій спеціалізації та більш чіткій організації. Для вступу до медичної школи потрібно було вже мати загальну освіту; «викладання велося не одним, а кількома викладачами з таких предметів: анатомія з фізіологією, фармація з токсикологією, патологія з терапією, хірургія, акушерство з гінекологією. … Лектори складали власні підручники …, які пізніше заклали основу викладання медицини в середньовічних університетах…» [26, c. 118].
Таким чином, у період з VI ст. до н. е. до V ст. н. е. відбувався процес започаткування національних основ приватної сімейної лікарняної практики та системи медичної освіти з асиміляцією здобутків культур інших народів.
З IV–Vст. н. е. історичний розвиток Франції відзначається трьома значними подіями: встановлення християнства як основної релігії, занепад Римської імперії та початок правління короля Хлодвіга Меровінга, який покінчив з останніми представниками римської влади в Галлії й почав по частинах збирати Франкське королівство [57, c. 92; 52]. Занепад Римської імперії майже зупинив розвиток медицини та звів нанівець багато започаткувань у системі медичної освіти та практики; але основні організаційні принципи все ж залишилися, як, наприклад, заснування лікувальних закладів та система послуг архіатрів і міських лікарів. Храми Муз трансформувалися в християнські школи, в яких, окрім базових знань з теології та історії церкви, навчали інших загальноосвітніх предметів. Медицина також часто включалася в програму навчання, особливо в школах монастирів Св. Бенедикта [314, c. 192]. Медична наука майже не розвивалася, а навчання лікарів базувалося, більшою частиною, на вивченні праць авторів минулих століть. Як зазначає Т. С. Сорокіна: «Головними авторитетами вважалися Гален, Гіппократ та Ібн Сіна. Їх твори, підібрані та рецензовані церковними служителями, завчалися напам’ять. Середньовічні схоласти виключили з вчення Галена його видатні експериментальні досягнення в галузі будови та функцій живого організму, тим часом як деякі його теоретичні уявлення (про цілеспрямованість усіх життєвих процесів в людському тілі, про пневму та надприродні сили) були зведені в релігійну догму і стали прапором схоластичної медицини середньовіччя. Таким чином виник галенізм – спотворене, однобічне тлумачення вчення Галена» [121].
З другого боку, в клінічній медицині виникла можливість практичного отримання знань завдяки відкриттю численних лікарень та інших благодійних закладів; у них лікарі могли на практиці вивчати хвороби і поранення та отримувати навички лікування. На теренах Франції, за свідченням істориків, перші лікарні Отель-Дьйо були засновані в Ліоні (542 р.) і в Парижі (651 р.), а також лазарети в Меці, Мастріші та Вердені [314, c. 148–149; 26, с. 139].
На початок 800 р. Захід об’єднався під владою Каролінгів, коли престол зайняв Карл Великий, створивши власну імперію [57, c. 107]. У 789 р. Карл видав постанову (Admonitio Generalis), що приписувала засновувати школи при монастирях і соборах [58, c. 23]; були створені великі соборні школи в Реймсі, Шартрі та інших містах Франції для підготовки вищого духівництва й світських шкіл – палацова школа Карла Великого, вища школа в Турі (796 р.) тощо. Саме єпископальні (кафедральні) школи стали зародком майбутніх університетів.
Протягом IX ст. єпископальні школи пережили період занепаду через велику конкуренцію між ними та руйнівні набіги норманів. Однак вже у X ст. процес розвитку старих і заснування нових шкіл відновився, у Франції знов виникли навчальні заклади в Суассоні, Вердені, Реймсі, Шартрі та Парижі [50].
Згідно з дослідженням французької вченої Каролін Даріко-Люга (Caroline Darricau-Lugat, 1999), першим великим медичним навчальним закладом у середньовічній Європі стала школа міста Салерно в Італії, в якій зустрілися та злилися всі течії тогочасної медичної думки. З IX ст. разом з монастирськими лікарнями в Салерно існувала лікарська корпорація, яка не тільки здійснювала лікування хворих, але й проводила медичне навчання [193].
