Визначення рівнів розвитку соціальної компетентності проводилося в процесі констатувального етапу експерименту, яким були охоплені учні 5–9-х класів ЗОШ І–ІІІ ступеня № 230 м. Києва, ЗОШ І–ІІІ ступеня № 5 Бориспільської міської ради Київської області, ЗОШ І-ІІІ ступеня № 5 м. Луганська. Загалом у експерименті брало участь 594 підлітка (281 хлопчик (47,3 %) та 313 дівчат (52,7 %) та педагогів (20 членів адміністрації та 26 класних керівників).
Відповідно до розробленої нами методики, на початку констатувального етапу експерименту з підлітками проводилась робота, що передбачала виявлення у них рівня розвитку соціальної компетентності відповідно до визначеної структури соціальної компетентності та її показників.
З огляду на те, що ціннісні орієнтири є важливою складовою, що впливає на розвиток особистості, в експериментальній частині нашого дослідження значна увага надавалась вивченню цінностей підлітків. На важливості цього аспекту виховання дітей, як формування цінностей, у своїх наукових дослідженнях акцентував увагу І. Бех. Він вказує на пріоритетність духовних цінностей для розвитку суспільства і визначає умови, за яких людина може стати ціннісним центром. Головною умовою успішності поставленого завдання є інтеріоризації підлітками цінностей суспільства, повне оволодіння особистістю культурно-духовними надбаннями як регуляторами своєї життєдіяльності [21, с. 57].
Відтак, на констатувальному етапі дослідження підліткам було запропоновано написати твір «П’ять, найважливіших для мене цінностей».
У результаті аналізу дитячих творів було з’ясовано, що найбільшою цінністю у житті сучасних підлітків є сім’я, сімейні відносини, сімейний затишок. Так, 97, 7% дітей прагнуть розуміння в сімейних відносинах, з гордістю говорять про власних батьків. У неповних родинах підлітки визнають ведучу роль матері та дякують за турботу. Але є частина дітей, які лише мріють про гармонічні сімейні взаємостосунки, акцентують увагу на незадоволеній потребі сімейного розуміння і взаємоповаги (Додатки Б.1, Б.2).
Другою цінністю (72,2 %) переважна кількість дітей назвали дружбу, друзів, дружні стосунки. Акцентувалась увага на потребі надійного спілкування та дружньої підтримки.
Наступними в ієрархії цінностей, визначених підлітками, є здоров’я, правильне харчування (55,5 %), улюблені заняття (43,3 %). Провідну роль освіти для успішної реалізації життєвих проектів визнали 34,1 % учнів.
Значне місце у низці цінностей підлітків є володіння особистістю такими загальнолюдськими якостями, як доброта, чесність, порядність та ін. (26,6 %). Вірогідно, у зв’язку з нестабільною ситуацією в країні важливе місце в системі цінностей посіли громадянська позиція людини (15,6 %) та власне життя (15,3 %), мир і спокій в державі (11,6 %).
Громадянська позиція визначена низкою цінностей: ставлення до країни, державних символів, прагнення зробити щось дієве для України (Батьківщина, країна, Україна, розвиток суспільства, соціальне здоров’я, розумний президент, активна життєва позиція, громадська діяльність, рідна мова, патріотизм).
Любов, кохання, кохана людина, як можливість щасливого майбутнього, визнали цінністю 14,1 % респондентів.
Загальнолюдські якості людини посідають значне місце в системі цінностей. З’ясувалось, що найбільше цінними для підлітків є наступні якості: уміння вірити, любити живу та неживу природу, справедливість та чесність, розум, моральність, уміння мріяти, розуміти інших людей, ввічливість та уміння ставити цілі.
Матеріальні цінності також увійшли у десятку найважливіших цінностей. Підлітки мотивують вибір цінності як основну потребу, задоволення якої є основою для розвитку: навчання, побудови кар’єри, основи для безбідного існування. Молодші підлітки називали важливою потребою особистісних речей (м’яч, іграшка, велосипед, скейт та ін.). Цей факт, на нашу думку, пов’язаний з віковими особливостями розвитку підлітків і є цілком нормальним.
Невеликий відсоток підлітків назвали їжу важливою цінністю. Зрозуміло, що на це потрібно звернути увагу адміністрації навчального закладу і з’ясувати умови виховання дитини в родині, за потребою організувати надання адресної матеріальної допомоги.
Як бачимо, перелік цінностей учнів змістовний, і свідчить про реальні духовні та матеріальні потреби підлітків. На нашу думку, вивчення базових цінностей учнів, відкриває перед педагогами широкі можливості для особистісно розвивального проектування навчально-виховного процесу відповідно до цінностей, потреб та уподобань учнів навчального закладу.
Як і передбачалось, підлітки вказують важливість для них загальнолюдських духовних цінностей, але головним показником є те, що вони не називають себе джерелом виникнення цих цінностей, не знають, яким чином реалізувати бажане у власному житті. Вони прагнуть любові, добра, мира та інших важливих цінностей, але не пишуть про те, що саме від них самих певною мірою залежить реалізованість цих цінностей в житті. Такі результати, на нашу думку, пояснюється сукупністю умов, в першу чергу – орієнтацією навчально-виховного процесу на формування в учнів у навчальної компетентності, яка характеризується теоретичною спрямованістю освіти. Підліток переважно залишається об’єктом, а не суб’єктом навчально-виховного процесу: його навчають, повчають, за нього вирішують, як і яким чином задовольняти базові потреби; обмежують соціально-комунікативну діяльність та ініціативу.
Навчально-виховний процес спрямований на процес, а не на реалізацію стратегічних та тактичних завдань; не ураховуються проблеми особистісного розвитку та потенційні можливості підлітків. Педагоги взагалі часто не знають проблем розвитку своїх вихованців, неадекватно оцінюють їхній розвиток. Ці припущення підтверджуються відповідями педагогів під час круглих столів, індивідуального спілкування під час проведення експерименту. Відтак, логічним у нашому дослідженні було використання методики В. Шапара «Ціннісні орієнтації особистості» з метою з’ясування спрямованості ціннісних орієнтацій підлітків. Дослідження відбувалось згідно з інструкцією.
Унаслідок аналізу результатів з’ясовано, що 46,0 % підлітків вважають головним задоволення власних інтересів (спрямованість на себе), 39,1 % орієнтуються на взаємодію, 15, 0 % – на організаційну діяльність (Додаток Б.3).
Визначення рівнів відбувалось таким чином: високий рівень (3 бали) – спрямованість підлітка на лідерську, організаційну діяльність; середній (2 бали) – спрямованість на колективну діяльність; низький (1 бал) – спрямованість на задоволення власних інтересів.
