Розвиток соціальної компетентності підлітка безпосередньо пов’язаний з соціальним вихованням та процесом соціалізації, є тим провідним фактором, що дає змогу нівелювати негативні впливи інших факторів. Виховання цілеспрямоване і передбачуване.
Як вирішальний чинник розвитку, виховання виконує такі функції:
- Організовує діяльність, в якій розвивається і формується особистість;
- Підбирає зміст освіти, що сприяє розвитку і формуванню особистості;
- Усуває негативні впливи на розвиток особистості;
- Створює сприятливі умови для розвитку підлітка.
Людина з народження є активною, здібною до розвитку. Її роль у вихованні, освіті та навчанні, як стверджує В. Безрукова, є вирішальною. На кожному віковому етапі розвиток має свій ступень сформованості, не вичерпуючи себе. Так поетапно формуються ідеали, мотиви вчинків, відносини і інші властивості людини. У такому разі формування розуміється як результат розвитку і є ідентичним вихованню [15, с. 10].
Погоджуємося з І. Рябухою, який говорить про динамічність поняття «розвиток». Якщо певний рівень сформованості соціальної компетентності він вважає функціональним станом, що характеризується конкретними значеннями його структурних параметрів, то розвиток означає незворотну, прогресивну зміну об’єкта (його структури або змісту), яка призводить до більш високо рівня диференціації (збагачення якостей, ускладнення структури) [178, с. 35]. Отже, розвиток соціальної компетентності підлітків нами розглядається як цілеспрямований процес якісних та кількісних змін параметрів соціальної компетентності учнів у спеціально створених умовах проектування адекватного навчально-виховного середовища для їхньої успішної соціалізації.
Підлітковий вік, як зазначає Л. Виготський, є сенситивним для соціального та емоційного розвитку, тому розвиток соціальної компетентності набуває особливої значущості для дітей на цьому віковому етапі. Учений вважає цей вік перехідним від дитини до дорослого, від дитинства до самостійності та відповідальності [33, с. 244-268]. Розвиток соціальної компетентності підлітків неможливий без визначення особливостей розвитку на цьому віковому етапі. З’ясовано, що кожний віковий період має свої особливості, що позначаються на соціалізації дитини. Найбільш ефективним у цьому плані є підлітковий вік, в середині якого виділяються такі етапи розвитку особистості, як молодший (10-12 років) та старший підлітковий вік (13-14 років). Кожний з цих етапів характеризується сукупністю новоутворень, які активізують чи гальмують належний перебіг процесу розвитку соціальної компетентності підлітків.
На рівні молодшого підліткового віку до таких новоутворень належать: суб’єктність, індивідуалізація, «мотиваційний вакуум», становлення системи особистісних ціннісних орієнтацій, які превалюють над суспільними, започаткування об’єднання в групи, опробування соціальних ролей. У молодшому підлітковому віці підліток починає виробляти власні погляди, формувати власні думки, уявлення про цінності. Головним у молодшому підлітковому віці є формування свідомого ставлення до себе як до члена суспільства. На цьому етапі можливий «мотиваційний вакуум», якщо виникає протиріччя між «старим» і «новим» уявленням про навчання. На цьому етапі укріплюється статус підлітка, тому важливими є стосунки між підлітками в колективі, що часто впливають на його емоційний стан. Підлітки починають розрізняти соціальні ролі «хороший учень» і «хороший товариш». При аналізі себе, молодші підлітки починають негативно оцінювати себе як учня і товариша. У зв’язку з цим, важливою є підтримка молодшого підлітка дорослими, наявності його позитивної оцінки в цілому, яка не пов’язана з конкретними результатами. Це є запорукою для розвитку в підлітка упевненості у власних силах, сприяє формуванню соціально-комунікативної активності. Зміни, що відбуваються у розвитку молодших підлітків, не завжди ними усвідомлюються. Психологи пояснюють так його психологічну незахищеність перед новим етапом розвитку.
Особливості розвитку соціальної компетентності молодших підлітків за поведінковим компонентом, як свідчать дослідження психологів, виявляються у проявах негативного ставленні до школи, до виконання власних обов’язків. На цьому віковому етапі у молодших підлітків починають виникати конфлікти з педагогами, ними порушуються правила поведінки в школі.
На рівні старшого підліткового віку основними новоутвореннями є: формування соціальної свідомості і переконань щодо людських відносин, самоствердження та самовизначення; збільшення самостійності, рольове експериментування для задоволення потреби вибору шляху самореалізації та самовдосконалення, суперечності у прийнятті себе та однолітків [100, с. 111].
Особливості розвитку соціальної компетентності старших підлітків за поведінковим компонентом характеризуються поєднанням суперечливих тенденцій соціального й особистісного. З одного боку, у підлітків з’являються негативні прояви, такі як дисгармонійність, зміна дитячих інтересів, протестний характер поведінки стосовно дорослих [210, с. 260]. Багатьом підліткам притаманні слабкість волі, диференціація власних емоцій та емоцій інших людей, неорганізованість, низка мотивація, потреба в емоційному благополуччі, приналежність до певної групи. З іншого боку, підлітковий вік відрізняється численними позитивними проявами. Зростає самостійність, більш різноманітними та змістовними стають відносини з однолітками, розвивається відповідальність по відношенню до себе та інших людей. Підлітки прагнуть самовдосконалення.
