Формувальним етапом експерименту були охоплені учні 5–9-х класів ЗОШ І – ІІІ ступеня № 230 м. Києва, ЗОШ І – ІІІ ступеня № 5 Бориспільської міської ради Київської області, ЗОШ І – ІІІ ступенів № 5 м. Луганська. Всього у дослідно-експериментальній роботі брало участь 292 підлітка (156 хлопчиків, 136 дівчат), 73 педагога: 20 членів адміністрації, 13 класних керівників, 40 вчителів-предметників.
Формування складу контрольної та експериментальної груп відбувалося з використанням схоластичної процедури ділення первинної сукупності на дві вибірки – контрольну й експериментальну. Вони були отримані шляхом рівнозначного вибору учасників формувального експерименту. Це позволило максимально наблизити і зрівняти первинні показники як учнів експериментальних, так і учнів контрольних груп.
В основу методики формувального експерименту було покладено спеціально організовану діяльність, орієнтовану на встановлення суб’єкт-суб’єктних відносин педагогів, учнів й батьків під час навчально-виховного процесу. Зокрема, зверталась увага на розвиток таких якостей особистості, як навички постановки цілі та вибір адекватних способів для її досягнення, самостійність в ухваленні рішень, розвиток індивідуальної та групової відповідальності за загальну справу, створення умов для ініціативи та соціально-комунікативної активності в спеціально організованому процесі соціального виховання [68, с. 35-42]. Зверталась увага на дотримання спільно прийнятих правил та норм, дотримання учнями правил групової роботи та взаємодії. В експериментальних класних колективах було складено списки учнів, які потребують індивідуальної корекційної роботи. Отримані результати проаналізовано практичними психологами освітніх закладів, інформацію про проблеми індивідуального розвитку підлітків доведено до відома класних керівників, обговорено на педагогічних радах. Згідно з результатами експертного оцінювання з метою розвитку соціальної компетентності підлітків педагогам експериментальних класів поставлено завдання сконструювати задачі особистісного розвитку учнів, спроектувати роботу з урахуванням розробленої програми для роботи з підлітками «Соціальна компетентність. Соціальна дія. Соціальна успішність», системи годин спілкування з елементами тренінгу «Соціально компетентний підліток» та згідно з проектом організації навчально-виховного процесу «Розвиток соціальної компетентності підлітків», створеного за допомогою діагностично-проектуючого комплексу «Універсал 4 оnline».
Реалізація педагогічних умов розвитку соціальної компетентності підлітків засобами проектування навчально-виховного процесу в експериментальних навчальних закладах на стадії актуалізації передбачала реалізацію основних етапів проектування: підготовчого, основного та заключного.
Щодо першої педагогічної умови – запровадження проектування у навчально-виховному процесі загальноосвітнього навчального закладу та формування проектного мислення педагогів з метою розвитку соціальної компетентності підлітків – на підготовчому етапі учасники навчально-виховного процесу з’ясовували реальний стан розвитку рівнів соціальної компетентності підлітків, визначали індивідуальні проблеми в розвитку та потенційні можливості, нагальні потреби. На підставі отриманих результатів осмислювались цілі, конструювались завдання освітнього закладу та задачі особистісного розвитку кожного підлітка та задачі розвитку класних колективів. На цьому етапі адміністрацією навчального закладу під нашим керівництвом здійснювались заходи методичного характеру, спрямовані на підвищення психолого-педагогічних знань педагогів з проблеми соціальної компетентності, шляхів її розвитку в підлітків. Педагоги визначали характеристики соціально компетентного підлітка, розроблялася й запроваджувалась модель проектування навчально-виховного процесу у взаємодії її учасників.
Таким чином, на підготовчому етапі гностична складова реалізовувалась шляхом ознайомлення адміністрації навчальних закладів з технологією проектування навчально-виховного процесу, актуалізації потреби у змінах, визначення діагностичного інструментарію для виявлення рівнів розвитку соціальної компетентності підлітків. З цією метою проводились педагогічні ради та засідання творчих груп, на яких відбувалось осмислення педагогами системи цілей, завдань навчального закладу та задач розвитку соціальної компетентності підлітків, планування очікуваних результатів спільної діяльності.
Діагностична складова реалізовувалася шляхом діагностування підлітків, визначення рівнів розвитку їх соціальної компетентності відповідно до визначених нами структурних компонентів (аксіологічного, когнітивного, емоційно-вольового, поведінкового), критеріїв і показників.
У рамках цієї складової аналізувались отримані дані, визначались індивідуальні (групові, колективні) проблеми та потенційні можливості розвитку соціальної компетентності підлітків; формулювалась система цілей, завдань навчального закладу та задач розвитку соціальної компетентності підлітків, очікувані результати спільної діяльності.
Прогностична складова забезпечувалася проектуванням шляхів реалізації педагогічних умов розвитку соціальної компетентності підлітків.
Орієнтаційно-пошукова складова запроваджувалася через роботу творчих груп, дослідження проблеми інформування учасників навчально-виховного процесу про хід діяльності, спрямованої на розвиток соціальної компетентності підлітків.
Важливим елементом проектування соціальної компетентності на підготовчому етапі стала постановка стратегічних цілей: соціальних, психологічних, дидактичних, виховних.
Функції проектування визначались нами як навчальні, розвивальні та виховні. Навчальна функція проектування полягала у формуванні та розвитку фундаментальних та прикладних знань, умінь, навичок, підготовці до самостійного життя в соціумі. Розвивальна та виховна функція – у розвитку особистісних соціальних здатностей, забезпеченні виховання в підлітків поваги до інших людей, формування в підлітків емоційно-вольових настановлень готовності до набуття соціального досвіду під час навчально-виховного процесу.
Рекомендували дотримуватися такого порядку дій з організації розробки проектів: психолого-педагогічний аналіз діагностики розвитку соціальної компетентності підлітків; визначення проблем розвитку та потенційних можливостей; конструювання завдань навчального закладу та задач особистісного розвитку підлітків; моделювання образу соціально компетентного підлітка його життєдіяльності під час навчально-виховного процесу; колективне та індивідуальне планування; уточнення, корекція і конкретизація педагогічного задуму, оформлення загальношкільних проектів та планів виховної діяльності класних керівників. Метою планування на стадії формувального етапу експерименту в експериментальних закладах визначили усвідомлення усіма учасниками навчально-виховного процесу його конкретних цілей та завдань, змісту організаційної структури, способів проведення моніторингу результатів. Планування розвитку соціальної компетентності передбачало визначення виховних і навчальних потреб, шляхів їх реалізації, здійснення діяльності. При цьому зважали на те, що ефективність проектування навчально-виховного процесу з розвитку соціальної компетентності підлітків залежить від послідовних етапів її впровадження.
