- адекватність і придатність людини до дії;
- здатність до ефективної поведінки ;
- здатність до адаптації, співпраці, контролю над ситуацією;
- сукупність базових особистісних характеристик, які детермінують ефективність дій у трудовій діяльності та в інших ситуаціях [там саме, с. 10].
До структури соціальної компетентності І. Зимня включає наступні компоненти: знаннєвий (передбачає наявність у суб’єкта знань про зміст соціальної компетентності); мотиваційний ( характеризує готовність суб’єкта до прояву компетентності); ціннісно-смисловий (ставлення суб’єкта до змісту соціальної компетентності, емоційно-вольова регуляція процесу реалізації компетентності, ставлення до результатів); поведінковий (досвід прояву компетентності у різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях) [65, с. 6].
Дещо звужену структуру соціальної компетентності пропонує Т. Смагіна, обмежуючи її знаннєвим, ціннісним і поведінковим компонентами [187, с. 138-142].
Як психолого-орієнтовані структурні компоненти С. Хазова вирізняє когнітивний (знання та вміння), інтелектуальний (характеристики мислення) та діяльнісно-поведінковий (досвід поведінки, діяльності, спілкування) [210].
За В. Кунициною, структура соціальної компетентності має такий вигляд: комунікативна та вербальна; соціально-психологічна та міжособистісна орієнтація; его-компетентність і власне соціальна компетентність [105, с. 34-36].
Особистісний, діяльнісний, когнітивний та морально-ціннісний компоненти в структурі соціальної компетентності визначають науковці Т. Кондратова й Н. Сажина [94]. Так, особистісний компонент включає особистісні якості, які є необхідними для успішної самореалізації в соціумі. До них віднесено соціальну відповідальність, емоційну стійкість, соціабельність, особистісну активність, адекватну самооцінку, вольовий контроль, упевненість у собі, толерантність, мотивацію досягнення. Когнітивний компонент включає знання про сутність соціальної компетентності та якості особистості, що допомагають їй успішно соціалізуватися в суспільстві. Морально-ціннісний компонент передбачає наявність життєвих орієнтацій, що забезпечують прийняття здорового способу життя як особистої та соціальної цінності. Діяльнісний – соціальні вміння та навички.
Обє’днуюючи знаннєвий і ціннісно-смисловий компоненти в когнітивно-ціннісний, М. Докторович роз’яснює його зміст через такі характеристики: наявність знань, соціальних уявлень, системи цінностей особистості та розуміння нею соціальної дійсності. Основою емоційно-мотиваційного компоненту названо соціально ціннісні та особистісно значущі мотиви діяльності, їх сформованість. Поведінково-діяльнісний компонент представлений мірою ціннісного ставлення до соціуму через поведінку та діяльність [50, с. 19].
Лише два аспекти розгляду змісту поняття соціальної компетентності виокремлює І. Рябуха: особистісно-операційний (властивість, здібність чи якість (здатність індивіда); структурний (система характеристик особистості) [178, с. 25-30].
Заслуговує на увагу модель соціальної компетентності, представлена та обґрунтована Роуз-Краснером (Rose-Krasnor, 1997). Модель має вигляд призми і складається з трьох рівнів: теоретичного, універсального та рівня кваліфікації, ілюструючи соціокультурний підхід до розвитку соціальної компетентності.