Підлітковий вік у плані соціалізації позначений суперечностями, основні з яких полягають у тому, що, з одного боку, підлітки відкриті для спілкування та відносин із соціумом, прагнуть одержати з нього різноманітну інформацію для побудови свого внутрішнього світу та здійснення поведінкових актів, а з іншого, – налаштованість на рольові експериментування, які доволі часто є неадекватними існуючим реаліям, значно утруднюють цей процес [100, с. 100].
Отже, головними процесами підліткового віку виступають самоствердження та самовизначення, провідними завданнями виступають – засвоєння соціальних ролей та статево-рольових стереотипів. Підлітки виходять на якісно нову соціальну позицію, в якій реально формується їх свідоме ставлення до себе як до члена суспільства [178, c. 56].
Важливим новоутворенням підліткового віку, що має безпосередню значущість для розвитку соціальної компетентності за аксіологічним компонентом, є формування соціальної свідомості, уявлень і переконань щодо людських відносин. У старшому підлітковому віці діти починають більш глибоко замислюватися над духовними проблемами і формувати власне ставлення до них. Людина може розглядатися ними як засіб, або як самоцінність. Пріоритети у визначенні цінності «Людина» ведуть за собою конструктивний або деструктивний розвиток ціннісного ставлення до інших, розвиток емпатії, співпереживання, прагнення взаємодії, або, навпаки, глухоти до цінностей та внутрішнього світу інших людей.
Стосовно розвитку соціальної компетентності за когнітивним компонентом виходили з того, що підлітковий вік – важливий час розвитку самосвідомості, його рефлексії, формуванню Я-Концепції. Загальновідомо, що підлітковий вік характеризується збільшенням значимості Я-концепції, системи уявлень про себе, формуванням складної системи самооцінок. Підліток намагається робити спроби самоаналізу, порівнює себе з іншими. А. Прихожан влучно підмічає, що старший підліток дивиться на себе як би ззовні, зіставляючи, порівнюючи себе з ровесниками та дорослими, шукає критерії такого порівняння. Це дозволяє йому поступово виробити деякі власні критерії оцінки себе і перейти з позиції «погляд ззовні» на погляд «з середини». Відбувається перехід від орієнтації на оцінку навколишніх до орієнтації на самооцінку, формується уявлення про Я-ідеальне. Саме з підліткового віку співставлення реальних і ідеальних уявлень про себе стає істинною основою Я-концепції учня. Говорячи про особливості самосвідомості підлітка, багато авторів підкреслюють, що феномен погляду на себе ззовні, отримав назву «уявної аудиторії» [163, с. 14]. Такий погляд дозволяє виробити деякі критерії оцінки себе, відбувається переорієнтація на власну самооцінку. Співставлення реальних і ідеальних уявлень про себе стає основою самооцінки підлітків. Тому важливим завданням педагогів на цьому етапі розвитку є формування навичок рефлексії.
Однак, є протиріччя між інтересом до самовиховання, бажанням зрозуміти та змінити себе та систематичними усвідомленими діями, спрямованими на самозміну, тобто особливості розвитку соціальної компетентності за поведінковим компонентом. Особливістю соціальної ситуації розвитку стає суперечність між зростаючою автономністю та можливостями її реалізації. Але, щоб діяти самостійно у відповідності з соціальним нормами та вимогами до себе, які проявляються у самосвідомості та самоповазі, дозволяють діяти соціально компетентно, підлітки потребують внутрішньої впевненості у власних силах [111, с. 41-47], тому є необхідність у спеціально організованій роботі, яка мотивуватиме їх до саморозвитку. Новий рівень самосвідомості, що формується під впливом ведучих потреб віку – самоствердження та спілкування з однолітками – впливає на визначення траєкторії розвитку. Важливим видом роботи, який впливає на розвиток соціальної компетентності, виступає виховна година з елементами тренінгу, основною метою якої є формування адекватних уявлень підлітка про себе та оточуючих, створення комфортних умов для групової взаємодії, рефлексії.
Цікаву особливість підлітків в контексті розвитку соціальної компетентності за когнітивним компонентом відмічає С. Учурова. Ця особливість проявляється у відмові старших підлітків від накопичених раніше уявлень про себе [203, с. 47-51]. Тому важливою умовою розвитку соціальної компетентності підлітків є організація конструктивної взаємодії підлітка з однолітками і дорослими. Під час конструктивної взаємодії формується суб’єктивна картина світу, визначається власна роль і місце в системі соціальних відносин: в шкільному середовищі, вдома, у позашкільній діяльності, формуються цілі і стратегії їх досягнення. У процесі діяльності, спілкування підліток привласнює нову систему цінностей та виробляє власну через оцінку та думки інших людей. Усе це сприяє формуванню адекватної самооцінки підлітка, впливає на його соціалізацію та розвиток соціальної компетентності [87, с. 57-74].
Вразливість підлітків, загострене почуття та прагнення справедливості, бажання активної дії – це також ознаки підліткового віку. Якщо родиною і школою не задовольняються ці важливі аспекти зростання дитини, є вірогідність виникнення деструктивної поведінки, підліткового бунту, який може проявлятися як у відмові від спілкування, створенні свого власного, недоступного для дорослих світу (пошук підтримки в соціальних мережах), так і в демонстративній поведінці [132, с. 3-17]. Участь в соціальних та виховних проектах дозволяє задовольнити потребу в спілкуванні, реалізувати лідерський або виконавчий потенціал, проявити якості дорослої людини, якої прагнуть підлітки, а саме: самостійності та відповідальності.