Розроблений нами зміст проектування навчально-виховного процесу за всіма етапами запроваджувався за допомогою циклу семінарів, тренінгів, практичних занять, круглих столів, педагогічних читань з учасниками навчально-виховного процесу, спрямованих на:
– підвищення рівня знань про структуру та модель соціальної компетентності;
– практичне та теоретичне обґрунтування переваг психолого-педагогічного проектування над традиційним плануванням навчально-виховного процесу;
– підвищення комунікативної культури учасників навчально-виховного процесу;
– підвищення соціально-комунікативної активності учнів шляхом залучення підлітків до участі в роботі класного та шкільного самоврядування;
– удосконалення процесу соціалізації та соціального виховання тощо.
Основна частина навчального року присвячувалась впровадженню принципів педагогічного проектування та пріоритетів розвитку соціальної компетентності підлітків у практику діяльності загальноосвітнього навчального закладу.
Крім цього, проведено педагогічні ради, семінари, засідання робочих груп та методичних об’єднань педагогів, на яких обговорювались умови розвитку проектного мислення учасників навчально-виховного процесу, під час яких ми наголошували на необхідності формулювання уявлення учасників навчально-виховного процесу про найважливіші якості, якими має володіти соціально компетентна особистість для успішного виконання соціальних функцій. Відтак, уявлення про соціальну компетентність, як результат соціального виховання та процесу соціалізації, мають враховуватись під час визначення мети і завдань виховної роботи, критеріїв і показників ефективності розвитку соціальної компетентності підлітків.
Стадія актуалізації відбувалася на всіх рівнях навчально-виховного процесу: визначався статус розвитку соціальної компетентності підлітків у навчальному плані, досліджувався потенціал предметів гуманітарного циклу, з’ясовувалось, яким чином зміст соціального виховання може бути інтегрованим у предмети інваріативної та варіативної частини навчального плану; досліджувалася наявність можливостей для розвитку соціальної компетентності підлітків у виховній роботі; відбувалось узгодження навчального плану і позакласної діяльності; відслідковувалася наявність та дієвість шкільного самоврядування; залучались батьки й педагоги до вироблення концепції розвитку соціальної компетентності підлітків.
Розвиток соціальної компетентності підлітків на основному етапі формувального експерименту передбачав:
– конструювання адміністрацією та психологічною службою завдань навчального закладу, спрямованих на розвиток соціальної компетентності підлітків в експериментальній групі (на основі аналізу діагностики);
– конструювання психологічною службою та класними керівниками задач особистісного розвитку учнів в експериментальних класних колективах;
– цілепокладання проектної діяльності;
– планування діяльності: створення індивідуальних та колективних проектів учасників навчально-виховного процесу;
– реалізація змісту програм спецкурсів та створених проектів.
Проведено цілеспрямовану роботу з розвитку соціальної компетентності підлітків шляхом психолого-педагогічного проектування навчально-виховного процесу. Було розроблено проектно-модульний план навчально-виховного процесу навчального закладу, що передбачав створення індивідуальних та колективних проектів, їх реалізацію під час навчально-виховного процесу. Сплановано роботу з педагогічним колективом, батьками та учнями з урахуванням задач особистісного розвитку учнів та завдань навчального закладу, визначених на основі результатів діагностики.
Програма для педагогів «Теорія і практика розвитку соціальної компетентності» реалізовувалась за допомогою семінарів, педагогічних рад, практичних і тренінгових занять.
Працюючи за тематикою модуля 1 першого розділу, зупинялися на висвітленні питань, пов’язаних з методологією розвитку соціальної компетентності підлітків, розкривали основні характеристики системного, діяльнісного, особистісно орієнтованого та компетентнісного підходів, знайомили педагогів з практичним їх використанням у навчально-виховному процесі.
Робота за другим модулем цього розділу передбачала опрацювання питань, які стосувалися розкриття сутності та структури соціальної компетентності особистості як інтегрального утворення, що включає відповідні знання, здатності, досвід особистості та сприяє адекватній її інтеграції в соціум, ефективній взаємодії у суспільстві.
У рамках цього самого модулю аналізувались шляхи та засоби розвитку соціальної компетентності підлітків (цільові орієнтири навчально-виховних програм; форми, методи і технології роботи з підлітками; способи управління особистісними та соціальними конфліктами в шкільному колективі; особливостями формування цінностей, ціннісних орієнтацій і світоглядної позиції підлітків у контексті розвитку в них соціальної компетентності).
Окрема увага приділялася ознайомленню педагогів з результатами констатувального етапу роботи за кожним структурним компонентом соціальної компетентності підлітків (аксіологічний, емоційно-вольовий, поведінковий), виявленим проблемам і труднощам.
Знайомили учасників спецкурсу з моделлю соціально компетентної особистості, критеріями оцінювання її ефективності.
З цікавістю педагоги залучались до роботи за модулями другого розділу.
Так, у змісті першого розділу «проектування навчально-виховного процесу як педагогічна технологія» розкривалася логічна структура, методологічні підходи, принципи педагогічного проектування. Проводилася робота, спрямована на уточнення етапів в структурній моделі проектування навчально-виховного процесу. Презентація змісту етапів відбувалася шляхом презентації її складових; гностичної, діагностичної, прогностичної, орієнтовно-пошукової (підготовчий етап), планування конструювання, рефлексія, регуляційно-корекційна складова (основний етап); рефлексивно-проектувальна складова (заключний етап).
Акцентували увагу на стратегічних і тактичних цілях проектування як засобу розвитку соціальної компетентності підлітків.
Другий модуль цього розділу включав таку тематику:
- Методики визначення рівня розвитку соціальної компетентності підлітків (ознайомлення з основними методиками, обґрунтування важливості та розкриття сутності експертної оцінки, провідні напрями і способи проведення моніторингу розвитку соціальної компетентності підлітків).
- Конструювання завдань навчального закладу та задач особистісного й соціального розвитку підлітків (ознайомлення з комп’ютерними технологіями проектування – комплексами «Універсал 3», «Універсал 4 online»), конструювання завдань навчального закладу та задач особистісного й соціального розвитку підлітків в системі оnline.
- Технологічне створення соціальних і навчально-виховних проектів з особистісно орієнтованим змістом (урахування проблем розвитку соціальної компетентності підлітків у процесі планування навчально-виховної діяльності, здійснення цілепокладання, розробка і запровадження особистісно розвивального змісту навчальних та навчально-виховних проектів).
- Особистісні якості соціально компетентного педагога (привернення уваги до ролі особистості педагога в розвитку соціальної компетентності підлітків, урахування в цьому процесі механізмів наслідування, управління та діалогу; його якостей, які позитивно впливають на розвиток соціальної компетентності підлітків, підвищують ефективність в цьому напрями).
Підвищену зацікавленість у педагогів викликав зміст третього модулю, який характеризувався практичною спрямованістю й орієнтувався на ознайомлення із специфікою, організацією та реалізацією психолого-педагогічного супроводу розвитку соціальної компетентності підлітків та особливостями застосування технології діалогового навчання в освітній діяльності. Щодо зазначеної технології, опрацьовувалася проблема техніки постановки проблемних запитань під час урочної та позаурочної виховної діяльності (основних, закритих, відкритих, навідних, риторичних, другорядних або спонтанних, альтернативних, переломних, запитань для осмислення, дзеркальних, контрольних). Під час спілкування з педагогами було з’ясовано, що більшість з них традиційно використовують закриті запитання, які не спонукають підлітків думати, дискутувати, висловлювати думки, наводити аргументи та відстоювати їх у процесі обговорення. Ці спонукало нас до проведення в експериментальних навчальних закладах низки методичних семінарів, мета яких полягала в підвищенні рівня знань педагогів щодо організації діалогового навчання.