На теоретичному рівні (нижня частина призми) визначається загальне поняття соціальної компетентності, що характеризується ефективною взаємодією і має прийматися всіма. На універсальному рівні соціальна компетентність визнається як трансакційна і залежить від контексту. Поведінка, яка цінується в одному контексті, не завжди схвалюється в іншому. Соціально відповідальна поведінка, яка необхідна для виживання в одному контексті, може виявитися недоречною в іншому. Автор доходить висновку, що на рівні навичок, поведінки, які потрібні для досягнення соціальних цілей, соціальна компетентність може істотно різнитись в різних культурах. Як стверджує автор моделі, ці ідеї ґрунтуються на соціокультурному підході Л. Виготського та О. Леонтьєва, основне положення якого полягає в тому, що дитина дізнається про важливість культури, беручи участь у культурних заходах за допомогою інструментів суспільства (Bodrova&Leong, 2003, Rogoff, Radziszewska, &Masiello, 1995). Рівнем кваліфікації оволодівають соціально компетентні особистості, які відрізняються змістовними знаннями, вміннями, навичками ефективної соціальної поведінки, лідерськими якостями.
Пропонуючи свою структуру соціальної компетентності, І. Єрмаков визначає якості соціально компетентної особистості. Не можна не погодитись з його думкою про те, що сучасна школа робить лише перші кроки на шляху до формування в учнях життєвої, соціальної компетентності, загострюючи суперечності між вимогами часу та реальним станом розвитку соціальної компетентності зростаючої особистості. Дослідник акцентує увагу на здатностях, що формуються у процесі соціалізації та процесі самовиховання, саморозвитку особистості, забезпечуючи її становлення як соціально компетентного суб’єкта:
- ухвалювати рішення стосовно себе, прагнути до розуміння власних почуттів і вимог; блокувати неприємні почуття і власну невпевненість;
- знати, як досягти мети у найбільш ефективний спосіб;
- правильно розуміти бажання, очікування й вимоги інших людей, враховувати їхні права;
- розуміти, як з урахуванням конкретних обставин і часу слід поводитися, беручи до уваги інтереси інших людей, власні вимоги;
- усвідомлювати, що соціальна компетентність не має нічого спільного з агресивністю і передбачає повагу до прав і обов’язків інших [53, с. 59-72].
Отже, здійснений вітчизняними та зарубіжними вченими аналіз компонентів соціальної компетентності, дає змогу дійти висновку про різноманітність підходів до розуміння її структури.
Водночас вивчення наукової літератури засвідчує певні спільні ознаки структури соціальної компетентності: вона має містити не лише знання, вміння, навички, здатності особистості, які забезпечували б її успішну діяльність, досягнення цілей у соціумі за допомогою конструктивних способів дій, готовність до здійснення цих дії [31, с. 117].
З огляду на сформульоване нами визначення соціально компетентного підлітка, виокремимо в її структурі такі компоненти: когнітивний, аксіологічний, поведінковий та емоційно-вольовий.
Важливість когнітивного компоненту зумовлена необхідністю для соціальної компетентності теоретичних знань про права й обов’язки, соціальні норми поведінки, соціальні відносини між людьми. Підлітки повинні знати, чого і як прагнути, щоб уникнути суперечностей між бажаним і реальним, законним і протиправним, духовним і аморальним. Знання про те, як конструктивно діяти в різних життєвих ситуаціях, – запорука успішної життєдіяльності в соціумі, завдяки усвідомленню підлітком себе як елемента загального соціуму.
На основі привласнених особистістю знань формується світогляд: цінності, ціннісні орієнтири, настановлення. Виробляється стилі соціально схвальної поведінки, здійснюється вибір ідеалів для наслідування. Ідеал у свідомості особистості – це уявний образ досконалості, якого вона прагне досягти. Ідеал задає суб’єкту міру здорового глузду, формує його орієнтири на проект мети, визначає завдання та забезпечує вибір засобів, необхідних для її досягнення. Соціально компетентна особистість зорієнтована на суспільне благо, діє в інтересах інших людей, проявляє турботу про інших, як про саму себе.
Цінність науковцями розглядається як підґрунтя для вибору суб’єктом цілей, планів, засобів, замислу здійснення і результатів діяльності, породжує емоційне переживання, що зумовлює програванню різноманітних життєвих ситуацій, формуванню їх емоційного резонансу в душі. У єдності потреби, інтереси, емоції спонукають особистість до дії, визначають її мотивацію і реалізуються в ціннісних орієнтирах [39, с. 85].
