Завдання сучасної школи – створити умови для соціального виховання та соціалізації молодого покоління через систему заходів, спрямованих на привласнення підлітками загальнолюдських і спеціальних знань, оволодіння соціальним досвідом з метою розвитку соціальної компетентності. Розвиток соціальної компетентності підлітків розуміється нами як один із важливіших механізмів самовизначення підлітків, реалізації ними себе у соціальному плані.
Слід зазначити, що умови розвитку соціальної компетентності в підлітковому віці вивчали Г. Марасанов, Н. Рототаєва, Ю. Десятникова, А. Реан та ін. [188, с. 19-37]. У аспекті проектування навчально-виховного процесу педагогічні умови розроблялись О. Коберником [ 87, с. 3-4 ], В. Киричуком [ 198, с. 6-7 ]. Педагогічні умови організації проектної діяльності майбутніх фахівців як засіб формування соціальної компетентності вивчалися Т. Ашуровою [10, с. 4].
Створення оптимальних педагогічних умов розвитку соціальної компетентності підлітків потребує уточнення змісту поняття «педагогічні умови».
Педагогічні умови розуміються нами як зовнішні обставини, які забезпечують функціонування та розвиток процесу, що потребує упорядкування – організації. Організація розуміється як процес досягнення у зовнішніх і внутрішніх відносинах визначеності, необхідної для забезпечення стійкості системи в умовах середовища, що постійно змінюється [90].
Під умовами розуміємо сукупність перемінних природних, соціальних, внутрішніх та зовнішніх впливів, що позначаються на фізичному, моральному, психічному розвитку людини, її поведінці, вихованні й навчанні, формуванні особистості [141, с. 452].
Дефініція «Педагогічна умова» вітчизняними та зарубіжними вченими визначається також із таких позицій: сукупність заходів педагогічного впливу; компонент педагогічної системи, що містить внутрішні та зовнішні елементи; послідовна робота з уточнення закономірностей для забезпечення можливості перевірки результатів (В. Андрєєв [6, с. 124], Н. Яковлєва [228, с. 13], Н. Іполитова [74, с. 8] та ін.). Умова розуміється також як змістова характеристика одного з компонентів педагогічної системи, що втілюється в змісті, організаційних формах, засобах навчання і характері взаємодії між педагогами та учнями [62, с. 29], як сукупність об’єктивних можливостей змісту, форм, методів, засобів і матеріально-просторового середовища, спрямованих на рішення поставлених завдань [130, с. 10-13]. У своїй роботі ми виходили з того, що розвиток соціальної компетентності засобами проектування навчально-виховного процесу набуде результативності за таких умов:
– запровадження проектування у навчально-виховному процесі загальноосвітнього навчального закладу та формування проектного мислення педагогів з метою розвитку соціальної компетентності підлітків;
– розроблення змістовного та організаційно-методичного забезпечення розвитку соціальної компетентності підлітків засобами проектування навчально-виховного процесу;
– організація індивідуальних, групових і колективних форм соціально-комунікативної діяльності підлітків з урахуванням результатів психолого-педагогічної діагностики.
Важливість першої педагогічної умови зумовлена тим, що розвиток людини – процес становлення особистості, вдосконалення її фізичних та духовних сил під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких найважливішими є цілеспрямоване виховання й навчання, цілеспрямований розвиток особистості має посідати одне з пріоритетних місць серед завдань школи. Уся діяльність закладу має бути спроектована таким чином, щоб у ній чітко висвічувалась мета: орієнтація підлітка на вільне самовизначення, саморозвиток, самовдосконалення й самоактуалізацію. Виходячи з цього, особистість не треба формувати за єдиним шаблоном. Школа повинна підтримувати в підліткові все, що пов’язано з розвитком його особистості шляхом стимулювання соціально-комунікативної активності та підтримки ініціативи.
Проектування навчально-виховного процесу дає змогу:
- перевести його в площину особистісно-розвивальної педагогіки, об’єднати зусилля всіх учасників на цілеспрямований розвиток соціальної компетентності підлітків;
- забезпечити реалізацію загальних принципів педагогічного проектування в навчально-виховному процесі: науковості, ефективності та оптимальності, цілепокладання, комплексності та системності, синергізму, реалізму, гуманності, проблемності, надійності, забезпечення індивідуального підходу до розвитку особистості, а також принципів людських пріоритетів, саморозвитку, повноти та цілісності, зворотного зв’язку, декомпозиції, розвитку проектного мислення;
- запровадити науково обґрунтовану етапність конструювання завдань навчального закладу та задач розвитку соціальної компетентності підлітків на основі виявлених проблем та потенційних можливостей особистості.