Вивчаючи проблему соціалізації школярів, Т. Кравченко дає визначення поняттю «соціальна роль». За науковцем, соціальна роль – це стереотипна модель поведінки людини, яка задається її соціальною позицією в системі соціальних або міжособистісних відносин, ланка, що пов’язує особистість і групу, спосіб входження особистості в групу [100, с. 110]. Відносини між особистістю і соціумом, як стверджують психологи, часто є соціологічною трагедією, сутність якої полягає в намаганні особистості розвивати свої здібності незалежно від потреб в них суспільства. Ще на шкільній лаві учень стикається з обмеженням свого розвитку виконанням лише визначених соціальних ролей, які продиктовані суспільними вимогами, що спричиняє виникненню внутрішньо особистісних та соціальних (міжособистісних та міжгрупових) конфліктів. Якщо в початковій школі майже усі діти готові до активної дії, то в підлітковому віці у дітей з’являється байдужість до суспільно-корисної діяльності, якщо він стикається з формалізмом в організації життєдіяльності класного колективу, непрофесійністю педагогів. Нехтування його природної потреби в спілкуванні та активній дії призводить до згасання соціально-комунікативної активності. Потреба у спілкуванні може задовольнятись в соціальних мережах, авторитет завойовуватись у сумнівних друзів, іноді шляхом порушення моральних норм та соціальних правил. Завдання школи при роботі з підлітками полягають у психолого-педагогічній підтримці підлітка у процесі соціалізації, спрямуванні зусиль усіх учасників навчально-виховного процесу на вироблення учнем знань про себе, механізми виникнення конфліктів та шляхи виходу з них, усвідомлення власних проблем розвитку й потенційних можливостей, реалізації їх в суспільно-корисній та навчальній діяльності [123; 124]. Прояв ініціативи в підлітків потрібно підтримувати, активну особистість плекати, заохочувати, мотивувати.
Успішність особистості підлітка певною мірою залежить від розвитку вольових якостей та довільності, навичок спілкування, що проявляються в умінні аргументувати власну точку зору, стримувати емоції, чути аргументи інших, відстоювати судження в процесі діалогу, знаходити адекватні способи виходу із різних конфліктних ситуацій. Ці завдання ефективно вирішуються шляхом залучення підлітків до активної участі в проектній діяльності соціального спрямування. Важливим фактором, що впливає на розвиток соціальної компетентності підлітків, є організації дискусійного (діалогового) навчання. Доречне використання інтерактивних форм навчальної роботи в парах змінного та постійного складу, робота в мобільних групах сприяє виробленню в підлітків навичок конструктивного спілкування та взаємодії.
Отже, підлітковий вік у плані соціалізації позначений суперечностями, основні з яких полягають у тому, що, з одного боку, діти відкриті для спілкування та відносин із соціумом, прагнуть одержати з нього різноманітну інформацію для побудови свого внутрішнього світу та здійснення поведінкових актів, а з іншого, – налаштованість на рольові експериментування, які доволі часто є неадекватними існуючим реаліям, значно утруднюють цей процес.
Проаналізував особливості розвитку соціальної компетентності підлітків, прийшли до висновків про характерні риси соціально компетентного підлітка. Відтак, характерні риси соціально компетентного підлітка – це наявність свідомої та оптимальної для віку соціальної поведінки; достатній рівень вміння будувати партнерські стосунки, здатності до кооперації на рівноправній основі, продуктивно співпрацювати з однолітками, виконувати різні соціальні ролі і функції в колективі, проявляти ініціативу тощо; сукупність знань, умінь та ціннісних орієнтацій, які зумовлюють доцільну поведінку особистості в соціальному середовищі, яка проявляється в достатньому рівні конформності; уміння пристосовуватися до вимог, які ставить життя; уміння проектувати стратегії свого життя з урахуванням інтересів та потреб різних соціальних груп, індивідуумів, у відповідності до соціальних норм і правил.
Проектування навчально-виховного процесу сьогодні є тією технологію, що орієнтує учасників навчально-виховної діяльності не на процес, а на отримання конкретного освітнього результату. Головною відмінністю технології проектування від традиційного педагогічних технологій вбачається нами у переході від педагогіки окремих виховних заходів до особистісно розвивальної педагогіки, центром якої є окрема дитина зі своїми потребами, проблемами і потенційними можливостями.
Педагогічне проектування розглядається нами як педагогічна технологія, яка найбільш повно задовольняє запити педагогічної громадськості щодо реалізації компетентнісного підходу в педагогічній теорії та практиці з метою розвитку соціальної компетентності підлітків.
Відтак, проектний підхід є системною інновацією, сутність якої – у самостійній побудові школою нової ідеології й практики виховання, розробці нової концепції, проектуванні таких виховних систем, які були б адекватні новим соціокультурним цінностям [72, с. 59]. Становлення компетентної особистості, як зауважує Н. Абакумова, залежить від компетентнісної освіти, яку, на її думку, ще потрібно побудувати [1, с. 14]. Процес проектування О. Газман вважає специфічним індивідуально-творчим, який потребує від кожного оригінальних нових рішень. Даний процес є процесом колективної творчості, під час якого інтенсивно розвиваються проектні здібності, що передбачає насамперед здібність до рефлексії, цілепокладання, вибору адекватних рішень, уміння вибудовувати із частин ціле [38].