У філософському словнику категорія «цінність» співвідноситься з поняттям значення. Так, цінності трактуються як специфічні соціальні визначення об’єктів навколишнього світу, що виявляють їх позитивні або негативні значення для людини і суспільства (благо, добро і зло, прекрасне і потворне, справедливість або несправедливість, ідеали, моральні нормативи і принципи, що відображаються в явищах навколишнього життя і природи [208, с. 407].
Ціннісні орієнтири – новоутворення, що мають організуючий, регулятивний та спрямовуючий характер. Вони включають когнітивний, емоційний та поведінковий компоненти. Базовим підґрунтям системи ціннісних орієнтацій є насамперед духовні цінності. У сукупності вони характеризують спрямованість і зміст діяльності, мотивують і визначають загальний підхід до світу, до себе, надають сенсу та спрямованості особистісним позиціям, поведінки, вчинкам. Цінності мають особистісні прояви: ціннісні орієнтації – настановлення, переконання, прагнення, інтереси, наміри, бажання. Цінності впливають на ухвалення рішень, вибір стилю поведінки. Цінності покладаються в основу суджень. Тобто – це те, що особистість вважає найважливішим для неї, визначає систему її ціннісних орієнтацій [32].
Ціннісні орієнтації утворюють вісь свідомості, що забезпечує стійкість особистості, прийнятність певного типу поведінки і діяльності. Ціннісні орієнтації виражаються в спрямованості потреб та інтересів, виступають важливим фактором, що зумовлює мотивацію дій та вчинків особистості [63, с. 202]. До якісних параметрів ціннісної системи особистості належать: глибина знань про основні цінності суспільства, на основі чого здійснюється вибір цінностей для власної життєдіяльності; зміст цінностей, інтеріоризованих особистістю, їх соціальний чи асоціальний характер; регулятивний вплив обраних цінностей на соціальну поведінку та інше [195, с. 105-111].
Ключ до розуміння поведінки людини, за Т. Кравченко, знаходиться, ймовірно, у її відносинах з іншими людьми. Жодна людина, яка живе у психологічній самостійності, не збереже надовго ті якості, які роблять її людиною. Особистість формується, стверджується і змінюється у взаємодії з соціумом, проявляється в емпатії [100, с. 152].
Поведінковий компонент забезпечує особистості свідоме та активне виконання обов’язків, соціальних ролей на основі дотримання соціальних норм і правил. У нашому дослідженні під поведінковим компонентом розуміємо насамперед уміння реалізувати наявні теоретичні знання про себе і соціум у практичних вчинках.
Соціально схвалювана поведінка, вміння ухвалювати рішенні відповідно до ситуації та брати за них відповідальність, наявність самостійних суджень про складні проблеми взаємодії із соціальним середовищем визначаються як найбільш важливі параметри розвитку соціальної компетентності [53, с. 91-93]. Провідне місце серед них належить умінню ухвалювати рішення для подолання проблем у різних соціальних ситуаціях, здійснювати вибір способу виходу з конфліктних ситуацій.
З точки зору психології, для соціуму характерні конфліктні відносини, в яких актуалізуються звертання до цінностей, що спричиняють зміни нормативних відносин, рефлективне переосмислення. Розвиток особистості здійснюється разом з розвитком суспільства, тому справжні суперечності, що виникають і стають поштовхом до розвитку, не можна виявити, розглядаючи особистість саму по собі. Як зазначає Б. Ломов, суперечності можливо зрозуміти тільки вивчаючи особистість у контексті розвитку суспільства, як суперечності, породжені об’єктивними законами соціальних процесів [110, с. 60-66]. Необхідною умовою і результатом особистісного розвитку є такі конструктивні соціальні відносини, які проявляються у здібності жити з іншими в максимальній гармонії [232, с. 5-27]. На наше переконання, здатність людини жити в максимальній гармонії з іншими людьми означає вміння управляти постійно виникаючими внутрішніми та зовнішніми конфліктами, готовність та здатність до взаємодії.