Традиції Салернської школи частково були підтримані та розвинуті в медичній школі Монпельє, заснованій у 768 р. при домініканському монастирі. З кінця XI – початку XII ст. в Монпельє для викладання почали залучати випускників Салернської школи. В 1137 р. школа відокремилася від монастиря, а в 1145 р. у місті відкрили лікарню, на базі якої проводилося практичне навчання учнів. Офіційно це навчання у місті було визнане в 1181 р. постановою Гійома VIII, що забезпечувала свободу викладачеві, який підтвердив свій статус написанням манускриптів або практичним досвідом. В 1220 р. був затверджений статут школи, згідно з яким, залишаючись формально підлеглою єпископу, вона набула незалежності у виборі власної адміністрації, главою якої ставав канцлер – світська людина. Також статутом були затверджені вчені ступені: бакалавр – після проходження половини загального терміну навчання (теоретична підготовка), ліценціат (licence) – після повного курсу цей ступінь надавав право працювати та магістр («метриза» – мaîtrise) – надавався викладачам. В 1289 р. школа приєдналася до університету Монпельє [193, c. 6].
Паризький університет виник в 1200 р. за «хартією» Філіпа ІІ Августа, згідно з якою в одну корпорацію – “Studium generale” («загальна школа») об’єднувались філософська, юридична та медична паризькі школи [26, c. 141]. Його статут був затверджений раніше, ніж в Монпельє (1215), що, на думку Каролін Даріко-Люга, започаткувало «вигадане традиційне протистояння» цих двох університетів. Особливість же полягала у тому, що Париж віддавав перевагу умоглядним теоретичним побудовам, а Монпельє – практичній медицині [193, c. 4]. Вони також відрізнялися за внутрішньою організацією: медичний факультет у Парижі складався тільки з викладачів, тим часом як в Монпельє медичний університет існував як академічна корпорація професорів і студентів [331, c. 60].
Отже, період IX–XII ст. заклав основи для започаткування університетської освіти в Європі та еволюції медичного навчання у Франції – у складі університетів.
Протягом XIII ст. офіційного статусу набули багато університетів у різних містах Європи. У Франції, після Парижа та Монпельє, такими стали Тулуза (1229) та Гре (1287).
Із заснуванням університетів, в першу чергу, значно змінилися організаційні засади медичного навчання. Так, за часів раннього середньовіччя, на прикладі школи Монпельє, студентам надавалася значна свобода – вибирати викладача, в якого вони бажали навчатися, та вирішувати, який обсяг знань їм був потрібний для роботи лікарем. Але з XIII ст. система освіти ускладнюється, повертаючись до традицій, закладених за часів римського господарювання: від кандидатів на базову медичну освіту (3–4 роки на відповідному факультеті) вимагався значний обсяг знань із загальних дисциплін: латинської, грецької й французької мов та філософії (artes liberales). Заняття на медичних факультетах проводилися у формі лекцій за працями видатних авторів із коментарями професора та диспутів (disputationes); інколи вони закінчувалися відвідуванням хворих вдома та в лікарні – дійсним клінічним навчанням.