Актуальність проблеми педагогічного проектування підтверджують численні дослідження вітчизняних та зарубіжних дослідників.
У наукових роботах О. Киричука [83; 84], В. Киричука [80; 81; 82], А. Цимбалару [4; 217], Н. Алексеєва [5], В. Безрукової [15], В. Беспалька [19], М. Кларіна [85], О. Коберника [86], Л. Білоконя [26], О. Остапчук [130], Л. Іванової [72], Н. Плахотнюка [137], С. Прищепи [167], Б. Кірмасова [188], А. Зінченко [67] та ін. вивчаються проблеми проектування педагогічних систем, процесів і технологій.
І. Лернер, В. Краєвський [197], І. Колеснікова [88], Т. Подобєдова [138], М. Коляда [90], В Костіна [98; 99], Н. Стовба [194], А. Ткачук [201] вивчали загальну теорію педагогічного проектування. Вони вбачають широкі можливості проектування у спрямуванні освіти в річище особистісно орієнтованої освіти, яка ураховує потреби в розвитку як учнів, так й педагогів.
Запитання проектування педагогічного процесу, його методологічного забезпечення окреслили коло наукових інтересів П. Атаманчука [9], Ю. Завалевського [55], О. Коберника [86], О. Безпалько [14], В. Сластьоніна [184], В. Гончарова [44], Т. Ашурової [10], А. Єрмоли [54], О. Крутенка [104], Л. Кондратової [93] та ін.
Аналізуючи праці, присвячені проектуванню, В. Костіна узагальнює, що проблему проектування педагогічних ситуацій під час навчально-виховного процесу вивчали Л. Закота, В. Сипченко, Л. Ричкова, К. Яресько [98].
Проблеми діагностики особистості, структури виховного процесу, моделювання виховних систем та проектного навчання вивчали Б. Бітінас [23], Є. Бондаревська [28], В. Слободчиков [186], О. Коберник [166], С. Рачєва [173], А. Позднякова [139] та ін.
Педагогічне проектування, як особливий вид педагогічної діяльності, вивчали Н. Масюкова [116; 117], Н. Яковлева [228], В. Безрукова [15], В. Радіонов [169], В. Бедерханова [13], Т. Федорова [206], Т. Мішуровська [119], Т. Мантула [114], Г. Лепко [107], Е. Полат [140], Г. Дудік [51].
Конкретні етапи педагогічного проектування розглянуті в працях Д. Джонса [4], А. Новікова [128], В. Гінецинського [42], І. Коновальчука [95; 96], Т. Гуменюка [46] та ін. Розвиток соціальної компетентності підлітка через організацію проектної діяльності вивчала О. Фастова [205].
Таким чином, у результаті аналізу наукової літератури нами зроблено висновок, що педагогічне проектування розглядається науковцями як структурні та процесуальні характеристики діяльності; як продуктивна діяльність, продуктом якої є проект, програма його реалізації, результати освіти.
Про інноваційність педагогічного проектування писав методолог А. Раппопорт, який, здійснюючи аналіз історії зародження вітчизняного проектування в освіті, зауважував, що проектування та методологія проектування спочатку здавалися новою інтелектуальною і діяльною можливістю, яка здатна «на настільки рішучі зрушення в розвитку суспільства, освіти і культури, про які раніше не могли і мріяти» [171, с. 19; 172, с. 299].
За В. Слободчиковим, головною цінністю, що культивується проектною діяльністю і яка втілюється через саму ідею проектування в освіті, є цінність розвитку. В процесі проектування авторами проектів можуть бути реалізовані три основні грані цієї ідеї: якісне перетворення самої освіти, розвиток суб’єктів освітніх процесів і перетворення освіти у фактор розвитку суспільства [185, с. 10-15]. Педагогічне проектування, як особливий вид педагогічної діяльності, сьогодні є також неодмінною умовою здійснення регулюючої функції педагогіки [213]. Особливого значення проектування набуває як метод практико орієнтованої освіти, що виділяє в науковій картині світу особливий предмет – систему практичної діяльності [116, с. 15].
Як зазначено вище, педагогічне проектування та проектувальну діяльність у педагогіці різні вчені розглядають переважно як інноваційну діяльність, результатом якої є розвиток об’єктів проектування. Як спосіб реалізації інноваційної педагогічної діяльності визначає проектування Н. Плахотнюк [137, с. 141-145]. Зокрема, В. Радіонов вважає його основою інноваційного розвитку навчального закладу, здатного змінити тип мислення учасників проекту, та різновидом проблемно-розвиваючого навчання [169, с. 15-30]. Цілеспрямованою діяльністю зі створення проекту як інноваційної моделі навчально-виховної системи вважає проектування Н. Яковлева [228, с. 13-14]. Вважає можливістю побудови розвивальної освітньої практики, освітніх програм і технологій, способів і засобів педагогічної діяльності В. Слободчиков [186, с. 10-20].
Вбачають в цієї діяльності шлях від ідеального образу до реального об’єкта [53], як цілеспрямоване творче попереднє визначення і конструювання програми сумісної діяльності суб’єктів педагогічного процесу та її подальшої реалізації, спрямованої на забезпечення особистісно-розвивального підходу у досягненні мети виховання [86, с. 17].
Науково обґрунтоване визначення системи параметрів майбутнього об’єкта, якісно новий стан існуючого проекту – прототипу, прообразу передбачуваного або можливого об’єкту, стан чи процес в єдності зі способами його досягнення – так визначає проектування В. Киричук [165, с. 17]. Він порівнює проектування з мистецтвом, завдяки якому наближається краще майбутнє, що надихає проектувальників творити, здобувати щось нове.