Під час науково-практичних семінарів педагоги експериментальної групи розглядали переваги активного впровадження інтерактивних методів роботи на уроці, зокрема, згорнуті дискусії: круглі столи, засідання експертної групи, форум, симпозіум, рольові дискусії, експрес-дискусії, засідання ліберального клубу, дискусії від імені, акваріум (концентричні кола). Інші види групової роботи – мозковий штурм, карусель, діалог, синтез думок, пошук інформації, коло ідей, проект; броунівський рух, дерево рішень, зроби вибір, свіча (мікрофон) та ін. Розроблялися відкриті уроки та виховні години із використанням елементів діалогового (дискусійного) навчання, що передбачали виховання підлітків у ведені дискусії, формулювання оціночних суджень; знаходження аргументів з підтвердження власної точки зору; проведення самоаналізу та самооцінювання; створенні цілісної картини об’єкту, що вивчається, теми або проблеми, моделюванні підлітками власної системи цінностей, реальних життєвих проблем; розвиток у них навичок роботи в команді (Додаток В.1, В.2).
Так, метод «Акваріум» опрацьовувався з педагогами під час майстер-класу з діалогового навчання на матеріалі п’єси Е. Йонеску «Носороги». З навчальною метою учасникам було запропоновано дилему, яка полягала у тому, чи варто було головному герою п’єси Беранже ризикувати власним життям, прагнути збереження власного обличчя у той час, коли усі навколо перетворювались на носорогів. Підвищена зацікавленість педагогів довела доцільність застосування елементів діалогового навчання в урочній та позаурочній діяльності. Учасники висловлювали протилежні думки, намагалися конструктивно дискутувати. За загальною думкою, така форма роботи дозволила всім творчо й активно працювати протягом усього науково-практичного заходу, заставила замислитися про власний стиль викладання (Додаток В.3). На допомогу педагогам було розроблено методичні матеріали щодо застосування технології «Акваріум» в навчально-виховній практиці, акцентовано їхню увагу на визначенні навчальних, розвивальних та виховних цілей розвитку соціальної компетентності підлітків.
Метод дилеми пропонувалося використовувати під час занять з підлітками для формування в них розуміння різноманітності світу, в якому може не бути однозначних рішень.
Особливість методу полягала у майстерності педагога активізувати процес колективного обговорення шляхом наведення додаткових проблемних питань, при вирішенні яких учень ставиться в умови морального вибору. Саме за таких умов проявляються моральні (духовні) якості людини, усвідомлюються цінності, формується світоглядна позиція. Так, під час семінару обговорювалась проблема складного морального вибору людини, яка опинилась на межі між життям та смертю, на прикладі реальної життєвої ситуації часів Другої світової війни. Для обговорення була запропонована історія про двох дівчат, що жили в Німеччині на початку війни. Коли фашисти розправлялись з єврейськими родинами, німецька дівчина запропонувала врятувати подругу, сховавши її у власному будинку. На запитання учителя «Чи правильно вчинила дівчинка» усі діти відповіли позитивно. Наступне запитання ускладнювало ситуацію. Учитель пояснював дітям, що за такі вчинки людей позбавляли життя. Легко робить добро, коли ніщо не загрожує власному життю. Запитання «Що, на Вашу думку, зробила дівчинка, коли дізналась про власну небезпеку?» заставило підлітків задуматись про такі важливіші людські цінності, як цінність життя, дружби, людяності. Інколи в житті надзвичайно складно зробити вибір, залишаючись при цьому «Людиною».
У рамках цього самого модулю розглядалась тема «Взаємодія сім’ї та школи в розвитку соціальної компетентності підлітків». Під час її опрацювання привертали увагу педагогів до ролі батьків у цьому процесі. Ураховуючи практичну спрямованість цього модулю, знайомили учасників спецкурсу з формами, методами підвищення психолого-педагогічних знань батьків з досліджуваної проблематики (школи батьківства, батьківський лекторій, батьківські збори, консультаційні пункти).
З метою виявлення вправлення педагогів у практичній реалізації одержаних знань залучали їх до запровадження проектів «Людина, яка зробила себе сама» (презентація батьками своїх успішних життєвих програм), «Відкритий простір (батьківського самоврядування в навчальному закладі). Крім того, відбувалась організація роботи творчих груп у межах проектування навчально-виховного процесу як провідного засобу розвитку соціальної компетентності підлітків.
Завершувалась робота за програмою спецкурсу темою, яка стосувалась реалізації соціальних проектів у взаємодії учасників навчально-виховного процесу. У її змісті набули висвітлення запитання, пов’язані з видами соціальних проектів, методикою їх розроблення, етапами проектної діяльності, умовами активного залучення учасників навчально-виховного процесу до проектної діяльності, способами організації презентації проекту та рефлексії.
Зокрема, змістова частина модуля «Соціальна компетентність дорослих і дітей» включала семінари, педагогічні ради, практичні та тренінгові заняття на такі теми:
- Проектування навчально-виховного процесу освітнього закладу та діяльності класних колективів.
- Конструювання завдань навчального закладу та задач особистісного розвитку учнів.
- Розвиток соціальної компетентності під час групової взаємодії.
- Толерантні взаємостосунки вчителя й учнів.
- Педагог – лідер змін.
- Конфлікт в педагогічному та учнівських колективах.
- Технологія проектування діяльності класного керівника та вчителя-предметника.
- Організація роботи творчих груп.
- Ціннісні орієнтири й розвиток соціальної компетентності підлітків.
- Години спілкування з елементами тренінгу в практиці діяльності класного керівника [3]. Повністю програма подана у Додатку Д.1.
Методичні рекомендації «Розвиток соціальної компетентності підлітків засобами проектування навчально-виховного процесу» були використані класними керівниками, адміністрацією навчальних закладів та психологічною службою при створенні індивідуальних навчально-виховних проектів, спрямованих на розвиток соціальної компетентності підлітків.
З метою реалізації другої педагогічної умови – розроблення змістовного та організаційно-методичного забезпечення розвитку соціальної компетентності підлітків засобами проектування навчально-виховного процесу – для роботи з підлітками нами були розроблено програма «Соціальна компетентність. Соціальна дія. Соціальна успішність», цільовий навчально-виховний проект «Розвиток соціальної компетентності підлітків», система виховних годин «Соціально компетентний підліток».