Більше за все підлітки потребують уваги з боку соціуму (педагогів, батьків, однолітків). Потребують розуміння власного внутрішнього світу, потреб, цінностей. Більшість опитаних підлітків прагнуть до самопізнання, це запитання становить для них серйозну проблему з огляду на те, що навчально-виховний процес здебільше спрямований на пізнання мотивів поведінки, вчинків, образу мислення інших людей. На уроках учні вивчають, аналізують життя живої та неживої природи, соціуму, але не самих себе. У підлітковому віці закладається фундамент майбутньої соціальної успішності. На нашу думку, важливим для розвитку соціальної компетентності особистості є розуміння підлітками необхідності таких якостей, як ціннісне ставлення до себе та інших людей, як суб’єктів взаємодії, повага до їх соціокультурних відмінностей, прагнення служіння іншим.
З метою визначення рівня розвитку аксіологічного компоненту ми запропонували учням відповісти на запитання авторської анкети «Що ти вважаєш важливим в системі цінностей». Відповідно до цього наступним запитанням опитувальника було запитання про ціннісні ставлення підлітків до себе, інших людей, до навчання, до речей (запитання 10 авторської анкети). Більше половини учнів (51,2 %) визнали головним у системі ціннісних ставлень ставлення до людей. В індивідуальних бесідах з учнями було більш детально обговорено це ставлення. Підлітки вважають, що людина є найважливішою цінністю, її права, честь і гідність, індивідуальні особливості повинні бути реалізовані. Ставлення до навчання як до найважливішої речі виявили 20,3 % підлітків. Ставлення до себе пріоритетним визнали 18,6 % учнів. Ставлення до речей хвилює 8,8 % підлітків.
Рівні визначались так: ціннісне ставлення до людей – 3 бали; пріоритети у ставленні до себе та до навчання – 2 бала; ставлення до речей – 1 бал.
Наступне запитання стосувались ціннісних орієнтацій підлітків під час вибору майбутньої професії. На запитання «Що для тебе головне при виборі професії» (запитання 9 авторської анкети) підліткам було запропоновані варіанти відповідей: а) задоволення власних інтересів; б) сама робота; в) можливість спілкування з іншими людьми; г) можливість приносити користь іншим людям. Оцінювання відповідей на запитання авторської анкети здійснювалось наступним чином: високий рівень (3бали) – відповідь «г»; середній рівень (2 бали) – відповіді «а», «б»; низький рівень (1 бал) – відповідь «в».
Підлітки дали такі відповіді: для 32,5 % респондентів головним є задоволення власних інтересів; для 25,9 % цікавим є сам процес роботи, сама професія. Професії у якості інструменту для спілкування з іншими людьми приваблює 19,0 % підлітків, можливість приносити користь іншим людям – 22,6 %. Як бачимо, задатки соціально компетентної особистості мають значна кількість у підлітків.
Рівні розвитку соціальної компетентності підлітків за аксіологічним компонентом показано в таблиці 2.3.
Таблиця 2.3
Рівні розвитку соціальної компетентності підлітків за аксіологічним компонентом
| Методика (шкала, запитання) | Високийрівень | Середнійрівень | НизькийРівень | |||
| осіб | % | осіб | % | осіб | % | |
| В. Шапар. Ціннісні орієнтири особистості | 89 | 15 | 232 | 39 | 273 | 46 |
| Що для тебе головне при виборі професії | 134 | 22,6 | 267 | 44,9 | 193 | 32,5 |
| Що ти вважаєш важливим в системі цінностей | 287 | 48,3 | 255 | 42,9 | 52 | 8,8 |
| Середній результат | 170 | 28,6 | 251 | 42,3 | 173 | 29,1 |
Когнітивний компонент соціальної компетентності у нашому дослідженні представлений такими показниками, як розуміння та усвідомлення сутності та компонентів соціальної компетентності; соціально значущих якостей особистості, що сприяють успішній соціалізації; стійкий інтерес до соціального життя. Результати діагностики подано в таблиці 2.4.
Когнітивний компонент соціальної компетентності передбачає наявність у підлітка об’єктивних знань про соціальне середовище. У підлітковому віці починає формуватися більш-менш певний світогляд, з’являється потреба в розумінні або принаймні пізнанні інформації про соціальні відносини, яка надходить до них через різноманітні джерела. Судження все ще залишаються поверховими й однобічними, особливо на рівні молодшого підліткового віку, але сама потреба в таких знаннях створює сприятливі умови для розвитку соціальної компетентності за когнітивним компонентом. Тому метою наступного запитання авторської анкети було з’ясувати основні джерела отримання такої інформації. Визначення рівня соціальної компетентності здійснювалось за таким принципом: високий рівень (3 бали) – визначення підлітком максимальної кількості джерел, з яких він отримує інформацію про соціальне середовище; середній (2 бали) – 3-4 джерела; низький (1 бал) – 1-2 джерела.
Таблиця 2.4
Рівні розвитку соціальної компетентності підлітків за когнітивним компонентом
| Методика | Високийрівень | Середнійрівень | Низькийрівень | |||
| осіб | % | осіб | % | осіб | % | |
| З яких джерел ти отримуєш інформацію про соціум | — | – | 14 | 2,4 | 580 | 97,6 |
| Чи розумієш ти, якою повинна бути людина, щоб її поважали в суспільстві | 71 | 12 | 346 | 58,2 | 177 | 29,8 |
| А. Прихожан. Шкала «Інтерес до соціального життя» | 97 | 16,3 | 438 | 73,8 | 59 | 9,9 |
| Середній результат | 56 | 9,4 | 266 | 44,8 | 272 | 45,8 |
Під час аналізу відповідей на запитання авторської анкети «З яких джерел ти отримуєш інформацію про соціум» з’ясовано, що більшість підлітків пізнають світ за допомогою мережі Інтернет (24,2 %); приблизно однакова кількість підлітків отримують інформацію від батьків (13,9 %), від друзів, товаришів (12,8 %), із телевізійних програм (11,6 %), із книг та журналів (10,4 %), із кінофільмів (8,8 %). На долю школи припадає лише 11,2 %. Із різних джерел, що дає можливість для співставлення та аналізу, інформацію отримують лише 7,0 % підлітків.
Зрозуміло, що у вік інформаційних технологій школа не може бути єдиним джерелом знань. Завдання школи сьогодні навчити вихованців отримувати інформацію з різних джерел, співставляти її, аналізувати, робити висновки, використовувати для побудови власних життєвих проектів, конструктивної поведінки. Відповідно до цього, необхідна зміна підходів до освіти дітей, використання інших форм і методів виховання, саме таких, які спрямовують особистість на самопізнання, саморозвиток, самовиховання.
