У другому розділі подано та обґрунтовано організацію та методику вивчення соціальної компетентності підлітків. В основу дослідження покладено теоретичне обґрунтування сутності та структури соціальної компетентності підлітків, здійснене нами у першому розділі.
Виявлення стану розвитку соціальної компетентності підлітків здійснювалося в процесі констатувального етапу експерименту, завданнями якого були:
- Розроблення критеріїв і показників розвитку соціальної компетентності підлітків.
- Добір діагностичного інструментарію.
- Проведення діагностичних процедур, аналіз та узагальнення одержаних за допомогою різних методик результатів.
- Виявлення рівнів розвитку соціальної компетентності підлітків.
З огляду на виокремленні нами структурні компоненти розвитку соціальної компетентності підлітка до кожного з них добирались відповідні критерії і показники. В узагальненому вигляді вони подані в таблиці 2.1.
Таблиця 2.1
Компоненти, критерії і показники розвитку соціальної компетентності підлітків
| Компоненти та критерії | Показники |
| АксіологічнийКритерій: цінності взаємодії |
|
| Продовження таблиці 2.1 | |
|
|
| КогнітивнийКритерій: Обізнаність та усвідомленість |
|
| Емоційно-вольовийКритерій: позитивне ставлення та впевненість |
|
| ПоведінковийКритерій:Здатність до дії та взаємодії |
|
Для вимірювання визначених показників добирались різні методики, які в сукупності давали змогу одержати необхідні дані (див. табл. 2.2.).
Таблиця 2.2
Методичний інструментарій дослідження стану розвитку соціальної компетентності підлітків
| Компоненти та критерії | Показники | Методики |
| АксіологічнийКомпонент
Критерій: цінність взаємодії |
– Ціннісне ставлення до себе як суб’єкта взаємодії;
|
1.Твір «П’ять найважливіших для мене цінностей»;
|
| Продовження таблиці 2.2 | ||
| Когнітивний компонентКритерій: Обізнаність та усвідомленість |
соціально значущих якостей особистості, що сприяють успішній соціалізації; – стійкий інтерес до соціального життя. |
|
| Емоційно-вольовий компонентКритерій: позитивне ставлення та впевненість |
– упевненість у власних силах. |
|
| ПоведінковийКомпонент
Критерій: Здатність до дії та взаємодії |
– здатність до ініціювання суспільно-корисної спільної роботи. |
|
Зокрема, було використано наступні методи діагностики.
Метод педагогічного спостереження.
- У ході соціально-педагогічного спостереження з’ясовувалося:
- участь підлітків в спеціально організованому процесі, спрямованому на розвиток соціальної компетентності;
- уміння вирішувати конфліктні ситуації;
- індивідуальні особливості учнів та їхні поведінкові реакції у різних ситуаціях;
- уміння взаємодіяти, працювати в групі, встановлювати контакти;
- наявність особистісних проблем, пов’язаних з соціалізацією;
- соціальне оточення та його вплив на розвиток соціальної компетентності підлітків.
Інтерв’ю та бесіда у ході дослідно-експериментальної роботи застосовувалися з метою отримання додаткової інформації безпосередньо від підлітків та корегування, уточнення попередньо отриманої інформації шляхом анкетування та тестування.
Анкетування – метод збору інформації шляхом письмового опитування респондентів.
У ході дослідження нами було здійснено анкетування учнів 5–9 класів – авторська анкета «Розвиток соціальної компетентності підлітків» –11 запитань (Додаток А.1).
Мета: визначення проблем у розвитку соціальної компетентності учнів.
Анкета складалась з десяти запитань, які мали альтернативні варіанти відповіді, серед яких треба було обрати такий, що максимально відповідає дійсності. У запитаннях № 7, 8, 9, 10 – можливо було обрати декілька варіантів відповідей.
Під час анкетування підлітків було з’ясовано джерела отримання знань про соціум, а також їхнє ставлення до проявів соціально компетентної поведінки, а саме:
- самостійність у прийнятті рішень;
- прояв ініціативи;
- відкритість у спілкуванні з дорослими, рівень довіри;
- турбота про інших;
- виконання соціальних ролей;
- дотримання правил та соціальних норм;
- джерела отримання інформації про соціальне життя;
- соціально-комунікативна активність;
- спрямованість особистості;
- ціннісні пріоритети.
Тестування – метод дослідження з використанням стандартизованих завдань. Тести супроводжувались інструкцією щодо виконання завдань, ключем інтерпретації результатів.