Об’єднання зусиль учасників навчально-виховного процесу відбувається завдяки реалізації тактичних та стратегічних цілей, розв’язання завдань та задач, спрямованих на підготовку підлітків до життя в умовах суспільства, що постійно змінюється, на розвиток їх соціальної компетентності.
Доволі влучним щодо проблеми нашого дослідження є визначення взаємодії, яка відбиває характер і зміст відносин між людьми і групами як постійними носіями якісно різних видів діяльності, тобто відносин, що різняться за соціальними позиціями, статусами, ролями і функціями [100].
Взаємодія учасників навчально-виховного процесу має ґрунтуватися на принципах гуманізму, співробітництва, партнерства, нарощування виховних впливів і забезпечувати реальні якісні зміни в особистості підлітків, створювати позитивне соціокультурне середовище, передбачати виявлення і подолання труднощів, що постають перед підлітком у процесі соціалізації. Створення емоційно-сприятливої атмосфери в навчальному закладі є результатом організації відкритих суб’єкт-суб’єктних відносин педагогів, підлітків, батьків, що гарантує забезпечення демократичних освітніх процесів. Демократизація середовища освітнього закладу сприяє підвищенню рівня соціальної компетентності підлітків через підтримку учнівського самоврядування, забезпеченню соціальної практики, гарантує свободи всім учасникам навчально-виховного процесу щодо прояву ініціативи, соціально-комунікативної активності, висловлюванні суджень і поглядів під час дискусій і монологів, на уроках і в позакласній діяльності.
У нашому дослідженні проектування здійснювалось за допомогою технології, що базувалась на діагностично-проектуючих комплексах «Універсал 3», «Універсал 4 online», що відкривають широкі технологічні можливості для проведення діагностичних досліджень, аналізу результатів діагностики, конструювання завдань навчального закладу, задач особистісного та соціального розвитку підлітків, єдиних для всіх учасників навчально-виховного процесу. Використання банку особистісно орієнтованих навчально-виховних і виховних програм полегшує процес створення індивідуальних та колективних проектів.
Упровадження проектування у навчально-виховному процесі передбачає технологізацію процесу. У нашому дослідженні проектну технологію визначили як сукупність засобів і методів організації та управління навчально-виховним процесом; сукупність засобів і методів відтворення теоретично обґрунтованих процесів навчання й виховання, що дають змогу успішно реалізувати поставлені освітні цілі, спрямовані на розвиток соціальної компетентності підлітків [220, с. 11-16].
Слід зазначити, що термін «технологія» широко використовувався ще класиками педагогіки А. Макаренко та В. Сухомлинським у двох значеннях:
- сукупність матеріалізованих умов (будова, технічне забезпечення, планування, режим, графіки та розклад, організаційні форми занять);
- сукупність чітко зафіксованих алгоритмів дій – психолого-педагогічні прийоми, їх поєднання, методи аналізу і діагностики, педагогічна техніка та інші елементи педагогічної майстерності [89, с. 14].
Без детально спроектованого навчально-виховного процесу і системи відносин, що всебічно формують особистість підлітка, не можна вести мову про розвиток соціальної компетентності підлітків. Співзвучними нашим висновкам ідеї С. Вітвицької, яка наголошує, що педагогічна технологія являє собою синтез досягнень педагогічної науки і практики, поєднання традиційних елементів минулого досвіду і того, що породжено суспільним і технічним прогресом, і перш за все, гуманізацією, демократизацією суспільства і технологічною революцією [34, с. 180]. Педагогічна технологія дозволяє попередньо проектувати навчально-виховний процес. Будучи складовою педагогічної системи, своїми результатами має відповідати запитам суспільства, бути змістовно узагальненою.
Проектний підхід відрізняється від традиційного підходу до організації навчально-виховного процесу наявністю уявлення про кінцевий результат діяльності. Окрім того, моделювання варіантів майбутньої діяльності відкриває широкий простір для вибору адекватних педагогічних дій щодо розвитку соціальної компетентності підлітків. Прогнозування результатів цієї діяльності дає змогу працювати на кінцевий результат: створення моделі навчально-виховного процесу, спрямованого на досягнення конкретно поставленої мети – результат діяльності. Проектування навчально-виховного процесу характеризується системністю, активним впливом на його перебіг реальними діями, орієнтованими на розв’язання конкретних проблем, гнучкістю, багатоваріантністю тощо. Проектування навчально-виховного процесу з метою сприяння розвитку соціальної компетентності підлітків передбачала уточнення її структурної моделі.