Важливим у контексті нашого дослідження було з’ясування рівня знань підлітків про якості особистості, що стануть індикаторами успішності в соціумі. На запитання «Чи розумієш ти, якою повинна бути людина, щоб її поважали в суспільстві» було запропоновано варіанти відповідей: а) розумію і намагаюсь бути такою людиною; б) частково розумію; в) не розумію. До високого рівня (3 бали) віднесено позитивні відповіді на це запитання; до середнього (2 бали) – відповіді підлітків свідчать про наявність часткових знань; до низького (1 бал) – негативні відповіді на запитання. Таким чином було виявлено рівні розвитку соціальної компетентності підлітків за когнітивним компонентом.
Одним з показників когнітивного компоненту є інтерес до соціального життя. З цією метою було проаналізовано шкалу «Інтерес до соціального життя» методики А. Прихожан «Соціальна компетентність підлітків» [163].
Як свідчить аналіз відповідей підлітків, вони не розуміють повною мірою сутності соціальної компетентності, не знають, якими якостями повинна володіти соціально компетентна особистість для успішної реалізації в соціумі, не проявляють інтересу до соціального життя.
Емоційно-вольовий компонент представлений такими показниками, як переважання позитивних емоцій у процесі взаємодії з іншими людьми; емпатія; саморегуляція, самоконтроль емоційних станів у процесі взаємодії; прагнення довести до завершення соціально-корисну справу, упевненість у власних силах.
Соціально компетентний підліток характеризується рівнем саморегуляції – умінням дотримуватись норм, загальних правил поведінки в школі та поза її межами. Показниками рівня розвитку поведінкового компоненту є дотримання шкільної дисципліни (дотримання учнями правил поведінки, чітке й організоване виконання ними своїх обов’язків, підкорення громадському обов’язку). Високий рівень компоненту проявляється в розумінні учнями необхідності дотримання дисципліни в школі, громадських місцях, в особистій поведінці; готовність і потреба у виконанні загальноприйнятих норм і правил дисципліни праці, навчання, проведення вільного часу; самоконтроль у поведінці; боротьба з порушниками дисципліни в школі та за її межами. Свідома дисципліна виявляється в усвідомленому виконанні суспільних принципів і норм поведінки, ґрунтується вона на сформованості в учнів таких якостей:
а) дисциплінованість – прагнення й уміння особистості керувати своєю поведінкою відповідно до суспільних норм і правил;
б) обов’язковість – усвідомлення особистістю необхідності дотримання суспільних і моральних норм, підпорядкування своєї поведінки їх вимогам;
в) відповідальність – якість особистості, що характеризується прагненням і вмінням оцінювати свою поведінку з погляду її доцільності або шкоди для суспільства, порівнювати свої вчинки з панівними в суспільстві вимогами, нормами, законами, керуватися інтересами соціального прогресу.
Шкільна дисципліна є умовою нормальної навчально-виховної діяльності школи. За її відсутності не можна провести на належному рівні ні уроку, ні виховного заходу, ні будь-якої іншої справи. Вона є і засобом виховання школярів, сприяє підвищенню виховної ефективності діяльності учнів, обмеженню, гальмуванню їх нерозважливих дій та вчинків. Підлітки часто співставляють різні цінності, роблять вибір між різними моральними нормами. Наслідком цього є протиріччя між некритичним засвоєнням групових моральних норм та намаганням обговорювати правила, визначений максималізм вимог, перевід оцінки окремого вчинку на особистість у загальному плані. Тому доцільним запитанням ми вважаємо запитання про порушення підлітками шкільних правил. Аналізуючи відповіді на запитання авторської анкети «Як часто ти порушуєш шкільні норми та правила» з’ясували, що кожний п’ятий підліток порушує дисципліну систематично (22,4 %), майже така сама кількість підлітків ніколи не порушує правила. Але більше половини респондентів порушують їх час від часу в залежності від ситуації 57,9 %).
Одним із чинників, що впливає на розвиток соціальної компетентності підлітка, є соціальне середовище: батьки, педагоги, однолітки. Запитання «Якщо ти зробив поганий вчинок, чи зізнавався ти про це дорослим?» було поставлено підліткам з метою з’ясувати, наскільки підлітки довіряють дорослим, педагогам й батькам у складних життєвих ситуаціях. Встановлено, що кожний з підлітків робив вчинки, що, на його думку, є не гідними. Менше половини опитаних розповідають дорослим про такі вчинки (33,9 %), інколи розповідають 56,2 %. Є група дітей, які ніколи не зізнаються про це дорослим. Ці група складає 9,9 % підлітків.
Соціальна компетентність передбачає сформованість таких соціальних проявів, як уміння проявляти турботу про оточуючих, що характеризується гуманістичним ставленням до людей та природи. На запитання 4 авторської анкети «Чи піклуєшся ти про інших людей або тварин» переважна кількість підлітків (59,4 %) дали позитивну відповідь. Значна кількість підлітків роблять це епізодично (35,2 %), 3,4 % підлітків не робили цього ніколи. Відповіді свідчать про готовність підлітків допомагати іншим, проявити турботу.
Рівень розвитку довільності та упевненості у власних силах підлітків досліджували за методикою А. Прихожан [163]. Були використані шкали «Організація, розвиток довільності», «Упевненість в собі». Низький рівень розвитку довільності за результатами аналізу експертної оцінки педагогів виявлено у 35,7 % учнів, високий – у 6,2 %. Схожа ситуація з рівнем упевненості підлітків у власних силах. Низький рівень упевненості мають 24,9 % підлітків, високий – 5,9 %. Результати, одержані за допомогою цієї методики, представлено в таблиці 2.5.
Таблиця 2.5
Рівні розвитку соціальної компетентності підлітків за емоційно-вольовим компонентом
| Методика (шкала, запитання) | Високийрівень | Середнійрівень | Низькийрівень | |||
| осіб | % | осіб | % | осіб | % | |
| Як часто ти порушуєш шкільні норми та правила | 117 | 19,7 | 344 | 57,9 | 133 | 22,4 |
| Чи говориш ти дорослим про свої не гідні вчинки | 201 | 33,9 | 334 | 56,2 | 59 | 9,9 |
| Чи піклуєшся ти про інших людей або тварин | 353 | 59,4 | 209 | 35,2 | 32 | 5,4 |
| А. Прихожан. Шкала «Організація, розвиток довільності» | 37 | 6,2 | 345 | 58,1 | 212 | 35,7 |
| А. Прихожан. Шкала «Упевненість в собі» | 35 | 5,9 | 411 | 69,2 | 148 | 24,9 |
| Середній бал | 149 | 25,1 | 329 | 55,4 | 116 | 19,5 |
Поведінковий компонент представлений показниками: гнучкість при виконанні соціальних ролей адекватно вимог соціальної ситуації; уміння ухвалювати самостійні рішення та відповідати за них; здатність до конструктивної взаємодії, знаходження оптимального способу виходу з конфліктних ситуацій; здатність до ініціювання суспільно-корисної спільної роботи.