Експертна оцінка розвитку соціальної компетентності підлітка педагогами школи здійснювалась за методикою А. Прихожан [163]. Визначення підлітками власних ціннісних орієнтацій – за методикою В. Шапара [223]. Діагностика схильності особистості підлітка до конфліктної поведінки відбувалась за методикою К.Томаса [207].
Під час проведення психолого-педагогічної діагностики розвитку соціальної компетентності підлітків дотримували таких вимог: об’єктивності, надійності, врахування психолого-педагогічних особливостей, системності, гнучкості, гуманістичної спрямованості.
Більш докладно представимо методики, які були використані у нашому дослідженні рівня розвитку соціальної компетентності підлітків.
Контент-аналіз – систематична процедура, мета якої полягає в об’єктивному аналізі змісту дитячих творів на задану тематику: визначення провідних цінностей підлітків шляхом аналізу творів на тему «П’ять найважливіших для мене речей».
Матеріали контент-аналізу репрезентували ставлення підлітків до духовних та матеріальних цінностей. Під час проведення якісного контент-аналітичного дослідження намагались уникнути впливу суб’єктивного чинника (підказок педагогів) на процес написання творів, вироблено його процедуру, якої всі причетні до дослідження мали дотримуватися; інтерпретація результатів ґрунтувалася тільки на тому змісті, який заклали у свої твори підлітки. На констатувальному етапі дослідження підліткам було запропоновано написати твір «П’ять найважливіших для мене цінностей».
Методика «Розвиток соціальної компетентності підлітків» (А. Прихожан) [163].
Мета: визначити рівень соціальної компетентності підлітків за 6 шкалам відповідно до віку (Додаток А.2).
Опитувальник розрахований на підлітків 10–16 років (за типом шкали Є. Долла). Розрахунки проводились з урахуванням гендерних та вікових особливостей підлітків.
Методика охоплювала 6 субшкал та 36 запитань (по чотири на кожну субшкалу).
Субшкали:
- самостійність;
- упевненість в собі;
- ставлення до власних обов’язків;
- розвиток спілкування;
- організованість, розвиток довільності;
- інтерес до соціального життя, наявність захоплень, володіння сучасними технологіями.
Робота проводилась індивідуально у формі бесіди з класним керівником або педагогом, які добре знали підлітків. Послідовно зачитували кожний пункт та оцінювали відповідь, заносили у відповідну графу бланку. Для оцінювання використовувалась трибальна шкала:
1 б. – підліток повністю володіє вказаною навичкою, вмінням, йому властива вказана форма поведінки.
2 б. – володіє ними частково, проявляє час від часу, не постійно.
3 б. – не володіє.
Обробка результатів здійснювалась шляхом додавання балів за всіма пунктами, підраховувався загальний бал соціальної компетентності. Отриманий результат зіставлявся з показниками соціального віку (СВ) відповідно до статті підлітка.
Коефіцієнт соціальної компетентності обчислювався за формулою:
СК=(СВ–ХВ)*0,1, де СК – коефіцієнт соціальної компетентності, СВ – соціальний вік.
Отримані результати зіставлялись з показниками соціального віку за кожною шкалою відповідно до статі підлітка. У випадку, коли дані за віком збігались, для підрахунку брали найближчий до хронологічного віку конкретного підлітка. Згідно з ключем вираховувався бал по кожною субшкалою.
Коефіцієнт соціальної компетентності міг знаходитися в інтервалі від -1 до + 1. Оцінка результатів діагностики за 4-бальною шкалою:
4 бали – коефіцієнт соціальної компетентності відповідає нормі (-0,5 –+ 0, 5).
3 бали – коефіцієнт соціальної компетентності незначно відхиляється від норми ( -0,6–0,7 або -0,6 – – 0, 75).
2 бали – коефіцієнт соціальної компетентності значно перевищує норматив (0, 76 – 1).
1 бал – коефіцієнт соціальної компетентності значно відстає від нормативу (-0, 76 – -1).
Оцінка результатів діагностики за 4–бальною шкалою:
4 бали – коефіцієнт соціальної компетентності відповідає нормі.
Якщо підліток істотно випереджав однолітків за рівнем розвитку соціальної компетентності або відстав від них, розглядали це як свідчення несприятливої тенденції розвитку (швидке або повільне дорослішання).
Дані за окремими субшкалами давали змогу якісно проаналізувати сфери «випередження» та «відставання» в розвитку соціальній компетентності підлітків.