Програма «Соціальна компетентність. Соціальна дія. Соціальна успішність» складалась із дев’яти модулів. Мета програми полягала у сприянні розвитку в учнів соціальної компетентності за визначеними нами компонентами соціальної компетентності: аксіологічного, когнітивного, емоційно-вольового та поведінкового. Завданнями програми передбачалося створення умов для набуття учнями знань й уявлень про себе, сприйняття себе як соціального суб’єкта; оволодіння основами знань про види соціальної діяльності; розвиток здатності до рефлексії; усвідомленого соціального вибору; виявлення перспективних і проблемних напрямів особистісної соціальної самореалізації. При розроблені програми використовувалися практичні розробки науковців, педагогів-практиків, практичних психологів [18; 224; 227]. Увага педагогів зверталась на ведучу роль теоретичних знань та практичне застосуванні їх у практичній діяльності через організацію різноманітних інтерактивних вправ, на створення проблемних ситуацій, що потребують розв’язання у груповій та парній роботі.
У рамках першого модулю програми «Пізнай себе і ти пізнаєш світ» увага педагогів, працюючих з підлітками експериментальної групи, зосереджувалась на формуванні в них навичок рефлексії, аналізу та самоаналізу. Під час урочної та позаурочної діяльності застосовувалися методи, що дозволяли підліткам краще розуміти власну індивідуальність, роль позитивних і негативних емоцій в житті людини, соціальні ролі, які виконує особистість. У рамках опрацювання модуля підлітки поглиблювали знання про власну особистість, свої позитивні та негативні риси характеру, потреби та уподобання. Когнітивний компонент реалізовувався також через набуття підлітками знань про позитивні та негативні емоційні стани людини; правила поведінки в ситуаціях емоційної напруги; причини виникнення емоційних станів. З’ясовувався вплив емоцій на конструктивне міжособистісне спілкування.
Практикувалися завдання, основною метою яких було самопрезентація позитивних якостей особистості, закріплення нових позитивних вражень про однокласників.
Аналіз наукової літератури з проблеми особливостей розвитку соціальної компетентності підлітків показав, що у підлітковому віці діти стикаються з проблемою дорослішання, суть якої полягає у гострій потребі у визнанні їх дорослими. Це обумовлює спрямованість соціальної активності підлітка. Вони намагаються сприймати та засвоювати цінності, способи поведінки дорослих в різних життєвих ситуаціях. У зв’язку з цим підлітки гостро реагують на критику, чуттєві до оцінювання їх дорослими, часто проявляють яскраво виражені емоційні реакції. Психологи емоційну напруженість підлітків пояснюють не лише фізіологічними особливостями, але й умовами виховання та соціальними факторами. У період підліткової кризи педагогам і батькам слід своєчасно надавати теоретичну та практичну допомогу підліткам з проблеми управління емоційними станами, формувати уміння завойовувати друзів та прихильників.
Це завдання реалізовувалося під час роботи над модулем. Так, старші підлітки отримували знання про складові емоційно-вольового компоненту, такі як самопізнання, самоконтроль, емпатія, навички відносин та взаємодії, атракцію.
Робота над другим модулем програми «Мистецтво спілкування» передбачала розвиток комунікативних навичок підлітків і полягала у набутті учнями знань про основи ефективної комунікації (її структуру і функції, види, роль), види спілкування (вербальне та невербальне), правила ефективного спілкування (бар’єри в спілкуванні, шляхи їх подолання, прийоми активного слухання), зміст термінів «етика» та «етикет». Робота передбачала збагачення підлітків теоретичними знаннями про три сторони спілкування: комунікативну (обмін інформацією між людьми); інтерактивну (організація взаємодії між людьми – узгодження дій, розподіл функцій, вплив на настрій, поведінку, переконання співрозмовника); перцептивну (процес сприйняття партнерами один одного при спілкуванні та встановлення на цій основі порозуміння між ними).
Цікавим для підлітків виявився зміст модулів «Вчимося управляти конфліктом» (модуль 3) та «Жити в гармонії з собою і світом» (модуль 4).
Під час роботи над третім модулем підлітки отримали знання про соціальні та особистісні конфлікти. Було з’ясовано, що джерелом виникнення конфліктів слугують психологічні міжособистісні протиріччя, а внутрішньо особистісні конфлікти можуть бути причиною конфліктної поведінки особистості. Підлітки були ознайомлені з моделями поведінки людини (прагнення «до людей», прагнення «від людей»), вчилися розуміти психологічні особливості особистості. Підлітки отримали інформацію про види конфліктів (внутрішньо особистісні, міжособистісні, міжгрупові (соціальні) та їхні психологічні характеристики, про соціальні ролі особистості (неконфліктні, низько конфліктні, середньо конфліктні, високо конфліктні), такі як «генератор ідей», «вчитель», «майстер», «організатор», «виконавець», «бунтівник», «хранитель традицій», «критик», «поборник справедливості», «миротворець», «пересмішник», «ледар» і т.п. Зацікавила підлітків також інформація про способи виходу з конфліктних ситуацій.
Важливим у рамках реалізації програми було оволодіння підлітками стратегії конфліктного протиборства (нормативне – поважне ставлення до опонента, дотримання нормам поведінки в ситуаціях виникнення протиборства; агресивне – активне використання погроз, тиск, прагнення до примусу; маніпулятивне – намагання досягти переваг за рахунок психологічного впливу на опонента, використання його слабостей; переговорне – реалізація прагнення до пошуку компромісу).
Четвертий модуль був розроблений з метою виховання в підлітків таких якостей, як толерантність та милосердя, наявність яких в особистості є показником розвиненої соціальної компетентності.
Під час навчального діалогу підлітки уточнювали для себе поняття толерантності, його зміст; з’ясовували, як впливає наявність цієї якості на конструктивний розвиток самої особистості, оточуюче середовище та суспільство. З цією метою педагогів орієнтували на такі види роботи, як знаходження прикладів для наслідування в художній літературі, творах мистецтва, житті видатних людей. Поясненні позитивного впливу видатних особистостей-гуманістів на духовно-моральне становлення інших людей, формування гуманістичного суспільства.
Не менш корисною для себе підлітки визнали інформацію про принципи толерантності (етнокультурну самоідентифікацію, міжкультурний діалог, шляхи формування толерантності), вчилися розрізняти поняття терпимість (спільне проживання людей, різних за світоглядом, цінностями, національністю, віросповіданням) і толерантність (спільна діяльність), стереотипи нетолерантної особистості (стигма – клеймо), упередження (висновки про предмет, який не знаємо), етноцентризм (визнання своєї культури кращої за інші).
З метою розвитку в підлітків відповідального ставлення до виконання обов’язків в експериментальній групі реалізовувався п’ятий модуль «Права і обов’язки в житті людини». Мета модулю полягала в закріпленні позитивного ставлення підлітків до дотримання норм і правил суспільного життя, більш глибокому ознайомленні з власними правами та обов’язками. Модуль складався з таких міні-модулів: «Сторінками Конвенції ООН про права дитини», «Мої права та права інших людей», «Мої обов’язки та доручення», «Дотримання норм та правил – ознака соціально зрілої особистості». Старшим підліткам пропонувалося взяти участь в дискусії «Я для суспільства – суспільство для мене», дебатах «Абетка ввічливої людини», акваріумі «Що краще: виконувати доручення або проявляти ініціативу?» та ін.