Важливим показником соціальної компетентності вважаємо вміння особистості ухвалювати рішення, брати на себе відповідальність за їх результати. Під час аналізу запитання 1 авторської анкети «Чи часто ти ухвалюєш самостійні рішення» було з’ясовано, що 9,6 % завжди ухвалюють самостійні рішення. 67,8 % ухвалюють їх залежно від ситуації, епізодично, 22,6 % ніколи не ухвалювати. Як свідчать результати опитування, підлітки можуть й хочуть ухвалювати самостійні рішення, але, як з’ясувалось під час індивідуальних бесід, цьому заважає позиція дорослих. Підлітки вказують, що саме дорослі обмежують їх ініціативу, не створюють належні умови для самостійної діяльності, не довіряють серйозних справ. Виконання дрібних доручень є для підлітків не цікавим, такі доручення часто не відповідають дитячим інтересам, гасять природний потяг до активної діяльності. Підлітки мають бажання робити щось цікаве для інших, проявляти ініціативу. Це доводить їх відповідь на запитання «Як часто ти проявляєш ініціативу в шкільних справах» (запитання 2 авторської анкети). Активність та ініціативу підлітки проявляють частіше в залежності від ситуації (74,7 %). Не мають бажання бути активними і не проявляють ініціативу ніколи 17,9 % підлітків. При визначенні рівня розвитку поведінкового компоненту позитивна відповідь оцінювалась нами 3 балами (високий рівень).
Мета наступного запитання полягало у з’ясуванні причини низької активності підлітків. Як зазначено в теоретичній частині дослідження, виконання учнями різних соціальних ролей сприяє їх соціалізації в суспільстві. Підліткам важливо навчитися виконувати ролі як лідера, так і виконавця. Система доцільних доручень є ефективним засобом педагогічного впливу. Як доводять результати опитування, педагоги не повною мірою використовують систему доручень. У всіх експериментальних закладах підлітки назвали однакові помилки, які, на їхню думку, є в організації діяльності класного колективу. Найбільш поширеною помилкою класних керівників та адміністрації є залучення до виконання важливих доручень лише тих підлітків, які мають високі результати у навчанні. Більшість підлітків виконують дрібні доручення, а ти з них, хто належить до «групи ризику», взагалі не залучаються до активної діяльності. Це свідчить, що педагоги йдуть шляхом найменшого спротиву, перевантажують обдарованих підлітків і не приділяють належної уваги іншим. Результати співбесід з педагогами підтверджують ці висновки. Пояснення педагогів показують в черговий раз хибний підхід до організації виховання, який ґрунтується на проведенні не пов’язаних між собою заходів, що проводяться з учнями на вимогу адміністрації та інших управлінських органів. Більшість з цих заходів проводиться формально, не спрямовані на розвиток особистості учня, не враховують дитячих інтересів. Відповідно, на розвиток кожної окремої дитини бракує часу та можливостей. Так на запитання (запитання 5 авторської анкети) «Чи маєш ти постійні доручення в класі або в школі, які виконуєш» позитивно відповіли 51,2 % підлітків. 45,1 % підлітків відповіли, що постійних доручень не мають, виконують доручення дорослих на вимогу дорослих. Є учні, яким взагалі ніколи нічого не доручали (3,7 %). Таким чином, можна зробити висновки, що система доручень в освітніх закладах потребують вдосконалення. При самооцінюванні власної участі в шкільних справах (запитання 8) 26,1 % підлітків вважають себе активними, але 21,3 % також визнали, що ніколи не беруть участь в загальних справах.
Методика А. Прихожан «Соціальна компетентність підлітків» [163] використовувалась з метою визначення розвитку соціальної компетентності за такими показниками, як самостійність, відношенні до власних обов’язків, уміння спілкуватися. Високий рівень самостійності за результатами аналізу діагностики показали 13,1 % підлітків; уміння та бажання спілкуватись – 13,5 % підлітків; відповідально ставляться до виконання власних обов’язків 9,8 % підлітків. Визначення рівнів за методикою А. Прихожан відбувалось відповідно до інструкції: відповідність результатів діагностики віковій нормі – 3 бали (високий рівень); незначне відставання від норми – 2 бали (середній рівень); значне випередження в розвитку від ровесників або відставання в розвитку – 1 бал (низький рівень).
У результаті вивчення вибору підлітками основних способів регулювання конфліктів за методикою К. Томаса [207] були отримані дані щодо переважаючого способу вибору виходу з конфліктних ситуацій. Оцінювання рівнів відбувалось за таким принципом: високим рівнем оцінювалась готовністю підлітків до організаційної, лідерської діяльності (3 бали); середнім визначалась готовність підлітків до співпраці (2 бали); низьким рівнем оцінювались такі вибори, як уникнення, пристосовування або суперництво (1 бал).
Отримані результати засвідчили про те, що переважна кількість підлітків в усіх експериментальних закладах вибрала компроміс як основний спосіб урегулювання конфліктів – 40,6 %.
Інші способи виходу із конфліктних ситуацій були обрані в такому співвідношенні: суперництво –11,1 %; співпраця –16,5 %; уникнення – 13,6 %; пристосування – 18,2.
Таким чином, доходимо до висновку, що лише 16,5 % підлітків налаштовані на урегулювання конфліктів через співпрацю, що свідчить про відсутність в них знань про механізми виникнення соціальних конфліктів і способи їх розв’язання. Відповідно до визначених нами критеріїв, високий рівень розвитку соціальної компетентності за методикою К. Томаса виявлено у 16,5 % підлітків (таблиця 2.6).