Методика «Ціннісні орієнтації особистості» (В. Шапар) [223].
Мета методики – визначення ціннісної спрямованості особистості підлітка (Додаток А.3). Порядок визначення спрямованості передбачав відповідну процедуру підрахунку балів шляхом послідовного накладання на заповнений підлітками бланк дешифровальних трафаретів Ф1, Ф2, Ф3. По ним визначалась спрямованість особистості підлітка на себе, на взаємодію, на організаторську діяльність. Після накладання трафарету в прорізях можна побачити усі літери, вибрані респондентом. Літери на бланку обводились кольоровими олівцями. У процесі обробки бланків були використані наступні кольори: Ф1 – червоний, Ф2 – синій, Ф3 – зелений. Спочатку здійснювався підрахунок літер у стовпчиках «більше за все», потім – «менше за все». При умові переважання літер в стовпчику «менше за все» результат вважався негативним. Різність чисел, що отримана при обробці бланку за кожним з трьох факторів, записувався внизу бланку.
Спрямованість особистості визначалась за фактором, що домінує, на основі наступних критеріїв:
І група – домінує різниця чисел по Ф 3 (спрямованість на лідерство);
ІІ група – різниця чисел по Ф3 і Ф 2 (спрямованість на забезпечення колективних інтересів) приблизно рівна;
ІІІ група – домінує різниця чисел по Ф2 (спрямованість на забезпечення власних інтересів при їхньому порівнянні).
Стисла характеристика особистості при факторах, що домінують:
Ф1:
- підліток більш всього зайнятий собою, своїми почуттями, своїми проблемами;
- робить поспішні, необґрунтовані висновки про інших людей;
- намагається нав’язувати свою волю оточуючим;
- навколо нього оточуючи почувають себе скуто;
- не відчуває міри, коли потрібно говорити, коли потрібно мовчати;
- не відчуває любові до людей.
Ф2:
- уникає самостійного рішення поставленої задачі;
- піддається тиску групи;
- не проявляє особистісної ініціативи;
- не виказує оригінальних ідей;
- навчається пасивно, байдуже, не завжди допомагає навчальній групі;
- не бере на себе функції лідера;
- не завжди допомагає товаришам і мало сприяє досягненню спільної цілі.
Ф3:
- при виконанні задачі проявляє ініціативу;
- допомагає окремим членам групи;
- може добре планувати роботу;
- бере в свої руки керівництво у спільних справах;
- має гарні ідеї при виконанні колективної справи;
- викладає думки ясно і просто;
- навчається і діє інтенсивно;
- правильно оцінює ситуацію, коли потрібно говорити, а коли мовчати;
- у його присутності усі відчувають себе вільно;
- не ухиляється від безпосереднього рішення складної проблемної задачі.
Методика «Схильність особистості до конфліктної поведінки» (К. Томас) [207].
Мета методики: визначення підлітками основному способу виходу з конфліктних ситуацій, схильність до конфліктної поведінки.
У кожній з поданих пар, що запропоновані у опитувальнику, потрібно було вибрати ті судження, які найбільш типові для поведінки підлітка. Відповіді вносились у відповідний бланк, що містив 5 шкал: суперництво, співпраця, компроміс, уникнення та пристосування.
На процедуру відводилось 15-20 хвилин. Підрахунок здійснювався за кожною із 5 шкал.
Актуальність методики для емпіричного дослідження. Важливою соціальною здатністю ми вважаємо уміння розв’язувати конфлікти. К. Томас, автор діагностичної методики «Схильність особистості до конфліктної поведінки», вважає, що в першу чергу потрібно навчати учнів управляти конфліктами, а не знаходити шляхи виходу з них (елімінувати). Якщо ще недавно наполягали на актуальності вирішення конфліктів, то на порядку денному стоїть твердження про їх позитивні функції.
Головна ідея, що пронизує ці дослідження, є у тому, що ідеальних безконфліктних станів в природі соціальних відносин не існує, як не існує повної гармонії у людських відносинах. Відповідно з дослідженнями, К. Томас робить висновок про марності зусиль з повної елімінації (вирішення) конфліктів та підтверджує наявність позитивних функцій конфліктів. Він вважає за потрібне сконцентрувати увагу педагогів на таких аспектах зміни конфліктів:
- які форми поведінки в конфліктних ситуацій характерні для людей;
- які з них є більш продуктивними або деструктивними;
- яким чином можна стимулювати продуктивну поведінку.