У запропонованій нами моделі відображено послідовність та смислове значення етапів проектування, розкрито взаємодію складових педагогічної системи, її динаміку й розвиток з урахуванням зовнішніх і внутрішніх факторів та умов.
Модель передбачала реалізацію трьох етапів: підготовчого, основного та заключного.
Підготовчий етап спрямовувався на визначення складових проектування: гностичної, діагностичної, прогностичної. Основний етап складався з планування, конструктивного, діяльнісного та регуляційно-корекційного аспектів. Заключний етап передбачав реалізацію рефлексійно-проектуючої складової (рис. 3.1).
| Підготовчийетап |
| Гностична складова |
| Діагностична складова |
| Прогностична складова |
| Основнийетап |
| Планування |
| Діяльнісна складова |
| Конструктивна складова |
| Регуляційно-корекційна складова |
| Заключнийетап |
| Рефлексійно-проектуюча складова |
Рис. 3.1. Структурна модель проектування навчально-виховного процесу
Підготовчий етап. Зміст гностичної складової – осмислення цілей, завдань навчального закладу, задач розвитку соціальної компетентності підлітків в класних колективах; визначення сутності та специфіки навчально-виховного процесу, принципів проектування.
Зміст діагностичної складової – виявлення реального рівня розвитку соціальної компетентності підлітків, встановлення проблемного поля їх соціального розвитку та потенційних можливостей.
Зміст прогностичної складової – передбачення майбутнього стану об’єкта і предмета педагогічного процесу, створення концепцій і моделей.
Орієнтаційно-пошукова складова передбачала висунення і науково-теоретичне обґрунтування провідних ідей щодо реалізації задач з розвитку соціальної компетентності підлітків, визначення закономірностей і принципів навчально-виховного процесу.
Основний етап. Планування – визначення та обґрунтування педагогічних засобів впливу на процес розвитку соціальної компетентності підлітків, шляхів і засобів реалізації стратегічних і тактичних задач.
Конструктивна складова – композиційна побудова навчально-виховного процесу у взаємодії його суб’єктів; створення умов для розвитку соціальної компетентності підлітків.
Діяльнісна складова – реалізація цільових програм, планів, індивідуальних і колективних проектів у практичній діяльності суб’єктів навчально-виховного процесу.
Регуляційно-корекційна складова – реалізація системи засобів контролю та оцінювання результатів навчально-виховної діяльності, спрямованої на розвиток соціальної компетентності підлітків; корекція планів та способів педагогічного впливу.
Заключний етап. Рефлексійно-проектувальна складова – визначення ефективності навчально-виховного процесу, взаємодії суб’єктів, стану реалізації завдань, задач розвитку соціальної компетентності підлітків; розробка нового етапу розвитку об’єкта.
У основу проектування розвитку соціальної компетентності підлітків засобами проектування навчально-виховного процесу покладено теорію цілепокладання, що докладно висвітлена у працях О. Киричука, В. Киричука.
Система цілепокладання ґрунтується на визначенні тактичних і стратегічних завдань навчального закладу, задач особистісного розвитку підлітків. Цілі й завдання спрямовані на проектування зміни підлітка, переведення його з одного стану в інший.
Успішність розвитку соціальної компетентності підлітка залежить від реалізації учасниками навчально-виховного процесу системи цілей. У центрі навчально-виховного процесу – підліток, як рівноправний його суб’єкт. Іншими учасниками навчально-виховного процесу є адміністрація, батьки, вчителі-предметники, класні керівники, представники учнівського самоврядування та психологічної служби.
Важливим елементом проектування є постановка стратегічних цілей: соціальних, психологічних, дидактичних, виховних. Соціальні цілі спрямовані на забезпечення соціального виховання та процесу соціалізації учнів в умовах освітнього закладу, на реалізацію моделі соціально компетентної особистості. Психологічні – на організацію вивчення підлітком власного «Я». Дидактичні – на формування гуманного ставлення до соціального середовища, до різних видів соціальної практики, розвиток навичок особистісної саморегуляції. Виховні – на формування та усвідомлення моральних цінностей, ціннісних орієнтацій, переконань щодо необхідності особистісно значущої та соціально прийнятної життєвої стратегії.
Тактичні цілі визначаються для розв’язання конкретних проблем конкретного підлітка, групи, колективу.