Попередньою розробкою основних деталей майбутньої діяльності учнів та педагогів, об’єктами якої є педагогічні системи, педагогічні процеси і педагогічні ситуації називає педагогічне проектування В. Безрукова. Науковець вважає, що педагогічне проектування будується на плідному досвіді технічного проектування, використання його в педагогічній практиці дає змогу оптимізувати діяльність [15, с. 95]. У педагогічному проектуванні, як зауважує І. Колеснікова, об’єктом проектування виступають ідеальні засоби: зміст, методи і форми педагогічної діяльності [88, с. 14]. На можливостях вирішення завдань розвитку, перетворення, усунення суперечностей у сучасних освітніх системах засобами проектування акцентує свою увагу Е. Заїр-Бек. Автором було виявлено аксіологічний, акмеологічний і прогностичний характер проектування: цілі проектування вона поставила у пряму залежність від пріоритетних педагогічних цінностей, задачі педагогічного проектування визначила як «обґрунтування конкретних напрямів пошуку у створенні умов для розвитку і виховання людини, актуалізації її внутрішніх сил, самовизначення і становлення, прогнозування розвитку педагогічних процесів і систем» [56, с. 10].
Вивчаючи спільну проектувальну діяльність дітей й дорослих, В. Бедерханова називає проектування засобом розвитку та саморозвитку, найважливішим аспектом, що об’єднує усіх дослідників [13, с. 24].
Педагогічне проектування повинне стати важливим аспектом діяльності будь-якого педагога, спрямованим на розвиток ключових компетентності учнів [196, с. 37], але реальна практика засвідчує, що сучасна школа робить лише перші кроки на шляху до формуванню в дітей життєвої, соціальної компетентності. Велика роль належить у цьому процесі соціальному проектуванню [53, с. 19], технології, яка забезпечує реалізацію ряду дидактичних (метод проектів, проектне навчання), виховних, організаційних, соціальних цілей; форму організації соціальної практики.
Багатоваріативність визначень змісту педагогічного проектування в сучасній педагогічній науці доводить необхідність вироблення узгоджених поглядів на цю проблему. У наукових дослідженнях вітчизняних та зарубіжних учених також розглянуті логічна структура, методологічні підходи, принципи педагогічного проектування.
За В. Бедерхановою, логічна структура педагогічного проектування містить наступні компоненти: суб’єкт, об’єкт, предмет, форми, засоби, методи діяльності, її результат [13, с. 24-36]. Об’єктом проектування в більш широкому значенні визначається педагогічна конструкція, якою може виступати технологія, метод, зміст освіти, навчальна програма. Суб’єктом педагогічного проектування визначаються всі учасники навчально-виховного процесу. Педагогічне проектування в контексті нашого дослідження означає:
– єдність цілей усіх учасників навчально-виховного процесу;
– підвищення ефективності засобів, методів і прийомів, що координується управлінням усіх відносин, моральними і пізнавальними компонентами, технологічними процесами;
– широке поєднання просвіти із залученням дітей до соціальної практики, тісний зв’язок науки та мистецтва виховувати; підвищення загальної та педагогічної культури усіх учасників навчально-виховного процесу;
– створення та реалізація моделі проектування навчально-виховного процесу з метою розвитку соціальної компетентності підлітків у взаємодії учасників навчально-виховного процесу.
Зважаючи на те, що освіта є не лише умовою, але й основою та основним засобом психічного та особистісного розвитку, проектування навчально-виховного процесу ми вважаємо головною умовою розвитку особистості підлітка, інноваційною педагогічною технологією, якою повинен оволодіти кожний освітній заклад.
У контексті нашого дослідження важливими є вивчення методологічних підходів до педагогічного проектування та його принципів. Найбільш розробленими в науковій літературі є системний, особистісно орієнтований та діяльнісний підходи. Системний підхід вважають найбільш оптимальним О. Киричук [84], В. Киричук [80], Коберник [86], Н. Масюкова [116] через конкретизацію базових принципів цілепокладання, цілеспрямованості, оптимальності, різноманіття.
Принцип цілепокладання визначає функції поведінки системи і завжди задається надсистемою. Надсистема надає можливість системі проектувати програму дій з досягненням мети або вказує алгоритм (програму) дій. Принцип цілеспрямованості дозволяє системі функціонувати в реальному навколишньому середовищі, змушуючи систему прагнути до досягнення заданої мети через здатність змінювати свою поведінку – ставати гнучкою, адаптивною. Принцип оптимальної розмаїтості полягає у досягненні найкращого, максимально можливого результату при раціональному використанні часу і зусиль. Принцип різноманіття забезпечує широкі можливості для адаптації. Чим різноманітніше структура, тим вона стійкіша.
Пов’язують проектування безпосередньо з діяльнісним підходом О. Коберник [86] , Н. Масюкова [116; 117]. Проектування при діяльнісному підході дозволяє умоглядно моделювати, а потім діяти на основі аналізу існуючої ситуації через чітке усвідомлення меж мислення про діяльність і саму реальну діяльність.