Таблиця 2.6
Рівні розвитку соціальної компетентності підлітків за поведінковим компонентом
| Методика (шкала, запитання) | Високийрівень | Середнійрівень | Низькийрівень | |||
| осіб | % | осіб | % | осіб | % | |
| А. Прихожан. Шкала «Самостійність» | 78 | 13,1 | 289 | 48,7 | 227 | 38,2 |
| А. Прихожан. Шкала «Розвиток спілкування» | 80 | 13,5 | 429 | 72,2 | 85 | 14,3 |
| А. Прихожан. Шкала «Ставлення до власних обов’язків» | 58 | 9,8 | 374 | 62,9 | 162 | 27,3 |
| К. Томас. «Схильність до конфліктної поведінки» | 98 | 16,5 | 241 | 40,6 | 255 | 42,9 |
| Як часто ти ухвалюєш самостійні рішення | 57 | 9,6 | 403 | 67,8 | 134 | 22,6 |
| Як часто ти проявляєш ініціативу в шкільних справах | 44 | 7,4 | 444 | 74,7 | 106 | 17,9 |
| Чи маєш ти постійні доручення в класі або в школі, які виконуєш | 304 | 51,2 | 268 | 45,1 | 22 | 3,7 |
| Наскільки ти є активним в шкільних справах | 155 | 26,1 | 312 | 52,5 | 127 | 21,4 |
| Середній бал | 109 | 18,4 | 345 | 58,1 | 140 | 23,5 |
Нами вивчались чинники, що можуть впливати на розвиток соціальної компетентності підлітків, а саме: стать підлітків (хлопчики та дівчата), вік (підлітки 5-7 класів, 8-9 класів), тип навчального закладу (навчальний заклад нового типу, традиційного типу), місце розташування навчального закладу (центр, область, регіон).
У результаті аналізу результатів діагностики були з’ясовані відмінності у розвитку соціальної компетентності хлопців і дівчат. Результати свідчать (p < 0,05), що кількість хлопців з високим рівнем розвитку соціальної компетентності менша, ніж кількість дівчат з високим рівнем (Додаток Б.4). Ці дані також узгоджуються з результатами досліджень українських [40] та зарубіжних [112] психологів. Згідно з цими дослідженнями з’ясовано, хоч індивідуальні відмінності у цілому перекривають ґендерні, разом з тим, відзначається наявність саме ґендерних відмінностей за такими характеристиками, як незалежність, емоційність, домінантність, агресивність, точність соціальної перцепції тощо. Так, жінки є емоційнішими і точніше сприймають емоції інших, а також оцінюють себе у міжособистісній взаємодії. Разом з тим, чоловіки, як правило, виявляють більшу незалежність, агресивність, домінантність тощо [112, с. 225-267].
У зв’язку з останнім Т. Титаренко зазначає, що «чоловічий життєвий світ формується прискореними темпами, програючи в багатоманітності якісних характеристик і виграючи в ступені внутрішньої активності, самостійності. Жіночий світ розвивається більш суперечливо й повільно, …поза як фемінізація на певних вікових етапах включає в себе й певну вікову маскулінізацію, й андрогенну орієнтацію. Завдяки цьому жіночий світ більш відкритий зовнішнім впливам, насичений полімодальними інтерпретаціями» [200, с. 134].
Рівні розвитку соціальної компетентності за таким чинником, як стать досліджуваного, подано в таблиці 2.7.
Таблиця 2.7
Рівні розвитку соціальної компетентності підлітків за статтю (за компонентами), %
| Компонент
Рівень |
Аксіологічний компонент | Когнітивний компонент | Емоційно-вольовий компонент | Поведінковий компонент | ||||
| Хлопці | Дівчата | Хлопці | Дівчата | Хлопці | Дівчата | Хлопці | Дівчата | |
| Низький рівень | 35,3 | 23,4 | 50,3 | 41,5 | 27,4 | 12,2 | 24,5 | 17,2 |
| Середній рівень | 43,1 | 41,7 | 42,4 | 47,2 | 55,0 | 54,5 | 64,3 | 59,9 |
| Високий рівень | 21,6 | 34,9 | 7,3 | 11,3 | 17,6 | 33,3 | 11,2 | 22,9 |
Зокрема, з’ясовано, що відсоток хлопців з низьким рівнем розвитку соціальної компетентності за аксіологічним компонентом вище (35,3 %), ніж відсоток дівчат (23,4 %). Високий рівень виявлено у 34,9 % дівчат та у 21,6 % хлопців . Ціннісні орієнтації хлопців більшою мірою спрямовані на задоволення власних інтересів під час вибору майбутньої професії. Дівчата більш зацікавлені у взаємодії, спілкуванні, служінні іншим людям. Ставлення до людей у системі цінностей має більшу вагу для дівчат (57,8 %), ніж для хлопців (37,7 %).
Відсоток дівчат з низьким рівнем соціальної компетентності за когнітивним компонентом також більше (11,3 %), ніж у хлопців (7,3 %). Відмічено відмінності у відповідях хлопців і дівчат на запитання «Чи розумієш ти, якою повинна бути людина, щоб її поважали в суспільстві». Не знають відповіді на це запитання 40,6 % хлопців та 19,8 % дівчат.
Відсоток дівчат з високим розвитком емоційно-вольового компоненту соціальної компетентності суттєво більше. У відсотковому співвідношенні це становить 33,3 % дівчат і лише 17,6 % хлопців. Так, хлопці більше здійснюють не гідні вчинки, порушують норми та правила (31,7 %), але не мають сили волі визнати це перед дорослими (16,7 %), ніколи не піклувались про інших, не проявляли емпатії 10,0 % опитаних хлопців, 61 % мають низький рівень організації та довільності. Низький рівень соціальної компетентності за емоційно-вольовим компонентом виявлено у 27,4 % хлопців та у 12,2 % дівчат. Високий рівень – 17,6 % та 33,5 %, відповідно.
Проте хлопці більш упевнені у власних силах (9,3 %), ніж дівчата (2,9 %).
Результати розвитку соціальної компетентності за таким чинником, як вік досліджуваного, подано в таблиці 2.8.
Таблиця 2.8
Рівні розвитку соціальної компетентності підлітків за віком (за компонентами), %
| Компонент
Рівень |
Аксіологічний компонент | Когнітивний компонент | Емоційно-вольовий компонент | Поведінковий компонент | ||||
| 5-7 кл. | 8-9 кл. | 5-7 кл. | 8-9 кл. | 5-7 кл. | 8-9 кл. | 5-7 кл. | 8-9 кл. | |
| Низький рівень | 30,8 | 22,7 | 47,9 | 43,7 | 20,4 | 18,6 | 20,7 | 20,5 |
| Середній рівень | 41,9 | 50,2 | 43,9 | 45,7 | 54,9 | 54,5 | 61,9 | 62,1 |
| Високий рівень | 27,3 | 16,8 | 8,2 | 10,6 | 24,7 | 26,9 | 17,4 | 17,4 |
Аналіз даних дослідження доводить, що старші підлітки також більш упевнені у власних силах (7,1 %), ніж молодші (4,6 %).
Виявлено відмінності в розвитку поведінкового компоненту соціальної компетентності. Низький рівень самостійності мають 45,2 % хлопців (високий – 10,3 %), 41,8 % молодших підлітків (10,9 % – високий). Дівчат з низьким рівнем самостійності виявлено 41,8 % (високий – 15,7 %), старших підлітків – 35,0 % (високий – 15,2 %).