Людина, що прагне успіху в світі людей, повинна розвивати в собі загальнолюдські якості, такі як співчуття, бажання допомогти та ін. Працюючи над реалізацією шостого модулю «Здоровий спосіб життя – запорука успішного майбутнього», педагоги акцентували увагу підлітків на залежності соціального здоров’я особистості від системи цінностей, установок, мотивів поведінки особистості в соціальному середовищі; впливу здорового способу життя на соціальне здоров’я людини.
Робота за модулем «Крок за кроком до успіху» передбачала опрацювання питань, які стосувалися розвитку в підлітків навичок ставити та досягати цілі. На наше переконання, у сучасному світі соціально компетентна особистість обов’язково повинна володіти такими навичками. Під час роботи над модулем підлітки обговорювали інформацію про ключові (базові) компетентності особистості, ознаки соціальної компетентності та фактори, що впливають на життєвий успіх людини.
Розвиток соціальної компетентності за аксіологічним компонентом відбувався за допомогою модуля «Світоглядна позиція особистості». Модуль складався з таких міні-модулів: «Гуманістичні цінності людини», «Ціннісні орієнтації та орієнтири в житті людини», «Суспільні та індивідуальні цінності», «Формування моральних духовних цінностей». У рамках цього модулю були запропоновані години спілкування «Сім’я – це сім я», «Цінності та пріоритети», з метою оволодіння підлітками нових знань про духовні цінності людини, ціннісні орієнтації та орієнтири. Рекомендовано також проаналізувати разом з підлітками твори на соціальну тематику «П’ять найважливіших для мені цінностей».
Соціально компетентний підліток характеризується наявністю знань про види ефективної поведінки, способи розв’язування особистісних та соціальних конфліктів. Під час роботи над модулем «Я – лідер» робився акцент на активному залученні підлітків до роботи в системі учнівського самоврядування. Педагогам рекомендовано надати більше повноважень лідерам учнівського самоврядування, створити групи медіації для набуття практичного досвіду самостійного вирішення учнівських конфліктів. Для розвитку самостійності підлітків орієнтували педагогів на залучення підлітків до спільного планування навчально-виховної діяльності, створенні умов для самостійного планування та реалізацією ними різноманітних проектів в динамічних групах. Запропоновано здійснювати постійних контроль за реалізацією системи постійних та тимчасових доручень в кожному класному колективі, делегувати контроль за їх виконанням лідерам учнівського самоврядування.
Особливості десятого модулю «Соціальний проект – від задуму до реалізації» полягали у його практичній спрямованості. Загальновідомо, що людина – істота соціальна, тому участь підлітків в колективних справах забезпечувала реалізацію потреби в спілкуванні, прояву здібностей і талантів, соціально-комунікативній активності, ефективній соціальній комунікації. У ході роботи над модулем увага педагогів акцентувалася на розвитку в підлітків такої важливої здатності (що розвивається переважно через досвід і дію), як упевненість у власних силах. Відтак, індивідуальні та колективні проекти посідали важливе місце в розробленої нами програмі. З метою розвитку соціальної компетентності нами було запропоновано перелік соціальних проектів, які доцільно реалізувати в експериментальній групі на формувальному етапі експерименту.
З метою реалізації розробленої програми нами було розроблено цільовий навчально-виховний проект «Розвиток соціальної компетентності підлітків», який став основою для створення проектів організації навчально-виховного процесу в класних колективах та проектів інших учасників навчально-виховного процесу (адміністрації, психологічної служби, педагога-організатора). Використовуючи модулі проекту, класні керівники та інші учасники навчально-виховного процесу мали змогу планувати навчально-виховну діяльність з урахуванням результатів діагностики, виявлених вікових особливостей розвитку соціальної компетентності підлітків. При плануванні діяльності в експериментальній групі класні керівники та інші учасники дослідно-експериментальної роботи враховували визначені завдання розвитку класних колективів та задачі особистісного розвитку підлітків, що були сконструйовані за участю психологічної служби (Додаток Д.3).
Під час формувального етапу експерименту ми спиралися на положення, що розвиток соціальної компетентності підлітків є керованим процесом, відтак, педагогічні проекти створювалися з урахуванням таких принципів:
– навчально-виховний процес є динамічною, природною складовою життя підлітка, який має під час проектної діяльності можливість для розгортання та реалізації свого соціального досвіду;
– стимулювання соціальної активності підлітка, розвиток його здібностей щодо самостійного рішення проблем, що виникають, і постійної самоосвіти;
– активне і діяльнісне засвоєння змісту освіти в проектах, прогнозування можливостей її застосування в різних ситуаціях;
– узагальнення життєвого досвіду підлітка, зіставлення його з системою цінностей, що історично склалися в соціумі, самостійна оцінка підлітком тих чи інших дій, подій, ситуацій і відповідна побудова ним власної поведінки.
Під час роботи над реалізацією проектів з метою визначення динаміки розвитку рівнів соціальної компетентності підлітків класними керівниками велись карти спостережень.
Третя педагогічна умова – організація індивідуальних, групових і колективних форм соціально-комунікативної діяльності підлітків з урахуванням результатів психолого-педагогічної діагностики – реалізовувалася під час урочної та позаурочної діяльності. Важливими принципами у ході реалізації цієї педагогічної умови було залучення підлітків до активної соціально-комунікативної діяльності, створення умов для прояву ініціативи, виконання ними різних соціальних ролей (лідера, виконавця), урахування вікових особливостей розвитку соціальної компетентності та потенційних можливостей підлітків.
За участю психологічної служби за результатами діагностики були сконструйовані завдання загальноосвітнього навчального закладу та задачі особистісного розвитку підлітків експериментальної групи (за системою В. Киричука). Практичні психологи надавали методичну підтримку педагогам щодо урахування результатів діагностики при здійсненні навчально-виховної діяльності з підлітками (виступи на педагогічних радах, семінарах, індивідуальні консультації). Так, задачі і завдання враховувалися учасниками навчально-виховного процесу – адміністрацією, вчителями-предметниками, психологічною службою, класними керівниками – при створенні індивідуальних проектів, плануванні уроків гуманітарного циклу.
Влучними, на нашу думку, є роздуми з цього приводу А. Бодальова, який вважав важливим в роботі з дітьми розуміння наслідків виховного впливу на особистість. Головну задачу він вбачав в тому, щоб спочатку зрозуміти, який сукупний виховний ефект може бути отриманий в результаті спеціально організованої діяльності, а потім так навчитися управляти цими впливами, щоб вони, вишукавшись у систему, викликали потрібний виховний результат [27, с. 17].
Індивідуальні форми використовувалися практичними психологами (корекційна робота) та вчителями-предметниками (індивідуальні завдання та проекти).