Особистісно орієнтований підхід дає змогу реалізувати принцип суб’єктності, який визнає право за кожною людиною стати суб’єктом, відповідно усвідомлювати себе носієм свободи, керівником свого «Я» через зв’язок з іншими людьми. Погоджуємось з висновками В. Слободчикова, що простір проектування при особистісно орієнтованому підході розглядається як середовище, що стимулює, схвалює потреби людей у самопізнанні, самозміненні й саморозвитку [185].
Інші підходи до проектування (технологічний, культурно-ціннісний, філософсько-методологічний) мають багато спільного з вищезазначеними підходами. Зміст технологічного підходу до організації діяльності викладача, педагогічного колективу описаний в роботах В. Монахова. Особливості цього підходу науковець вбачає у переході від інтуїтивного вирішення педагогічних завдань до логічно виважених; відбувається переведення уваги викладача із зовнішнього фактору «що робити», на внутрішній – «як це робити» [120, с. 75-78].
На наш погляд, заслуговують на увагу культурно-ціннісний та філософсько-методологічні підходи, застосування яких обґрунтовано В. Імакаєвим. За культурно-ціннісним підходом, педагогічне проектування представляється як особливий вид людської діяльності, що здійснюється насамперед у просторі цінностей, норм, задач та проблем. Філософсько-методологічний підхід передбачає системну рефлексію суб’єктами освітнього процесу власних цінностей і норм. Цей підхід визнається як найбільш продуктивний та переважає в психолого-педагогічному проектуванні. Повністю погоджуємось з твердженнями, що проектний підхід в освіті повинен будуватися на ціннісно-нормативній основі. Норми при цьому повинні розглядатись як загальні правила досягнення різних цілей, а цінності – як суб’єктивні уявлення людини про благо, що побуджають його до відповідних дій [71, с. 28].
Найменш розробленим у науковій літературі є компетентнісний підхід, який, на нашу думку, акумулює змістовні аспекти всіх вищезазначених підходів. Компетентнісний підхід передбачає поглиблення теоретичних знань про суб’єкти освітнього процесу (учнів, педагогів, батьків). Суб’єкти педагогічного проектування реалізують отримані знання, сформовані уміння та навички, набутий життєвий та професійний досвід у практичній діяльності. У процесі реалізації компетентнісного підходу реалізується основний принцип педагогічного проектування – принцип людських пріоритетів. Учень перестає бути лише об’єктом, на який спрямовані усі педагогічні дії, часто без урахування індивідуальних потреб, а стає рівноправним учасником навчально-виховного процесу, тобто істотою соціальною, яка розвиває компетентності, що вкрай необхідні для успішного існування в соціумі, реалізації власного життєвого потенціалу.
Важлива ознака педагогічного проектування при компетентнісному підході – спрямованість на вирішення загальних проблем розвитку освітнього закладу, класного колективу або проблем особистісного та соціального розвитку учнів. Визначення системи цінностей, як стверджує Н. Яковлева, дозволяє планувати роботу з учнями відповідно з їхніми потребами та запитами, поглиблюючи змістовний та компетентнісний елементи соціального виховання та соціалізації [228, с. 13-14].
Проектування навчально-виховного процесу та застосування методу проектів в навчальній діяльності базуються на принципах, що підкреслюють провідну роль особистості учня та учителя. Педагогічний принцип, за висновками В. Андрєєва, «завжди відображає суть закону в його нормативній формі…» і «показує, як треба діяти якнайкраще у відповідних педагогічних умовах» та «справляє системоутворюючий вплив на всі компоненти педагогічного процесу» [6, с. 118-119].
Базуючись на методологічних засадах, визначених у психолого-педагогічній літературі, а також результатах нашого дослідження в основу моделі проектування навчально-виховного процесу освітнього закладу нами покладено такі принципи педагогічного проектування:
- Принцип людиноцентризму – встановлення суб’єкт-суб’єктних відносин між учасниками навчально-виховної діяльності. Принцип орієнтує на людину, учасника навчально-виховного процесу (учасника підсистеми, процесу або ситуації). Дотримання цього принципу виключає жорстке планування, яке не враховує потреби, можливості, бажання учнів. Діяльність будується на партнерських, гуманних відносинах.
- Принцип саморозвитку – побудова динамічних, гнучких систем, процесів або ситуацій, які можуть змінюватися, перебудовуватися, спрощуватися або ускладнюватися.
- Принцип повноти та цілісності передбачає забезпечення реалізації системи вимог до функціонування спроектованої системи, встановлення взаємозв’язку між компонентами методичної системи та етапами проектування та реалізації.
- Принцип зворотного зв’язку передбачає моніторинг функціонування системи на практиці.
До принципів, розроблених науковцями, логічно додати принципи, без яких, на нашу думку, неможливе ефективне проектування навчально-виховного процесу, а саме:
- принцип розвитку проектного мислення – передбачає готовність педагога до здійснення проектної діяльності: створювати моделі, проектувати тощо.
- принцип декомпозиції – ґрунтується на поетапному вирішенні стратегічних завдань через розв’язання низки тактичних задач.
Процес навчання, як стверджує В. Костіна, є цілісним об’єктом, який визначає сукупність інших принципів проектування педагогічного процесу, до яких вона відносить системно-структурний, кібернетичний, факторний, технологічний [99, с. 27-34].