Значне відставання хлопців від дівчат за шкалою «Розвиток спілкування» – 33,8 % хлопців з низьким рівнем розвитку (високий – 8,9 %) проти 21,4 % у дівчат (високий – 17,6 %). За віком суттєвих відмінностей не виявлено.
Під час ухвалення самостійних рішень суттєвих відмінностей між хлопцями та дівчатами та за віком не виявлено.
Відстають хлопці за шкалою «Ставлення до власних обов’язків». Низький рівень виявлено у 33,8 % хлопців (високий – 7,5 %) проти 21,4 % дівчат (високий – 11,8 %). Старші підлітки більш відповідально ставляться до виконання обов’язків: низький рівень виявлено у 35,4 % молодших підлітків (високий – 6,0 %), 19,7 % – у старших (високий – 13,0 %). Ініціативу частіше проявляють дівчата (12,8 % з низьким рівнем, 11,5 % з високим) і молодші підлітки (15,4 % з низьким, 7,4 % з високим), вони більш активні в шкільних справах. Під час вибору переважаючого способу виходу із конфліктних ситуацій суттєвих відмінностей між хлопцями та дівчатами не виявлено. Проте, молодші підлітки мають кращі показники, ніж старші, більший відсоток старших підлітків вибрали такі переважаючі способи виходу із конфліктних ситуацій, як уникнення, суперництво та пристосування (47,2 % старших підлітків та 38,2 % молодших).
Рівень розвитку соціальної компетентності за поведінковим компонентом: хлопців з низьким рівнем – 24,5 %, дівчат – 17,2 %; молодших підлітків – 20,7 %; старших підлітків – 20,5 %.
Хлопців з високим рівнем –11,2 %, дівчат – 22,9 %; молодших підлітків і старших підлітків – 17,4 %.
Відсоток дівчат з високим рівнем розвитку соціальної компетентності більше (27,1 %), ніж хлопців (15,2 %).
Статистично значущих відмінностей в розвитку соціальної компетентності підлітків за типом за місцем розташування навчального закладу не виявлено (Додатки Б.5, Б.6).
Щодо структурних компонентів, відсоток підлітків з низьким рівнем соціальної компетентності за аксіологічним компонентом більше в центрі, що складає 31,1 % (області – 26,7 %, регіоні – 29,3 %). Відсоток підлітків з високим рівнем розвитку соціальної компетентності за емоційно-вольовим компонентом також більше в центрі – 29,9 % у порівнянні з 23,7 % в області та 22,7 % в регіоні. Більш високий рівень розвитку соціальної компетентності за поведінковим компонентом виявлено в регіонах – 19,4 % у порівнянні з 16,6 % в центрі та 17,9 % в області. Розвиток соціальної компетентності за поведінковим компонентом вище в школі традиційного типу, тобто в загальноосвітніх навчальних закладах. Але різниця в показниках не носить суттєвого, статистично значущого характеру.
Загальний рівень розвитку соціальної компетентності підлітків за усіма компонентами представлено в таблиці 2.9.
Таблиця 2.9
Рівні розвитку соціальної компетентності підлітків
| Компоненти | Високийрівень | Середнійрівень | Низькийрівень | |||
| осіб | % | осіб | % | осіб | % | |
| Аксіологічний | 170 | 28,6 | 251 | 42,3 | 173 | 29,1 |
| Когнітивний | 56 | 9,4 | 266 | 44,8 | 272 | 45,8 |
| Емоційно-вольовий | 149 | 25,1 | 329 | 55,4 | 116 | 19,5 |
| Поведінковий | 109 | 18,4 | 345 | 58,1 | 140 | 23,5 |
| Загальний рівень розвитку соціальної компетентності | 121 | 20,4 | 298 | 50,2 | 175 | 29,4 |
Таким чином, у результаті аналізу рівнів розвитку соціальної компетентності підлітків за структурними компонентами було з’ясовано, що високий рівень розвитку мали 121 респондент, що становить 20,4 %, на середньому рівні розвитку перебували 298 підлітків, що становить 50,2 %. На низькому рівні – 175 підлітків (29,4 %). На більш високому рівні розвитку аксіологічний компонент. Це свідчить про наявність у підлітків цінностей та емпатії. Але підлітки мають низький рівень знань про якості та характерні ознаки соціально компетентної особистості (p < 0,05).
Під час проведення констатувального етапу експерименту проведено аналіз шкільних навчальних планів, планів виховної роботи класних керівників, аналіз типових відповідей учасників навчально-виховної діяльності (педагогів, директорів, заступників директорів з виховної роботи, практичних психологів, лідерів учнівського самоврядування), за спеціальними опитувальниками, інтерв’ю розкрито стан організації соціального виховання та процесу соціалізації як головних чинників розвитку соціальної компетентності підлітків, визначено основні проблеми.
У результаті анкетування вчителів, бесід та співбесід виявлено, що переважна більшість педагогів епізодично використовують у практиці роботи навчальні та навчально-виховні проекти, але не до кінця розуміють сенс завдання та зміст педагогічного проектування. Частина педагогів звичайні за змістом виховні заходи помилково називають проектною діяльністю. Педагогами недостатньо розуміється важливість діяльності, що стосується цілепокладання, діагностики, конструювання задач особистісного розвитку та тактичних завдань навчального закладу. Планування і діяльність носять стихійний характер, виховні заходи не пов’язані між собою, у їхньому змісті переважає розважальний, у кращому випадку виховний, а не розвивальний аспект. Відносини між підлітками й педагогами мають суб’єкт-об’єктні ознаки, коли підліток залишається об’єктом, на якому здійснюють навчально-виховні впливи, не є рівноправним учасником навчально-виховного процесу.
Роль педагога, класного керівника в житті підлітків, ефективність їхнього впливу з’ясовувалася за допомогою опитування, у якому взяли участь 150 педагогів. Успішного учня може виховати успішний учитель, обдарованого – обдарований, соціально успішного – соціально компетентний. Діти наслідують дорослих у стилях взаємодії та спілкування, беруть за зразок стилі поведінки, переусвідомлюють цінності та ціннісні пріоритети, спираючись на цінності культурно-соціального середовища. Тому надзвичайно важливо, щоб соціальну компетентність формували та розвивали соціально компетентні педагоги. Успіх у житті певною мірою залежить від уміння будувати конструктивні відносини з людьми у відповідності з власним сформованим світоглядом, умінням вирішувати конфлікти або управляти ними.