Функції проектної технології визначали як навчальні, розвивальні та виховні. Навчальна функція проектування полягала у формуванні та розвитку фундаментальних та прикладних знань, умінь, навичок підлітків, підготовці їх до самостійного життя в соціумі. Розвивальна та виховна функція – у розвитку особистісних соціальних умінь, здатностей, характеристик, виховання поваги до людей, формуванні емоційно-вольових настановлень, готовності до реалізації успішних життєвих стратегій.
Важлива ознака проектування полягала в спрямуванні зусиль усіх учасників навчально-виховного процесу на досягнення педагогічної мети – розвитку соціальної компетентності підлітків.
Нами розроблено зміст діяльності педагогічного колективу відповідно до етапів проектування, який представлено у таблиці 3.1.
Таблиця 3.1.
Зміст діяльності адміністрації освітнього закладу з розвитку соціальної компетентності підлітків в системі проектування
| Етап проектування | Діяльність |
| Моделювання | Розробляє та обговорює структурну модель організації навчально-виховного процесу:- структуру соціальної компетентності підлітків;- модель організації взаємодії учасників навчально-виховного процесу; |
| Концептуальна стадія | – Визнає стратегічні та тактичні завдання навчального закладу.- прогнозує розвиток соціальної компетентності підлітків, висуває гіпотези щодо її розвитку. |
| Планування | Розробляє (самостійно або з залученням науковців):- спецкурси та програми для педагогів, батьків, учнів з проблеми розвитку СК;- навчально-виховні, соціальні (виховні) проекти;Планує:- створює системно-комплексні, проектно-модульні плани (спільно з учасниками НВП: педагогами, батьками, учнями). |
| Реалізація | Забезпечує організаційно-педагогічні умови:- соціального виховання, процесу соціалізації учнів;- підвищення психолого-педагогічних знань учасників навчально-виховного процесу, формування проектного мислення;- підвищення кваліфікації педагогів щодо змісту, складових соціальної компетентності, умов розвитку, шляхів реалізації моделей.Контролює:організацію навчально-виховного процесу;реалізацію завдань, єдність цілей, дотримання принципів проектування розвитку соціальної компетентності.
Управляє: – роботою творчих груп; – процесом колективного обговорення та планування; – реалізацією комплексних цільових програм, навчально-виховних (соціальних)та навчальних проектів. Залучає: батьків та громадськість до взаємодії. |
| Продовження таблиці 3.1 | |
| Рефлексія | Здійснює:- аналіз динаміки розвитку соціальної компетентності;- моніторинг навчально-виховного процесу; |
| – аналіз виконання програм і спецкурсів;- корекцію (за потребою) змісту навчально-виховного процесу або навчально-виховних (соціальних) проектів;Аналізує:- співвідношення отриманих та запланованих результатів діяльності з метою подальшої розробки проектів;- участь педагогів і батьків у розробленні проектів та їх реалізації. | |
Кінцевим результатом реалізації будь-якого навчально-виховного проекту є розвинені соціальні здатності учнів, уміння діяти у конкретній життєвій ситуації відповідно до власних цінностей, ставлень та переконань. Завдяки цьому відбувається перехід від «педагогіки заходів» до педагогіки цілеспрямованого і свідомого розвитку.
Розроблений нами зміст діяльності психологічної служби з розвитку соціальної компетентності підлітків в системі проектування представлено в таблиці 3.2. Учасниками проектування визначено практичного психолога, соціального педагога.
Таблиця 3.2.
Зміст діяльності психологічної служби з проектування розвитку соціальної компетентності підлітків
| Етап проектування | Діяльність |
| Діагностика | Діагностує:
|
| Аналіз діагностики | Аналізує:
|
| Конструювання | Конструює:- завдання освітнього закладу з розвитку соціальної компетентності підлітків (спільно з адміністрацією);- задачі розвитку соціальної компетентності підлітків та інші задачі особистісного розвитку (спільно з класним керівником). |
| Продовження таблиці 3.2 | |
| Планування | Розробляє:- корекційні програми особистісного розвитку, розвитку класних колективів;- проекти психологічної служби. |
| Реалізація | Конструює:
Здійснює та проводить: – корекційну індивідуальну, групову та колективну розвивальну роботу з учнями групи ризику, ізольованими, відторгненими, обдарованими підлітками; – супровід групи медіаторів щодо управління особистісними та соціальними конфліктами в класних колективах; – тренінги, тренінгові заняття, години спілкування з окремими учнями, групою учнів, класними колективами; – реалізацію проектів психологічної служби. Надає: – консультації та практичні рекомендації учасникам навчально-виховного процесу з питань розвитку соціальної компетентності; Підтримує:
|
| Рефлексія | Аналізує:- процес і результати розвитку СК підлітків;- виконання програм та проектів;- виконання рекомендацій педагогами, батьками та учнями.Надає:
|
У процесі проектування розвитку соціальної компетентності підлітків діяльність психологічної служби спрямовувалась на забезпечення психолого-педагогічної підтримки учасників навчально-виховного процесу, оволодіння підлітками психологічними знаннями про механізми розвитку особистості, усвідомлення себе індивідуальністю та успішною частиною соціуму; знаннями про інших людей та організацію конструктивної взаємодії; можливі причини виникнення внутрішньо особистісних та соціальних конфліктів, способи їх розв’язання. Під час тренінгових занять практичні психологи та соціальні педагоги спрямовували зусилля на формування у підлітків навичок міжособистісного неформального спілкування, вміння аргументувати власну точку зору, регулювати свої емоції, сприймати аргументи співрозмовників, погоджуватися або заперечувати, відстоювати свою власну точку зору у гідний спосіб у процесі діалогу.