Враховуючи те, що на констатувальному етапі дослідно-експериментальної роботи були виявили основні труднощі, з якими зустрічалися підлітки (недостатнє розуміння та усвідомлення ними соціально значущих рис соціально компетентної особистості, невпевненість у власних силах, невисока здатність до взаємодії), на уроках для роботи з підлітками впроваджувалися інтерактивні форми діяльності та елементи діалогового навчання. Підлітки брали участь в таких видах згорнутих дискусій: ситуаційні ігри, круглі столи, засідання експертної групи, форум, симпозіум, класичні дебати, судове засідання, експрес-дискусія, ліберальний клуб та інших (див. Додатки В.1, В.2, В.3 ). Це дало змогу підліткам розвивати особистісні якості, що сприяють успішній комунікації та соціальної взаємодії: уміння слухати та чути, впевнено висловлювати та відстоювати власні оціночні судження, знаходити аргументи з підтвердження власної точки зору, вести конструктивний діалог, формувати власну світоглядну позицію.
Використовувалися такі групові форми і методи роботи – мозковий штурм, карусель, діалог, синтез думок, пошук інформації, коло ідей, проект; броунівський рух, дерево рішень, зроби вибір, свіча (мікрофон), акваріум, дилема.
Основними формами і методами урочної та позаурочної діяльності були інтерактивні: проект (індивідуальний, груповий, колективний), ситуаційні вправи, дискусії, рольові та імітаційні ігри, тренінгові заняття, години спілкування з елементами тренінгу, соціальні акції.
Методика проведення групової роботи передбачала об’єднання підлітків у гомогенні (однорідні) або гетерогенні (різнорідні) групи не більше 5-6 осіб. Під час створення груп педагогам було рекомендовано об’єднувати в одній групі підлітків з різними рівнями підготовки та досвіду, що значно підвищує їх соціально-комунікативну активність.
Групова робота починалася з прийняття загальних правил, які унеможливлювали деструктивний хід роботи і забезпечували психолого-педагогічні ситуації комфортної взаємодії. Наприклад, використовувалися такі правила:
- Участь в роботі групи є добровільною: якщо хочеш говорити – уважно слухаємо;
- Ми обговорюємо лише ідеї, а не тих, хто їх висловлює;
- Немає неправильних думок, бувають різні погляди на речі;
- Якщо говоримо, пам’ятаємо – стислість сестра таланту;
- Намагаємося уникати конфлікту – усе можна вирішити мирним шляхом;
- Працюємо в команді, значить, пам’ятаємо про три «Д» – довіряємо, дружимо, діємо.
Провідним видом навчально-виховної діяльності були години спілкування з елементами тренінгу.
Години спілкування проводились протягом навчального року за вибором класного керівника у будь-який час. Вони включалися в систему позакласної роботи як цілісна сукупність (занять) чи як окремі заняття однієї теми.
На заняттях передбачалося системне використання таких інтерактивних методів навчання, як робота учнів у малих групах і парах, уявний мікрофон, обговорення у загальному колі, мозковий штурм, дискусія, дебати та ін.
Заняття проводилися за приблизно однаковою структурою:
- Мотивація була вступною частиною теми, яка надавала можливість педагогу зосередити увагу на проблемі, що пропонувалася для опрацювання. У процесі мотивування педагог акцентував увагу учнів на запитаннях щодо пропонованої теми, збуджував інтерес та зацікавленість до поставленої проблеми, створював комфортний психологічний клімат. Щоб мотивація була ефективною, вона ґрунтувалась як на проблемі, що розглядалась, так і на ставленні учнів до неї. Наводилися приклади з повсякденного життя, історії або розповіді, певні сюжети, короткі проблемні завдання, афоризми.
- Визначалися мета й очікувані результати – учні мали знати, чого від них очікує педагог, якими теоретичними знаннями, практичними навичками вони оволодіють.
- Структурні вправи були спрямовані на розвиток комунікативний вмінь, на створення на занятті комфортної для учнів атмосфери.
- Надання нових знань з проблеми. На етапі набуття нових знань на заняттях використовувалися різноманітні форми організації навчальної діяльності учнів:
– фронтальна (над розв’язанням проблеми працювали всі підлітки);
– групова ( підлітки об’єднувалися в групи, кожна група працювала над індивідуальним або загальним завданням);
– індивідуальна робота (кожен підліток працював над індивідуальним завданням).
Оптимальне поєднання засобів, методів, форм навчання дозволило вивести навчально-виховну діяльність на інтерактивний рівень.
Години спілкування з елементами тренінгу проводилися за такими тематичними напрямами: «Конструктивне спілкування», «Я у світі людей», «Як стати успішним», «Цінності людини», «Спілкування без конфліктів».
З метою розвитку навичок конструктивного спілкування класними керівниками були проведені такі години спілкування «Правила спілкування в групі», «Знайомий незнайомець», «Вчимося слухати та чути інших», «Як правильно та ефективно спілкуватися».
З метою організації конструктивної взаємодії, молодшим підліткам пропонувалось на початку занять спільно обговорити, спільно виробити та у подальшому дотримуватися правил групової роботи. Якщо, за свідченнями класних керівників, на перших заняттях дотримання правил викликало у підлітків утруднення, під кінець навчального року учні легко їх дотримувалися. Вимога дотримання правил групової роботи за ініціативою учнів була реалізована також на уроках в експериментальних класах, на інших виховних заходах, що передбачали групову взаємодію. Необхідність дотримання правил розумілась молодшими підлітками під час обговорення фрагментів мультиплікаційних фільмів, в яких головні герої порушують правила і, в наслідок чого, потрапляють в незручні ситуації, отримують осуд з боку інших героїв, заставляють глядачів сміятись над вчинками порушників правил.
Цікавими для підлітків виявилися вправи «Казки навпаки», «Невербальні етюди», «Цивілізація» та інші.
Мета вправ полягала у закріпленні навичок групової продуктивної діяльності, тренуванні уваги учасників до висловлювань та дій інших, формування вміння знаходити засоби невербального спілкування, зрозумілі іншим.
Зміст вправи «Невербальні етюди» полягав у підготовці та презентації запропонованого вчителем тематичного етюду. Вправа «Цивілізація» викликала особливу зацікавленість підлітків. Підлітки, об’єднанні в групи, були представниками окремих прогресивних цивілізацій, що подорожують у космосі. На «міжгалактичному фестивалі» групи мали представити свою цивілізацію (назва, географічне положення, природні ресурси, населення), систему правління й оборони, закони, культурні особливості. Кожний учасник мав свою роль парламентаря цивілізації. Завданням вправи «Казка навпаки» було придумати казку на визначену тематику, починаючи її з останнього речення. У роботі над завданням брали участь всі учасники групи по черзі.
Такі види роботи під час годин спілкування об’єднували підлітків, вчили їх мистецтву спілкування. Підлітки отримали знання про три сторони спілкування: комунікативну (обмін інформацією між людьми), інтерактивну (організація взаємодії між людьми), перцептивну (процес сприйняття людьми один одного при спілкуванні та встановлення на цієї основі порозуміння між іншими).
Тема «Я у світі людей» розкривалася під час таких годин спілкування:
«Позитивне ставлення до себе та до інших», «Відповідальна поведінка», «Я в класному колективі». Наприклад, були проведені такі вправи «Мій найкращий друг сказав про мене…», «Мені про мене», «Знайди пару» та інші. Виконуючи першу вправу, підлітки уявляли, що можуть сказати про них друзі, оцінювали власні потенційні можливості. Самопрезентації дозволяли формувати упевненість підлітків у власних силах шляхом демонстрації одноліткам позитивних якостей характеру. Кожне завдання завершувалося обговоренням, під час якого підлітки відповідали на питання та дискутували.