Було з’ясовано, що 80,0 % вчителів вважають себе успішними людьми, що є показником соціальної компетентності особистості. Значна частина педагогів (20,0 %) визнали себе не успішними і такими, що не реалізували свій особистісний потенціал. Більшість респондентів (80,6 %) причину успішності в житті пов’язали з власною цілеспрямованістю та розвиненими емоційно-вольовими якостями (можна було вибрати декілька варіантів відповіді). Вони зорієнтовані на розвиток соціальної компетентності підлітків за емоційно-вольовим компонентом в умовах навчально-виховного процесу. Провідну роль батьків в розвитку соціальної компетентності визнали 70,0 % педагогів, 19,0 % надали перевагу в цьому питанні шкільним вчителям та викладачам вищих освітніх закладів.
На запитання «Як ви думаєте, що в більшій мірі впливає на життєвий успіх?» були отримані наступні відповіді (можна було вибрати декілька варіантів відповіді): власні знання та уміння (64,0 %), підтримка сім’ї та друзів (58,0 %), везіння (24,0 %), зв’язки (12,0 %), гроші (11,3 %), інше (8,0 %). Як бачимо, успішність людини педагоги пов’язують з різними факторами, але перевагу надають знанням та впливу соціального середовища, дружнього до людини, що можна віднести до когнітивного компоненту соціальної компетентності.
«Ми всі родом із дитинства» – відомий вислів доводить, що успіх у майбутньому залежить значною мірою від того, чи були створені для дітей ситуації успіху у дитинстві, чи відчули вони радість перемог і змогли набути навички впевненої поведінки, заслужили авторитет серед однолітків.
На запитання, «Чи мали вчителі авторитет у однолітків під час власного навчання», було з’ясовано, що 90,0 % такий авторитет мали, 10,0 % відповіли, що не користувались авторитетом або взагалі не зуміли відповісти на це запитання. 72,6 % мали багато друзів в класі або школі, 8,6 % мали друзів переважно поза школою. Більшість із опитаних педагогів вважають важливим розвиток в підлітків уміння встановлювати конструктивні взаємостосунки, здатність до взаємодії як показників розвитку соціальної компетентності за поведінковим компонентом.
Розвиток соціальної компетентності безпосередньо пов’язаний з соціально-комунікативною активністю особистості. Активність особистості – умова для особистісного розвитку, набуття позитивного досвіду міжособистісної взаємодії. Тому велике значення має створення в класних колективах умов для активної дії, організація діяльності, спрямованої на оволодіння учнями соціальними ролями. Навчитися успішно виконувати доручення можна в класному колективі, в якому педагоги формують соціально-комунікативні навички на основі принципу розподілу спільного успіху та відповідальності між усіма членами колективу.
На запитання, яке доручення самі педагоги мали в класі (школі) під час навчання, було отримано відповіді, що 90,0 % учителів виконували відповідальні доручення. Але не усі відповіли позитивно на запитання «Чи відповідало доручення, яке ви виконували в школі, їх бажанням, індивідуальним потребам та можливостям». 69,0 % визнали, що класні керівники розгледіли потенційні можливості підопічних, створюючи умови для активної діяльності. Але 21,0 % вимушені були виконувати роботу, яка не подобалась та не відповідала дитячим інтересам. Цей факт педагоги готові ураховувати у своїй діяльності з розвитку соціальної компетентності підлітків, так саме, як і важливість створення умов для соціально-комунікативної активності.
Ступінь власної активності під час навчання педагоги оцінили наступним чином:
- Активно брали участь в шкільному житті – 76,0 %;
- Брали участь інколи – 22, 6 %;
- Не брали участі ніколи – 0 %.
Уміння проявляти ініціативу Дж. Равен, один із відомих авторів теорії компетентнісного підходу, вважає рисою соціально компетентної особистості [168]. Тому наступне запитання стосувалось з’ясування, чи створені в школі умови для прояву підлітками ініціативи під час навчально-виховної діяльності. З’ясувалося, що 74,0 % підлітків самі були організаторами суспільного життя, 45,3 % організовували та допомагали в організації іншим, 36,6 % лише виконували доручення класного керівника та інших учасників навчально-виховного процесу. Не виявилось тих, хто ніколи не брав участь у класній та позакласній діяльності, лише два педагоги визнали, що хотіли брати активну участь, але їм ніколи нічого не доручали. Таким чином, можна зробити висновок, що майже половині респондентам була притаманна активна життєва позиція. Усі опитані педагоги висловилися, що вважають важливим розвиток цього показника у підлітків.
З переходом учнів у середню ланку зменшується роль класного керівника, але авторитет залишається достатньо високим. З’ясувалось, що 36,6 % респондентів зазначили, що класний керівник впливає на вибір життєвого шляху підлітків. Вважають також важливим підтримання дружніх довірливих відносин з підлітками 25,3 %.
Але було з’ясовано також негативні наслідки взаємодії педагога й учнів: 17,3 % підлітків вважають, що їх класні керівники формально виконували свої обов’язки, 12,0 % не могли сказати про них нічого доброго, 3,3 % хотіли би скасувати посаду класного керівника як непотрібну. У підсумку, 32,6 % респондентів не помітили позитивної ролі своїх класних керівників у організації навчально-виховного процесу.
Роль школи у формуванні ціннісних орієнтирів, світогляду, життєвих цілей та настановлень підлітків оцінювалось педагогами від 0 до 5 балів. Менше половини респондентів оцінили таку діяльність на 4 бали (42,0 %), кожний п’ятий дав оцінку відмінно (19,3 %) та задовільно (20,0 %). Але 6,0 % вважають вплив школи незадовільним: 1 бал – 2%, 2 бали – 4,0 %.
За компетентнісним підходом, кінцевим результатом реалізації виховання має стати сформована спроможність діяти у конкретній життєвій ситуації відповідно до власних цінностей, ставлень та переконань. За результатами аналізу анкет, було з’ясовано, що лише кожний п’ятий педагог, на думку власних вихованців, повністю зумів допомогти підліткам у складних запитаннях становлення світогляду, спромігся зорієнтувати у світі моральних цінностей. На жаль, 6,0 % респондентів оцінили таку діяльність негативно. Відтак, діяльність з розвитку соціальної компетентності за аксіологічним компонентом самими педагогами була оцінена як незадовільна і така, що потребує невідкладного переосмислення та зміни підходів.
В основі соціальної компетентності – здатність особистості розуміти та сприймати людину з відмінними від його власних поглядів і ціннісних орієнтацій, іноді таких, що кардинально відрізняються.