Людина, як істота соціальна, не може обійтись без взаємодії. Для визначення ефективної групової взаємодії виділяють п’ять основних стратегій: суперництво, компроміс, співробітництво, пристосування, уникнення, що різняться за провідним мотивом: в одних відображені інтереси спільноти, в інших – індивідуальні інтереси; при цьому відбувається ігнорування потреб та інтересів партнерів у взаємодії або ж зберігається баланс індивідуальних і суспільних інтересів.
Соціально некомпетентна особистість характеризується відсутністю міжособистісної рефлексії під час соціальній взаємодії. Невміння ставати на місце іншої людини, розуміти її стан, передбачати реакції на власну поведінку, ухвалювати адекватні рішення у процесі взаємодії закономірно призводить до конфліктів із соціальним оточенням. У свою чергу, поведінковий компонент безпосередньо пов’язаний з умінням підлітка діяти відповідно до сформованих цінностей, життєвого досвіду, переконанням, і проявляється в соціально-комунікативної активності особистості.
Соціально-комунікативна активність виступає як суспільна якість людини і проявляється в здатності до цілеспрямованої взаємодії із середовищем, у внутрішній готовності, більш-менш усвідомленій та енергетичній діяльності, спрямованій як на перетворення самої діяльності та самих людей [184, с. 65-71].
Учені доводять, що соціальна активність і соціальна діяльність не тотожні поняття. Аналізуючи роботи А. Петровського та С. Рубінштейна, соціальну діяльність О. Киричук визначає як свідому, вільну, творчу діяльність; вчинки і дії, внутрішньо детерміновані, зумовлені світоглядом, життєвою позицією та потребами людини, спрямованими на реалізацію соціально значущих задач [83; 84]. Українським психологом В. Панком соціальна активність визначається як актуальна здатність суб’єкта свідомо, цілеспрямовано впливати на навколишнє природне та соціальне середовище, перетворюючи разом з ним свою власну природу [132, с. 31].
Поведінковий компонент включає також такий показник, як здатність людини відстоювати і захищати свої інтереси (асертивна поведінка), яка передбачає уважне ставлення суб’єкта взаємодії як до самого себе, так і до партнера, передбачає, що людина повинна нести відповідальність за себе, свої вчинки і ситуації, в які вона потрапляє [136, с. 141]. Але ця відповідальність пов’язана не стільки із соціальним контролем, скільки із самоконтролем самого індивіда. Відповідно до цього, важливими для розвитку соціальної компетентності є якості, що стосуються емоційно-вольової сфери людини.
Самоконтроль дає змогу аналізувати результати діяльності та спілкування, є результатом успішної соціально-комунікативної діяльності. З позиції компетентнісного підходу, розвиток діяльнісного компоненту залежить від розвитку інших компонентів соціальної компетентності, від сформованості цінностей, наявності знань про цінності взаємодії та активної дії.
У результаті аналізу наукової літератури з’ясовано, що розвиток соціальної компетентності підлітків залежить від значної кількості взаємозалежних чинників: суб’єктивних та об’єктивних (вікові особливості та психофізіологічні якості особистості підлітка; природні здібності), зовнішніх та внутрішніх (психоемоційний клімат освітнього закладу і родини; суспільні процеси; життєвий досвід підлітка); колективних та індивідуальних (особливості організації соціального виховання та процесу соціалізації в освітньому закладі; рівень взаємодії з однолітками та дорослими; мотивація діяльності); сприятливих та несприятливих (узгодженість дій учасників навчально-виховного процесу; спрямованість дій на розвиток особистості підлітка в процесі проектування, його потенційних можливостей; дотримання педагогічних принципів; характер та умови організації взаємодії; достатність ресурсів).