Під час проектування навчально-виховного процесу відкриваються нові можливості для:
а) практичної реалізації індивідуального підходу;
б) планування і прогнозування результатів виховних впливів;
в) вибору найбільш ефективних для конкретного учня або класного колективу форм і методів виховної роботи;
г) об’єктивного оцінювання ефективності і результативності виховної роботи.
Формування проектного мислення класних керівників і педагогів, орієнтація їх на реалізацію технології проектування в практиці діяльності навчального закладу для розвитку соціальної компетентності підлітків зумовлювалася тим, що впровадження проектування в практику діяльності освітнього закладу неможливе без зміни настановлень педагогів щодо особливостей формування в них проектного мислення. Оволодіння системою проектних умінь (як передумова оволодіння інноваційною технологією педагогічного проектування) за допомогою комп’ютерних програм передбачала формування уміння діагностувати, аналізувати та прогнозувати, моделювати; конструювати тактичні і стратегічні цілі; розробляти завдання розвитку, створювати плани і проекти; контролювати навчально-виховний процес, вносити корективи в плани і проекти; проектувати подальші етапи вдосконалення педагогічного процесу, спрямованого на розвиток соціальної компетентності підлітків.
У «Положенні про класного керівника», затвердженого наказом Міністерства освіти і науки № 434 від 06.09.2000 р., класний керівник визначається як педагогічний працівник, який здійснює педагогічну діяльність з колективом учнів класу, окремими учнями, їх батьками, організацію і проведення позаурочної та культурно-масової роботи, сприяє взаємодії учасників навчально-виховного процесу у створенні необхідних умов для виконання завдань навчання і виховання, самореалізації та розвитку учнів (вихованців), їх соціальний захист. Як бачимо з визначення, класному керівникові належить особлива роль у житті дитини. Але система класного керівництва в її сучасному вигляді малоефективна і потребує ґрунтовного переосмислення. У системі проектування для класного керівника відкриваються нові можливості для розвитку та саморозвитку учнів, які характеризуються спрямованістю діяльності на конкретний освітній результат.
Повністю погоджуємося з висновками С. Прищепи, яка визначає виховну функцію роботи класного керівника як найскладнішу. Бути вихователем – це означає вміти трансформувати поставлені суспільством перед школою цілі у конкретні педагогічні завдання – формувати необхідні якості особистості у кожного школяра. Так, за допомогою проекту процес організації виховної діяльності класного колективу стає більш прогнозованим та алгоритмізованим [167, с. 11].
Важливими у рамках нашої дослідно-експериментальної роботи є врахування класними керівниками принців виховної діяльності:
– принцип особистісних пріоритетів підлітків, який базується на уподобаннях вихованців, урахуванні їх потенційних можливостей;
– принцип співробітництва педагогів і підлітків, який полягає у у проектуванні виховної діяльності на засадах суб’єкт-суб’єктних відносин;
– принцип гнучкості, який окреслює створення таких проектуючих систем, які б мали здатність до видозміни;
– принцип відповідності, який передбачає співвіднесеність проекту з особливостями вікової категорії учнів. Отже, саме класному керівнику належить провідна роль у реалізації сучасних технологій виховної діяльності на основі проектування розвитку особистості, їх пізнавальних інтересів, здібностей кожного з вихованців у процесі становлення класного учнівського колективу [там саме, с. 12].
Розроблений нами зміст діяльності класного керівника представлено в таблиці 3.3.
Таблиця 3.3.