Після закінчення перших трьох років медичної підготовки студенти складали іспит у формі відповідей на запитання кожного викладача й отримували диплом бакалавра. Наступний етап включав лекції з практичної медицини, практику під керівництвом лікаря від 6 міс. до 2 років і виступи з лекціями (щонайменше три), які супроводжувалися власними коментарями бакалавра [314, c. 239–241]. Загальна медична освіта закінчувалася отриманням ступеня ліценціата (в Монпельє) або метризи (у Парижі) – різниця полягала в тому, що, як ми зазначали вище, в Монпельє ліценціат здобував право тільки на роботу, а після додаткового навчання і отримання ступеня метризи – на незалежне викладання, тим часом як у Парижі ступінь метризи отримувався відразу та надавав право як на практику, так і на викладання. Для цього вимагалося також пройти два випробування: “per intentionem” («інтенції» або «з наміром» – “per intentionem a dipiscendi Licentiam” – «з наміром отримання ліценціату») – захист чотирьох тез, теми яких надавалися напередодні, та скласти іспит – “points rigoureux” («строгі пункти», або «суворі іспити» ,– через надзвичайну важкість цих випробувань) – питання за двома певними фрагментами, обраними за жеребкуванням напередодні (одна з тем стосувалася якоїсь хвороби, а друга – одного з афоризмів Гіппократа). Після отримання ступеня, ліценціат (магістр) повинен був читати лекції в своїй школі протягом двох років і мав можливість отримати ступінь доктора, який дозволяв викладати медицину у якості «доктора-регента» (docteur-régent). Для цього складалися іспити – “les triduanes” («триденні»). Кaндидaт, який отримував щонайменше дві третини голосів професорів, ставав доктором [193, c. 5; 314, c. 261–263; 236, c. 10].
Встановлена система іспитів передбачала ґрунтовну наукову підготовку, закладаючи основи сучасних вимог високого науково-дослідницького рівня медичної освіти з обов’язковим захистом дисертації для отримання титулу доктора медицини, що надає право на лікарську практику у Франції.
Важливо відмітити, що, тим часом як з XIII ст. по всій Франції та Європі впроваджуються жорсткі заходи церкви щодо боротьби з єрессю та встановлення контролю над освітою (особливо це торкнулося Паризького університету, де проти церкви виступили Амрі Бенський та Рожер Бекон), у Салерно та Монпельє медична наука й освіта поступово розвивалися. Навчання анатомії базувалося більшою частиною на читанні книг, інколи воно ілюструвалося малюнками й ескізами, оглядом живого тіла та, дуже рідко, розтином тварин та людей (лише в 1375 р. університету Монпельє було надано право на розтин тіла страченого злочинця один раз на рік, а офіційно публічні розтини у Парижі почнуться з XV ст. [314, c. 247–249]).
Саме медичний факультет університету Монпельє став «колискою» та базою викладацької діяльності одних з найвидатніших лікарів тієї епохи, таких як Генрі Мондевільський (1260–1320), Арнольд де Вілланова (1235–1311), Гі де Шоліак. Останній, зокрема, вважається одним з «батьків хірургії» як галузі медичної науки, яка до того часу вважалася справою цирульників.
За тих часів переважно саме цирульники (від польск. cyrulik, від лат. chirurgus) займалися практичною медициною. Як зазначає Ненсі Г. Сіраісі (N. G. Siraisi, 1990) у XIII–XV cт. з-поміж 5 тис. лікарів, що працювали у Франції, менш ніж 2 тис. отримали університетську освіту [331, c. 31]. Цирульники мали право займатися малою хірургією, вправляти вивихи, накладати пов’язки при переломах і ранах й утворювали окремий ремісницький цех. Протягом багатьох століть навчитися хірургії (за виключенням Монпельє) можна було тільки через цирульні [193, c. 6; 121, c. 247–248]. Також велике значення для майбутнього розвитку хірургії як науки мало об’єднання хірургів у окрему корпорацію «Товариство Св. Косьми та Св. Дем’єна» (Сonfrérie de Saint-Côme et de Saint-Damien) в 1268 р. та створення ними Коледжу Святого Косьми у Парижі. Т. Пушмен відмічає: «Члени цієї спілки регулярно організовували зустрічі, на яких вони обговорювали професійні питання та особливості навчання хірургії, а також передавали свої знання учням. Навчання було здебільшого практичним – студенти супроводжували своїх інструкторів під час відвідувань хворих й там навчалися техніки хірургічного втручання» [314, c. 268]. Як і студенти медицини, по закінченню навчання вони повинні були скласти іспит, що набув офіційного статусу після наказу Філіпа І Вродливого в 1311 р., в якому зазначалося: «жодний не має права практикувати хірургію, не склавши іспиту журі хірургів… на чолі з Жаном Пітаром (Jean Pitard), лейб-медиком короля…» [252].