Системно-структурний принцип у трактуванні автора дозволяє виділити основні компоненти процесу, що пов’язані прямими та зворотними зв’язками (мета, принципи, зміст освіти, методи, форми, засоби, результат навчання), а також визначити функції цих компонентів в системі. Кібернетичний принцип дозволяє розглядати педагогічний процес як процес управління діяльністю учнів, використання раніше розроблених моделей компонентів процесу (об’єкт управління, орган управління, а також зв’язки між ними). Факторний – сприяє виявленню системи факторів (об’єктивного, суб’єктивного, особистісного), які суттєво впливають на хід педагогічного процесу та відповідних їм сукупностей протиріч, як рушійної сили процесу. Реалізація технологічного принципу дозволяє досягти успіху в наближенні до оптимального педагогічного процесу через поділ його на окремі етапи, підетапи, цикли, ситуації, а також передбачає підбір необхідних засобів управління та забезпечення механізму співвідношення цілей та результатів.
Нам близька позиція В. Куреного, який пропонує з метою розвитку соціальної компетентності підлітків виокремлювати групи основних проблем, ділити окрему взяту проблему на низку окремих проблем та вирішувати шляхом проектування системи моделей [106, с. 20-50]. Ідеї В. Куреного [106] та В. Гінецинського [42] підтверджують актуальність принципу декомпозиції. Моделі, що пропонує створювати В. Курений:
- Цілісного навчально-виховного процесу в умовах освітнього закладу;
- Розвитку соціальної компетентності особистості.
У вітчизняній науці технологія впровадження проектування у навчально-виховний процес розроблялись О. Коберником [87] та В. Киричуком [80].
Необхідність виховання особистості учня через проектування навчально-виховного процесу обґрунтував О. Коберник. Цінними, на наш погляд, є його висновки, що стосуються протиріч між актуальністю впровадження проектування в практику діяльності сучасної школи і готовністю педагогів до проектної діяльності. Важливим чинником, який гальмує розвиток особистості учнів, він вважає бажання педагогів зняти з себе відповідальність за формування особистісних якостей та властивостей, що набуває дитина в школі, а, отже, за розвиток і вихованість особистості. Саме це він вважає основною причиною здійснення стихійного, ніким не регульованого виховного процесу. Основний зміст психолого-педагогічного проектування він вбачає у визначенні сукупності засобів, що дозволяють розв’язати наявні завдання та проблеми у справі організації виховного процесу, досягти поставлених цілей. Ці засоби він представляє у двох формах:
- як систему параметрів об’єкта, що проектується, їх кількісних показників;
- як сукупність конкретних дій, що забезпечують реалізацію показників, що спроектовані, та якісних характеристик майбутнього об’єкту управління [87, с. 11].
Особливу роль проектування він вбачає у поєднанні теорії та практиці виховання. Психолого-педагогічне проектування виховного процесу, за О. Коберником, є попереднім цілеспрямованим творчим визначенням і конструюванням програми діяльності суб’єктів педагогічного процесу в їх взаємодії та її подальшої реалізації. Програма спрямована на забезпечення особистісно розвивального підходу до виховання.
Визнаючи важливість проектування, ролі і місця планування у виховному процесі, М. Ярмаченко зазначає, що планування доконче необхідне для того, щоб забезпечити високу ефективність виховного процесу. Важливо, щоб воно… справді визначало перспективні шляхи розвитку як закладу, так і членів його колективу [229, с. 15-17].
Сутність процесу планування у межах проектування, за О. Коберником, відрізняється від загальноприйнятного розуміння цього процесу. За проектним підходом, зміст, методи, організація виховної роботи підпорядковуються логіці розвитку об’єкта педагогічного управління, визначеного на етапах моделювання та прогнозування. Тому планування безпосередньо пов’язано з програмуванням. Програма передбачає систему завдань, алгоритми та способи їх розв’язання. Планування конкретизує їх до рівня безпосередніх дій, термінів виконання та виконавців [87, с. 86].
Привабливим є висновок вченого про ефективність проектування виховного процесу з позиції систематизації введення інновацій, внесення коректив у виховний процес, що, на його думку, унеможливлює прожектерство та необґрунтовані ілюзії щодо організації й планування виховного процесу. Результатом проектування при такому підході є створення проекту виховного процесу. Основні форми – концепція розвитку навчального закладу, загальний план виховної роботи школи, класу, які знаходять подальшу реалізацію під час організації життєдіяльності учнів.
З позиції соціальної компетентності посилюється увага до емоційно-вольової активності учнів, змістовною характеристикою якої виступає здатність до емоційно-вольової регуляції; розумне планування й досягнення життєвої мети та самостимулювання активності в процесі її досягнення; стресостійкість; відповідальність; контроль над ситуацією; завзятість як виклик обставинам. Індикаторами духовного розвитку, що ми відносимо до аксіологічного компоненту в структурі соціальної компетентності підлітка, він відносить духовно-катарсичну активність, предметом якої виступає сам вихованець, його «Я-концепція». Духовно-катарсична активність спрямована на зміну (саморозвиток) за власною ініціативою власного «Я» (фізичного, психічного, соціального), самопізнання, самооцінку, самоставлення, самовдосконалення. Розвиток когнітивного компоненту соціальної компетентності забезпечується засвоєнням учнями нових знань, умінь і навичок творчої діяльності (пошук нової інформації, оволодіння знаннями про природу, людину і суспільство) [91, с. 15].