Зміст діяльності класного керівника з проектування розвитку соціальної компетентності підлітка
| Класний керівник | |
| Етап діагностики |
|
| Етап моделювання |
|
| Етап планування |
|
| Етап реалізації |
|
| Етап рефлексії |
|
Основна робота з формування проектного мислення класних керівників здійснювалася в рамках розробленої нами програми «Теорія і практика розвитку соціальної компетентності підлітків у сучасній школі», яка охоплювала два розділи, кожний з яких містив відповідні модулі.
Завданнями програми було визначено:
- Підвищення проектної компетентності педагогів.
- Оволодіння ефективними формами і методами взаємодії учасників навчально-виховного процесу, спрямованими на розвиток соціальної компетентності підлітків.
- Опанування нових технологій і форм роботи з підлітками з розвитку соціальної компетентності в умовах проектування навчально-виховного процесу.
До першого розділу входили такі модулі: «Методологічні підходи до розвитку соціальної компетентності підлітків», «Соціальна компетентність: зміст і структура поняття».
Другий розділ передбачав роботу за такими модулями: «Проектування навчально-виховного процесу як педагогічна технологія», «Модель розвитку соціальної компетентності підлітків у взаємодії учасників навчально-виховного процесу», «Шляхи практичної реалізації моделі соціальної компетентності особистості у взаємодії учасників навчально-виховного процесу», «Реалізація соціальних проектів». Програма реалізовувалася за допомогою низки форм (семінари, педагогічні ради, практичні та тренінгові заняття, майстер-класи) і методів (аналіз проблемних ситуацій, рольові ігри, роботи в групах, складання проектів) роботи.
Визнаючи другу педагогічну умову – розроблення змістового та організаційно-методичного забезпечення розвитку соціальної компетентності підлітків засобами проектування навчально-виховного процесу – виходили з того, що в сучасній ситуації підлітки змушені вибирати морально-духовні орієнтації в обставинах політичної та економічної нестабільності, поляризації суспільства, що характеризується дефіцитом толерантних відносин між людьми, загостренням суперечностей між задекларованими суспільними цінностями та матеріальним збагаченням політичних еліт. Водночас, як справедливо зазначав В. Кремень, система цінностей не може бути нав’язана людині, тому що «цінності, на відміну від знань, особистісні; цінності множинні та альтернативні, завжди суб’єктивні, оскільки сприймаються розумом і пам’яттю, а й відчуттями, душею, серцем». Без створення відповідних умов для формування цінностей, залучення підлітків до активної соціально-комунікативної практики, формування навичок рефлексії проблема успішної соціалізації учнів так і залишиться без вирішення. Для вибору власних цінностей потрібно мати можливість для такого вибору [103, с. 9].
Змістове забезпечення співвідносилося з визначеними нами показниками розвитку соціальної компетентності підлітків, передбачало збагачення їх знаннями щодо соціально значущих якостей особистості, що сприяють успішній соціалізації особистості, важливості розвитку в себе необхідних якостей, властивостей. Окрема увага надавалася формуванню вмінь використання наявного та здобутого соціального індивідуального досвіду в соціально орієнтованій практичній діяльності, оволодінню різними соціальними ролями, здатністю встановлювати конструктивні відносини із соціальним середовищем, попереджувати або ефективно розв’язувати міжособистісні конфлікти тощо.
Розроблений нами зміст набув утілення в програмі «Соціальна компетентність. Соціальна дія. Соціальна успішність», системі годин спілкування з елементами тренінгу «Соціально компетентний підліток», проекті організації навчально-виховного процесу «Розвиток соціальної компетентності підлітків», створеному за допомогою комп’ютерного діагностично-проектуючого комплексу «Універсал 4 online», та методичних рекомендаціях «Розвиток соціальної компетентності підлітків засобами проектування навчально-виховного процесу», які у ході формувального етапу експерименту використовувалися педагогами для роботи з підлітками експериментальної групи.
Програма «Соціальна компетентність. Соціальна дія. Соціальна успішність» складалася із дев’яті модулів:
Модуль 1. Пізнай себе і ти пізнаєш світ;
Модуль 2. Мистецтво спілкування;
Модуль 3. Вчимося управляти конфліктом;
Модуль 4. Жити в гармонії з собою і світом;
Модуль 5. Права і обов’язки в житті людини;
Модуль 6. Здоровий спосіб життя – запорука успішного майбутнього;
Модуль 7. Крок за кроком до успіху;
Модуль 8. Світоглядна позиція особистості;
Модуль 9. Я – лідер.