Перед класними керівниками суспільство ставить важливі виховні завдання, без вирішення яких не може йти мови про головну мету освіти – плекання всебічно гармонійно розвиненої особистості. Ідеальний класний керівник, вихователь (на наше глибоке переконання, говорячи про школу, ми повинні говорити лише про ідеального педагога) виконує різноманітні функції. Сучасний класний керівник повинен на перше місце ставити розвиток дитини, її духовності, моральності, компетентності. Головним інструментом виховання була і є виховна година (година спілкування). У зв’язку з цим, педагогам було поставлено запитання, чим для них були виховні години під час навчання в навчальних закладах. Відповіді заставляють замислитися про роль класної години в житті дитини.
Відповіді приведені у порядку зростання ціннісного значення (можливість вибирати декілька варіантів відповідей):
- Час для нотацій та повчань – 34,6 %;
- З теплом згадую ці зустрічі – 33,3 %;
- Години відвертості та відкриттів –29,3 %;
- Час для зустрічей з однокласниками –22,0 %;
- Згаяний час – 11,3 %.
За висновками респондентів, для багатьох з них класні години були можливістю для особистісного розвитку та взаємодії. Але, на жаль, кожний десятий респондент вважає ці години згаяним часом, а класних керівників сприймає як функціонера, здатного лише здійснювати педагогічний контроль за виконанням учнями правил внутрішнього розпорядку навчального закладу та інших документів, що регламентують організацію освітнього процесу.
Підсумовуючи викладене, дійшли висновку, що педагоги, зокрема класні керівники, не використовують повною мірою виховний освітній потенціал, доволі часто формально підходять до складних проблем виховання підлітків, надаючи перевагу традиційним формам виховної діяльності, за яких не враховуються інтереси, потреби, індивідуальні особливості розвитку. Не завжди створюються умови для прояву підлітками ініціативи. Тому зрозуміло, що назріла гостра необхідність у реформуванні інституту класного керівництва. У першу чергу ці зміни повинні стосуватись проблеми переходу від погляду на класне керівництво як на додаткове навантаження педагогів до розвивальної підтримуючої технології тьюторського супроводу особистості, переусвідомлення ролі класного керівника щодо розвитку найважливішої компетентності підлітків – соціальної.
Розвиток соціальної компетентності за поведінковим компонентом певною мірою залежить від створення умов для соціальної практики. Соціальний досвід набувається підлітками через організацію дієвого шкільного самоврядування. Шкільне самоврядування визначається сучасними педагогами як управління спільною діяльністю дітей, де кожний учень може визначити своє місце у шкільному колективі та реалізувати можливості, нахили та здібності.
Метою шкільного самоврядування є не управління одних дітей іншими, а залучення дітей до основ демократичних відносин у суспільстві, культури управління власним життям у колективі, групі, команді.
До критеріїв оцінки ефективності діяльності шкільного самоврядування можна віднести наступні: ступінь залучення самих учнів до організації освітнього процесу та управління ним; уміння учнів організовувати діяльність колективів; усвідомлення учнями відповідальності за досягнення спільних цілей шкільного життя; уміння аналізувати і визначати програму спільної діяльності на перспективу.
Опитані представники шкільного самоврядування вважають, що вони є лідерами, які обрані демократичним шляхом. Лідери визначили свій рівень розвитку соціальної компетентності таким чином: високий рівень – 87,7 % учнів; середній рівень – 12,3 % учнів; низький рівень – 0 % учнів. Таким чином, можна зробити висновок, що серед обраних демократичним шляхом лідерів переважають учні, які вважають свій рівень соціальної компетентності високим. Але третина опитаних підлітків вважає, що лідерів у навчальних закладах не обирають демократичним шляхом, їх здебільш призначає адміністрація. Важливим є факт, що учнівська молодь орієнтована на соціальне служіння. Більшість лідерів позитивно налаштована на активну дію, є альтруїстами. Переважна кількість учнів бажають змінити стан у навчальному закладі (73,8 %). Лише 7,7 % лідерів відповіли, що бути лідером престижно; 17,0 % – подобається завжди бути першими; 0,03 % – що просто люблять керувати іншими людьми. Практично всі лідери визнали, що лідери учнівського самоврядування впливають на покращення стану навчального-виховного процесу. Але не всі змогли пояснити суть цього впливу. Частина учнів вважає, що їх активна позиція та стиль поведінки є прикладом для наслідування.
Підлітки у процесі спільної діяльності та організації дозвілля вчаться відповідальності, самостійності та злагодженості дій. Завдяки активній роботі лідерів відбуваються різні цікаві події у навчальному закладі. Лідери генерують ідеї та втілюють їх у життя. У багатьох лідерських проектах учні мають можливість розкрити позитивні якості, задовольнити потреби у спілкуванні. Не менш важливим є твердження, що лідерами відстоюються права інших учнів, вони допомагають у розв’язанні конфліктів, і це впливає на рівень їх впевненості у власних силах змінювати світ на краще.
Переважна більшість підлітків зазначила, що адміністрація навчальних закладів дає можливість шкільним парламентам самостійно працювати та впроваджувати у життя різноманітні проекти, але третина опитаних підлітків визнали авторитарність адміністрації.
Таким чином, із відповідей учнів бачимо, що важливість шкільного самоврядування важко переоцінити. По-перше, шляхом розвитку шкільного самоврядування у навчальному закладі створюються умови для розвитку основних сфер соціалізації: діяльності, спілкування, самосвідомості. По-друге, за переконанням Л. Манчуленко [115, с. 15], виконуються соціальні завдання сучасної школи, що полягають у вихованні людини-громадянина, формуванні громадянськості як інтегруючої ціннісної інтеграції; гуманістичної спрямованості; розширення та закріплення взаємодії з життям, соціальними інститутами; демократичного стилю взаємовідносин на основі взаємодопомоги та самоуправління учнів; виховання їх соціальної відповідальності. Підсумовуючи сказане, робимо висновки, що школа часто стримує ініціативу підлітків, не завжди створює умови для розвитку дитячої ініціативи, інколи навіть заважає її розвитку, перетворюючи ідею самоврядування у формальний акт. За таких умов підлітки не відчувають себе суб’єктами навчально-виховного процесу.
У другому розділі у ході наукового пошукування виокремлено критерії та показники розвитку соціальної компетентності підлітків. На основі означених вище критеріїв і показників охарактеризовано рівні розвитку соціальної компетентності підлітків. Представлено зміст та процедуру констатувального етапу експерименту; проаналізовано результати дослідження. Встановлені основні труднощами, з якими зустрічалися підлітки на етапі констатувального експерименту.
Аналіз і узагальнення результатів констатувального етапу дослідження засвідчили необхідність посилення уваги до проблеми розвитку соціальної компетентності підлітків засобами проектування навчально-виховного процесу і теоретичному обґрунтуванні й експериментальній перевірці педагогічних умов розвитку соціальної компетентності підлітків засобами проектування навчально-виховного процесу.