- Двовимірна модель регулювання конфліктів за К. Томасом визначає:
- кооперацію, яку пов’язує з увагою людини до інтересів інших людей, що залучені до конфлікту.
- напористість, що характеризується спрямованістю на захист власних інтересів.
Відповідно до цих вимірів, автор методики виділяє наступні способи регулювання конфліктів: змагання; пристосування; компроміс; уникнення; співпраця.
За висновками К. Томаса, жодний з учасників конфлікту при такому способі, як уникнення (відсутність прагнення як кооперації, так і досягнення власних цілей), не досягає успіху. При таких способах, як конкуренція (прагнення досягти своїх інтересів на шкоду іншому), пристосування (принесення в жертву власних інтересів заради іншого) або компроміс (домовленість з противником на основі взаємних поступок), один з учасників виявляється у виграші – інший програє. Можливим є програш обох сторін у випадку компромісу, тому що жодна сторона не отримує очікуваного. Єдиним способом регулювання конфліктів, при якому виграють обидві сторони, є співпраця.
Урахування глибини, сили, обсягу розвитку визначених показників та чинників дало можливість встановити рівні сформованості соціальної компетентності особистості, що, у свою чергу, сприяло удосконаленню соціально-виховної діяльності з підлітками, підвищенню її результативності. У нашому дослідженні рівні розвитку соціальної компетентності підлітків визначено відповідно до визначених критеріїв.
Високий рівень. Підлітки цього рівня характеризуються гармонійним поєднанням ціннісних ставлень до себе і інших людей у процесі взаємодії, що проявляється у повазі до соціокультурних відмінностей інших. Сформованістю духовних цінностей (людина та її життя як самоцінність, толерантність, добро, служіння людям. Розуміє та усвідомлює сутність соціальної компетентності, соціально значущі якості особистості, що сприяють успішній соціалізації; має стійкий інтерес до соціального життя. У процесі взаємодії з однолітками та дорослими переважають позитивні емоції, рівень саморегуляції, самоконтролю емоційних станів у процесі взаємодії дозволяє здійснювати успішну комунікацію, дотримуватись соціальних норм та правил; вміє співпереживати, проявляти турботу. При виконанні соціальних ролей прагне довести до завершення суспільно корисну справу, упевнений у власних силах, характеризується гнучкістю при виконанні соціальних ролей адекватно вимогам соціальної ситуації; ухвалює самостійні рішення та відповідає за них; здатний до конструктивної взаємодії та активної дії, проявляє ініціативу в ініціюванні суспільно корисної спільної роботи. При виборі переважаючого способу виходу з конфліктних ситуацій вибирає взаємодію.
Середній рівень. Підліток характеризується неповнотою знань про цінності взаємодії. У системі цінностей переважають духовні цінності, але підліток не завжди проявляє повагу до цінностей інших людей в процесі взаємодії. Соціальна спрямованість поведінки часто залежить від зовнішніх чинників, що надає поведінці ситуативний характер. Частково розуміє та усвідомлює сутність та компоненти соціальної компетентності, соціально значущі якості особистості, що сприяють успішній соціалізації; інтерес до соціального життя не носить постійного характеру. Інколи підліток може втрачати контроль над власними емоційними реакції в процесі взаємодії, не завжди доводить суспільно-корисну справу до логічного завершення, упевнену поведінку демонструє лише в ситуаціях визначеності. Підліток не прагне ухвалювати самостійні рішення, відповідати за них. При виконанні соціальних ролей частіше виконує роль виконавця, при виборі переважаючого способу виходу з конфліктних ситуацій вибирає такий спосіб, як компроміс.
Низький рівень. До його ознак відносили фрагментарні знання щодо соціально значущих якостей особистості, способи прояву суспільних цінностей, нестійкі уявлення щодо соціально позитивних якостей та їх антиподів, які зумовлюють поцінування негативних із соціального погляду якостей; наявні знання можуть розходитися з реальною поведінкою, яка часом набуває девіантного характеру. Підліток не володіє навиками саморегуляції, самоконтролю, емоційних станів в процесі взаємодії.
Рівні розвитку соціальної компетентності підлітків визначались шляхом вирахування середнього балу за всіма методиками.
Діагностичний інструментарій учасників дослідно-експериментальної роботи, окрім психологічних методик, включав аналіз документації: плани роботи навчальних закладів, класних керівників, звіти про виховну діяльність та результати проектної діяльності, твори учнів на соціальну тематику.
Процедуру і результати розробленої нами методики констатувального етапу експерименту показано в розділі 2.2.