Запропонований до програми навчально-тематичний план передбачав певну кількість годин (теоретичних або практичних) для роботи над конкретним модулем. Було також розроблено прогнозовані результати, які передбачалося одержати внаслідок опрацювання кожного модулю.
Мета програми полягала у розвитку соціальної компетентності підлітків. Її досягнення передбачало створення умов для вирішення низки завдань:
– набуття учнями знань й уявлень про себе, сприйняття себе як соціального суб’єкта;
– оволодіння основами знань про види соціальної діяльності;
– розвитку здатності до рефлексії; усвідомленого соціального вибору;
– виявлення перспективних і проблемних напрямів особистісної соціальної самореалізації.
Як справедливо відмічають А. Бодальов та Б. Ананьев, взаєморозуміння, що формується на основі накопичення життєвого досвіду спілкування, важливо не лише для розвитку мотивів і способів спілкування, але й для пізнання самого себе. Постійний розвиток практичного знання людини людиною є важливішим джерелом для розвитку інших рис характеру, в тому числі і в ставленні до себе [27, с. 27]. З огляду на це, класними керівниками використовувалися різноманітні вправи, за допомогою яких підлітки мали змогу презентувати свої найкращі якості, узнати ставлення однолітків до себе, зрозуміти своє місце в класних колективах.
Розроблення методичних рекомендації «Розвиток соціальної компетентності підлітків засобами проектування навчально-виховного процесу» мало на меті підвищення теоретичних знань адміністрації та педагогів навчальних закладів щодо розвитку соціальної компетентності підлітків засобами проектування навчально-виховного процесу. Методичні рекомендації містили інформацію про сутність та складові соціальної компетентності підлітків, особливості її розвитку на різних вікових етапах, моделювання та шляхи розвитку соціальної компетентності підлітків, зокрема з використанням інформаційних технологій [154, с. 2-10].
Так, проект організації навчально-виховного процесу, створений за допомогою діагностично-проектуючого комплексу «Універсал 4 online», був покладений в основу проектів адміністрації навчального закладу, класних керівників, психологічної служби, педагогів, що викладали в експериментальній групі.
Третя педагогічна умова – організація індивідуальних, групових і колективних форм соціально-комунікативної діяльності підлітків з урахуванням результатів психолого-педагогічної діагностики.– передбачала використання педагогами в експериментальній групі таких форм діяльності, які більш ефективно забезпечували виконання поставлених перед учасниками навчально-виховного процесу завдань розвитку соціальної компетентності підлітків.
На етапі формувального етапу експерименту в експериментальних класах, враховуючи дані констатувального етапу дослідження, що засвідчили невисоку здатність підлітків до соціальної взаємодії на різних рівнях, педагоги особливу увагу звертали на створення умов для соціально-комунікативної активності підлітків, розвитку здатності ведення діалогу, обговорення проблемних питань суспільного життя. Зокрема, мотивували брати участь у різноманітних дискусіях, висловлювати власні погляди. Це досягалось шляхом використання таких прийомів: постановка відкритих запитань, проблемних запитань, дилем, що містили глибокий філософський зміст і не мали однозначної відповіді; підбір фольклорного матеріалу з ціннісним морально-духовним змістом (казок, притч, легенд); розповідь про життя відомих людей та літературних героїв, наслідування міркувань та вчинків яких збагачує духовний світ особистості підлітка, мотивує до суспільно корисних зразків поведінки; цитування крилатих виразів, афоризмів; проектна діяльність; використання елементів психологічного тренінгу, колективної творчої справи; парна та групова робота з вирішенні навчальної проблеми. Формувались навички взаємодії: уміння слухати інших, зважувати і оцінювати аргументи співрозмовників; здатність формулювати свої погляди, позицію в умовах пожвавленого обговорення; уміння опановувати емоції; увага до всіх висловлювань та ідей; культура дискусії, формування ідеального зразка її проведення та ін.
Основну ваду сучасного змісту навчання І. Бех вбачає в тому, що питома вага навчальної інформації про навколишній світ значно переважає інформацію, пов’язану з особистісним становленням людини. Як наслідок, не маючи достатніх змістових підстав для розгортання процесу особистісного вдосконалення на рівні свідомості, у реальному житті дитина змушена обмежуватися використанням адаптивного механізму у ставленні до соціального оточення. А це не знаходить глибокого відображення в продуктивному аналізі дитиною своєї і чужої поведінки [22, с. 117]. Підлітковий вік є періодом, коли засвоюються цінності і норми, еталони і стереотипи поведінки, закладається і починає функціонувати життєва програма, формується ставлення до навколишнього світу, різних соціальних інститутів [62, с. 255]. Отже, педагогам, які працювали в експериментальній групі, рекомендували використовувати інтерактивні методи з метою розвитку спілкування та взаємодії, формування моральних цінностей підлітків.