Поведінковий компонент соціальної компетентності характеризується здатністю вихованців до спілкування з однолітками і дорослими, забезпеченням задоволення потреби у соціальних зв’язках. Реалізується через організацію соціально-комунікативної діяльності, під час якої задовольняються потреби учнів у належності до певної соціальної групи, самоповазі, у визнанні, схваленні, досягненні, задовільній самооцінці; реалізації духовних цінностей – любові, дружби, довіри та ін. Науковець називає численні форми роботи з учнями, які дозволяють учневі зробити моральний вибір поведінки, форми спілкування, джерела формування світогляду, самовизначатися. Основними він вважає ознайомлення учнів з досягненнями світової і національної культури; оцінка та самооцінка вчинків в соціальній групі, колективі і суспільстві; створення умов для такої діяльності та ін.
У роботах В. Киричука поглиблюється теоретичний та практичний аспекти організації навчально-виховного процесу в умовах проектування. Подальшого розвитку набуває технологія соціального та особистісного розвитку учнів.
Проектування особистісного розвитку учня в навчально-виховному процесі він вважає етапом, який передує безпосередній управлінській діяльності. Спрямовує на реалізацію педагогічних цілей та завдань підсистем: виховання – самовиховання; навчання – учіння; розвитку – саморозвитку.
Цілісна навчально-виховна система, розроблена В. Киричуком, включає в себе вісім взаємодоповнюючих технологій: комплексну діагностику; системно-кореляційний аналіз; конструювання завдань навчального закладу та задач особистісного розвитку учнів; програмування предметно-орієнтованого змісту; моделювання особистісно орієнтованого змісту проектів; планування реалізації змісту проектів; творення особистісно розвивального змісту; реалізацію змісту у навчально-виховному процесі [80, с. 18].
Соціальний розвиток є предметом діагностики учнів (фізичний, психічний, духовний тощо). На етапі діагностики визначається рівень потреби учня у визнанні як найважливішого показника соціального розвитку. Діагностуються також інші показники соціального розвитку особистості учня:
- направленість особистості в міжсуб’єктній взаємодії;
- рівень соціально-психологічної адаптованості у колективі;
- розвиток контактності, емоційної експансивності, пристосування до соціального життя;
- розвиток почуття відповідальності;
- рівень емпатії;
- рівень сформованості уміння сприймати, розуміти погляди інших.
Основними показниками соціального розвитку В. Киричук називає динаміку соціальної активності у різних видах діяльності, зокрема у сфері спілкування.
Компетентнісний підхід під час педагогічного проектування передбачає зосередження уваги на особистості учня, на його реальних потребах, здібностях до розвитку та саморозвитку, спрямовує педагогів на використання в практичній роботі відповідних методів та технологій. Тому надзвичайно важливо при конструюванні навчально-виховного процесу бачити місце кожної педагогічної задачі в загальній системі.
У системі проектування В. Киричука конструювання завдань навчального закладу та задач особистісного розвитку здійснюється на основі прогнозування та аналізу виявлених проблем та потенційних можливостей розвитку особистості учнів. Як зазначає дослідник, існує проблема у розумінні дефініцій «завдання» і «задача». Дослідження показали, що більшість педагогів-практиків не розуміють різниці між термінами. Тому важливим є розуміння відмінностей у змісті понять. Так завдання визначається як об’єктивна ситуація діяльності, що задається ззовні. Задача розглядається як психологічне відображення об’єктивної ситуації, що виконує функції психолого-педагогічного регулятора діяльності. Окрім того, науковець акцентує увагу на різниці між конструюванням стратегічних та тактичних задач. Стратегічні задачі мають на меті вплив на розвиток суб’єкту виховання, досягнення певного педагогічного ідеалу протягом тривалого часу. Тактичні – формування у вихованців необхідних якостей безпосередньо в конкретній, спеціально для цього організованій діяльності.
Науково значимим є створення В. Киричуком діагностично-проектучих комплексів «Універсал», який дозволяє на технологічному рівні здійснювати проектування навчально-виховного процесу всіма учасниками навчально-виховного процесу, здійснювати діагностику і аналіз, конструювати завдання і задачі, розробляти навчальні та навчально-виховні проекти з особистісно орієнтованим та особистісно розвивальним змістом, здійснювати моніторинг навчально-виховного процесу.
Аналізуючи наукову психолого-педагогічну літературу, ми дійшли до висновків, що роботи українських дослідників О. Коберника і В. Киричука з проблеми проектування виховного та навчально-виховного процесу є ведучими в теорії і практиці організації освітнього процесу, цілеспрямованого розвитку (зокрема, соціального) особистості учнів.
Відтак, у першому розділі вивчався ступень розробленості досліджуваної проблеми у теорії та освітньо-виховній практиці. З’ясовувалася роль компетентнісного підходу до освіти, здійснювався аналіз методологічних засад педагогічної теорії, наукові підходи українських і зарубіжних дослідників до розвитку соціально компетентної особистості в сучасних умовах. Аналізувалися підходи науковців до визначення понять компетентність, соціальна компетентність, структури соціальної компетентності. Уточнялися дефініції «соціальна компетентності підлітків», «розвиток соціальної компетентності підлітків», вивчався педагогічний аспект розвитку особистості підлітка.
Розглядалися особливості розвитку соціальної компетентності підлітків молодшого та старшого підліткового віку та характерні ознаки соціально компетентної особистості.
З’ясовувалася роль проектування навчально-виховного процесу як педагогічної технології, яка найбільш повно задовольняє запити соціуму щодо розвитку соціальної компетентності підлітків, вивчалася структура, педагогічні принципи проектування. Здійснена робота дала підстави для відповідних висновків.