На годинах спілкування за темою «Я у світі людей» підлітки дізналися про соціальні ролі особистості, ознайомлювалися з поняттями «норма», «статус», «рольовий конфлікт». Для обговорення в групах педагогами використовувалися цитати відомих людей, що стосувалися неповторність людського «Я», засвідчували індивідуальні особливості характеру, важливість ціннісних орієнтирів та світоглядної позиції в житті людини. Обговорювали залежність поведінки від сформованості ціннісних орієнтирів особистості, її виховання, налаштованості на самовиховання, розвиток та саморозвиток. З метою виявлення умінь діяти в проблемних ситуаціях, робити вибір на користь того чи іншого типу (відповідальної, безвідповідальної) поведінки, молодшим підліткам пропонувалися проблемні ситуації такого змісту:
«Максим у сім’ї – найголовніша людина. Бабуся готує найкращі страви для онука, дідусь захищає на вулиці від однолітків (цей коментар зазвичай викликає сміх учнів). Мама часто виконує домашні завдання за нього, а тато не забороняє нічого та виконує кожне бажання. Лише Максим нічого ні для кого не робить». Для обговорення було запропоновано такі запитання:
- Чи можна Максима вважати відповідальною людиною?
- Чи зміниться хлопчик у майбутньому?
- Які висновки для себе можна зробити після аналізу цієї ситуації?
Учні після обговорення дійшли висновків, що у майбутньому Максим скоріш за все буде продовжувати дотримуватися безвідповідального, егоїстичного стилю поведінки, зверхньо ставитися до виконання обов’язків. були проведені години спілкування «Сім’я – це сім я», «Цінності та пріоритети», під час яких підлітки отримали нові знання про духовні цінності людини, ціннісні орієнтації та орієнтири. Виконувались вправи та завдання, головною метою яких було спонукати підлітків замислитися про важливість духовних цінностей в житті людини. Наприклад, одне з завдань полягало в оцінюванні запропонованих висловлювань (вправа «Гасла»). Підліткам було запропоновано об’єднатися в дві групи. Завдання першої групи полягало у виборі тих висловлювань, що їм сподобалися. Друга група вибирала ті, що не сподобалися групі. Були запропоновані такі висловлювання: «Не вір, не бійся, не проси», «Буття визначає свідомість, свідомість визначає буття», «Роби, що повинен, і будь, що буде», «Бери від життя все, ти цього вартий», Хочеш жити – вмій крутитися», «Підштовхни того, хто падає», «Честь вище за прибуток», «Стався до людей так, як хочеш, щоб ставилися до тебе» та ін.
Кожна група під час обговорення пояснювала свій вибір та відповідала на запитання:
- Які життєві стратегії виражають ці гасла?
- Які якості є у людей, які живуть за такими гаслами.
- З ким з них ви хотіли б мати спільну справу?
- Яке гасло сподобалося вам найбільше?Окрема увага класними керівниками приділялась вправленням підлітків у формулюванні мети конкретних проектів, пошуку шляхів її досягнення. Ефективною формою спільної діяльності було обговорення притч. Так, підліткам було запропоновано попрацювати над змістом такої притчі:
«Маленький хлопчик Раббі Зусі вирішив змінити світ. Але світ такий великий, а Зусі такий маленький. Тоді Зусі вирішив змінити своє місто. Але місто таке велике, а Зусі такий маленький. Тоді Зусі вирішив змінити свою сім’ю. Але сім’я у Зусі така велика, одних дітей десяток. Тоді Зусі дістався до того єдиного, що він в силах змінити, будучі таким маленьким.
Запитання для обговорення:
- Як ви думаєте, до якого рішення дійшов маленький Зусі?
- Як висновок ви зробили для себе?
- У чому ви хотіли би змінити себе?
Умовою успішного взаємодії підлітка із соціальним середовищем є відповідна вихованість його емоційної сфери, яка насамперед проявляється в тому, чи вміє підліток співпереживати іншим людям: відчувати чужий біль як власний, здатністю «сопечалиться человеку и повеселиться ему» [26, c. 69].
Тема «Як стати успішним» реалізовувалася на таких годинах спілкування: «Мої емоції», «Мої емоції. Атракція», «Світ моїх емоцій та почуттів».
Під час занять підлітки дізналися про необхідність розвитку в собі самоконтролю, емпатії, навичок відносин та взаємодії, атракції. Підлітки з’ясували, що атракція означає процес взаємного тяжіння людей один до одного, механізм формування прихильників, дружніх почуттів, симпатії, любові тощо. Сформувати атракцію означає викликати до особистості позитивне ставлення з боку оточуючих. Так, підліткам було запропоновано виконати вправу на формування атракції «Я серед людей». Класні керівники давали завдання поставити риску на запропонованих шкалах з метою визначення рівня комфортності підлітка під час спілкуванні з однолітками, батьками, педагогами. Після виконання вправи класний керівник пояснював, як визначити за шкалою, що відносини є проблемними (якщо рисочка була поставлена в першій половині шкали). Підліткам також пропонувалась експрес-діагностика вимірювання рівня соціальної ізольованості та надавались практичні рекомендації.
Підлітки брали активну участь у таких вправах, як «Дифузія», «Комплімент», «Дзеркало відносин» та ін., вчились говорити та сприймати компліменти, розуміти їх підтримуючу функцію. Класні керівники акцентували увагу підлітків на тому, що психологічний механізм компліменту полягає у навіюванні. Коли людина отримує від інших комплімент, виникає ефект навіювання, як наслідок – задовольняється потреба виглядати не гірше інших, прагнути самовдосконалення.
Вправа «Дзеркало відносин» цікава саме з цієї позиції. З метою формування навичок самоаналізу класні керівники пропонували підліткам поділити аркуш паперу навпіл і написати на кожній половині ініціали людей, спогади про яких викликають приємні або неприємні відчуття. Друга половина завдання полягала у написані причин виникнення позитивних або негативних відчуттів.
Практична частина кожної виховної години з елементами тренінгу була спрямована на набуття підлітками навичок пояснювати власні емоційні стани, застосовувати слова ввічливості під час жвавого обговорення проблемних питань, давати оціночні судження щодо руйнівної властивості негативних емоційних станів у спілкуванні та взаємодії. Інтерактивні вправи були спрямовані на надання можливості підліткам презентувати себе однокласникам, підкреслити позитивні риси характеру, аналізувати судження та вчинки; співставляти власні уявлення про себе як про особистість з уявленнями інших людей; вчитись розуміти індивідуальні недоліки та потенційні можливості; розуміти себе як неповторну особистість, яка постійно розвивається.
Корисною для корекції емоційних реакцій підлітків була вправа «У трамваї». Учні були об’єднані в групи і отримали завдання по групах – знайти позитивний і негативний вихід із запропонованої ситуації. Ситуація полягала в уявленні, що учаснику групи наступили на ногу в переповненому пасажирами вагоні. Потрібно було розказати про власну можливу реакцію в такій ситуації.