Проектна діяльність та години спілкування з елементами тренінгу були одним з основних видів спільної діяльності класних керівників й підлітків. Їх тематика та зміст спрямовані на розвиток взаємодії, спілкування, інтересу до власного «Я» та соціального життя, рефлексії. Зміст годин складався з інтерактивних вправ, різноманітних видів дискусій, переважаюча форма роботи – в парах і групах змінного складу. Під час виховних годин підлітки мали можливість для пізнання власного «Я», визначення власних моральних цінностей та місця в класному колективі. Акцент робився на цінності та неповторності внутрішнього світу кожної дитини, створенні умов для демонстрації загальнолюдських якостей. Відтак, мета цього виду діяльності полягала в орієнтації підлітків до самопізнання, пізнання навколишнього світу, саморозвиток.
Оволодіння підлітками стилем упевненої поведінки в різних життєвих ситуаціях залежить від створення умов для соціальної практики особистості в навчальному закладі. Тому надзвичайно важливим, на наше переконання, є створення умов для самопізнання та ситуацій успіху в урочній та позаурочній діяльності.
Години спілкування з елементами тренінгу були об’єднані в розділи за такою тематикою:
- Конструктивне спілкування;
- Я у світі людей;
- Як стати успішним;
- Цінності людини.
- Спілкування без конфліктів.
Запропоновані години спілкування відрізнялися від традиційних виховних годин інтерактивною складовою. Застосування такого виду роботи, як показала практика, викликало неабияку зацікавлення підлітків, створило умови для самопізнання та пізнання однолітків, відкрило нові можливості для взаємодії в малих групах. Різноманітність елементів, що складали години спілкування, дало змогу впливати на розвиток усіх компонентів соціальної компетентності підлітків – аксіологічного, когнітивного, емоційно-вольового, поведінкового.
Організаційні методи та засоби виховання визначаються його метою. Практика багаторічної роботи з підлітками в загальноосвітніх закладах дозволила зробити висновок про необхідність гармонійного поєднання індивідуальних та групових видів діяльності при проектуванні навчально-виховного процесу. Індивідуальна робота з підлітками давала змогу коректувати самооцінку, усвідомлювати власні цінності, формувати саморефлексію та глибоке розуміння власних потреб, бажань та нахилів.
Групові форми роботи були спрямовані на розвиток навичок ефективного спілкування та взаємодії, соціальної відповідальності, активності та подолання агресії. Цікавим, на наш погляд, виявився метод соціального научання, який свого часу був запропонований А. Бандурою [230]. Цей метод, як вважає Л. Канішевська [77, с. 39–41], є провідним у процесі соціалізації підлітків, сприяє розвитку соціальної компетентності підлітків. Завдання педагогічної діяльності за цим методом полягало у виявленні та розвитку невираженого, нереалізованого здорового потенціалу особистості. Основна увага концентрувалася навколо соціального навчання підлітків певним діям та вчинкам. При цьому йшлося про навчання індивіда якісно новому досвіду, а не спрямованню зусиль на відновлення того, що вже було колись засвоєно. Цей підхід реалізовувався у вигляді тренінгу вмінь, який проводився за такою такої схемою:
- Формування в підлітків позитивного ставлення до себе (свого фізичного «Я», свого імені);
- Формування адекватних способів реалізації домагань на визнання, розвиток навичок, які б розвивали упевненість у різноманітних досягненнях;
- Формування навичок позитивного стилю спілкування [77].
Оскільки важливим компонентом розвитку соціальної компетентності підлітків є поведінковий, для його оптимізації запроваджували проектну діяльність, яка давала змогу розв’язувати конфлікти ненасильницьким шляхом, залучати підлітків до активної участі в соціальних та виховних проектах, задовольняти їхню потребу в спілкуванні, реалізації лідерського або виконавчого потенціалу, проявити якості дорослого, якої прагнуть підлітки: самостійності та відповідальності; розуміння свого місця в соціумі, проблем та потенційних можливостей, оволодіння «Я-концепцією». Проекти передбачали організацію роботи дискусійного клубу, школи лідерів учнівського самоврядування, служби медіації.
Усі визначені нами педагогічні умови запроваджували в сукупності під час формувального експерименту.