Після театралізованої презентації підлітки взяли участь в обговоренні. Були поставлені такі запитання:
- Яка реакція, на вашу думку, буде сприяти виникненню атракції?
- Як ви вважаєте, чи здатна посмішка змінити негативний настрій людини на позитивний.
Важливою здатністю для успішної соціалізації є здатність підлітків ставити цілі та досягати їх. З метою формування цієї здатності підліткам було запропоновано обговорити таку притчу:
«Великий майстер із стрільби з лука на ім’я Дрона навчав своїх учнів. Він розташував на дереві мішень і запитав у кожного учня, що той бачить. Один учень побачив дерево і мішень на ньому. Другий – дерево, сонце. Що сходить над небосхилом, птиць в небі. Відповідь інших учнів були подібні. Як дві краплини води. Нарешті, запитав Дрона Арджуне, свого найкращого учня, і той відповів:
– Я не можу бачити нічого, окрім мішені.
На що вчитель відповів:
– Тільки така людина може влучити в ціль («Бхаватгита»).
Підліткам було запропоновано висловити свої думки щодо головної ідеї притчі.
За темою «Спілкування без конфліктів» були проведені такі години спілкування: «Я і конфлікт», «Конфлікт в класному колективі». Педагоги під час роботи над темою звертали увагу підлітків, що толерантність проявляється як потреба в міжособистісному спілкуванні. Розуміння різниці між «Я ідеальним» і «Я реальним» властиво толерантній особистості; яка є незалежною, пізнає свій внутрішній світ та признає інших. Позитивне ставлення до себе визначає позитивне ставлення до інших і до всього світу. Толерантна людина розуміє позитивність етнокультурної ідентичності та культурного різноманіття; значення соціальної ролі толерантної людини, що проявляється у рішенні конфліктів у ненасильницький шлях, високому ступеню готовності брати участь у міжкультурній взаємодії; розпізнавати і здійснювати протидію існуючим в колективі стигмам (клеймам) і негативним стереотипам.
Зокрема, на годинах спілкування підлітки вчились оцінювати конфліктні ситуації; з’ясовувати їх причини; аналізувати власну поведінку і поведінку однолітків в конфліктних ситуаціях; шукати компромісні рішення.
Отже, застосування різноманітних форм індивідуальної, групової та колективної роботи під час годин спілкування з елементами тренінгу сприяли активізації активності підлітків, викликало їх зацікавленість. Після участі в інтерактивних вправах підлітки більш усвідомлено сприймали інформацію про види комунікації, стилі поведінки, види конфліктів та основні способи виходу з них. Участь в інтерактивних видах діяльності змінювало настрій підлітків, заохочувало брати в них активну участь. Перехід від формалізованих видів діяльності класного керівника до інтерактивних особистісно орієнтованих дозволило зміцнити внутрішньо колективні зв’язки та створити умови для більш продуктивного спілкування, під час якого підлітки з цікавістю пізнавали власні та своїх однокласників потенційні можливості, пріоритети та цінності.
Поділяючи думку Г. Голованової, що соціалізація особистості є не стільки результатом свідомого засвоєння готових норм загальної культури та способів соціального життя, скільки вироблення спільно з дорослими власних ціннісних орієнтацій, виховання й самовиховання тощо [43, с. 10-12], особливу увагу класних керівників звертали на взаємодію учасників навчально-виховного процесу в роботі над проектами.
Спільно з класними керівниками нами було розроблено орієнтовний перелік соціальних проектів для розвитку соціальної компетентності підлітків в умовах проектування навчально-виховного процесу (Додаток Д.4).
У практичній діяльності було реалізовано різноманітні загальношкільні проекти та проекти класних колективів:
– пропагування здорового способу життя: «Молодь каже «Так!» здоровому способу життя», «Скарбничка здоров’я», «Про здоров’я мовою моди» та ін.
– соціальні проекти: «Громадянин народжується в школі», «Учнівський барометр», «Зроби крок у світ прав і обов’язків», «Розшукується людина з добрим серцем», «Іграшка для маленького друга», «Шкільна соціальна реклама».
Як уже зазначалось, завданням нашого дослідження визначено підготовку молодого покоління до життя у системі суспільних відносин, до успішного виконання певних соціальних ролей, що потребує наявності здатностей до самостійного ухвалення нестандартних рішень, прояву ініціативи при виконанні навчальних та виховних задач. Ефективним видом роботи виявилась декада індивідуальних проектів. Головним надбанням цього виховного заходу було залучення 97 % підлітків до проектної діяльності. Головною умовою заходу було обов’язкова їх участь в будь-якому проекті. Підлітки мали вибір: 1) розробити власний проект, залучити до його реалізації інших підлітків, батьків, педагогів, презентувати кінцевий продукт; 2) взяти участь в інших проектах у якості виконавця. За результатами аналізу проведеного заходу, майже 90,0 % підлітків розробили власні проекти; 7,0 % підлітків були лише учасниками в проектах, розроблених іншими. До роботи в команді залучались батьки і педагоги, працювали різновікові команди. Тематика проектів була різноманітною: презентація родинного дерева; організація рухливих перерв для молодших учнів; підготовка вистав; розроблення стіннівок і плакатів; збір книжок та іграшок для дитячих установ та ін.
Зважаючи на те, що розвиток соціальної компетентності особистості підлітка є не лише результатом свідомого засвоєння готових норм загальної культури та способів соціального життя, а й вироблення спільно з дорослими власних ціннісних орієнтацій, виховання й самовиховання, особливу увагу класних керівників звертали на організацію соціально-комунікативної взаємодії та набуття підлітками соціального досвіду: національні та родинні свята (конкурси, змагання, туристичні походи), інтерактивні види комунікативної діяльності (диспути, ток-шоу, круглі столи, засідання дискусійного клубу); спільні з батьками проекти («Відкритий простір», «Людина, яка зробила себе сама»); соціальні акції («Шкільна соціальна реклама», «Іграшка для маленького друга», благодійні ярмарки), ділові ігри та ігри-практикуми («Створюємо новий Закон», «Соціальні ролі особистості», «Я і конфлікт»), декада індивідуальних проектів та ін. За спеціально розробленою програмою проводилося навчання в школі «Я – лідер». Важливе значення для розвитку соціальної компетентності підлітків мала організація роботи груп медіації, в діяльності яких брали активну участь лідери шкільного самоврядування під керівництвом практичних психологів.
У нашому дослідженні неодноразово зазначалось, що сукупність педагогічних вимог до змісту навчально-виховного процесу, форм його організації та методів базується на компетентнісному підході. Реалізація цього підходу забезпечує опору на суб’єктний досвід особистості і на провідну діяльність як рушійну силу розвитку особистості. З цією метою до активної участі в навчально-виховному процесі залучалися батьки, зокрема, було реалізовано проект «Відкритий простір» під час проведення тижня батьківського самоврядування. Батьки приготували для учнів експериментальної групи майстер-класи, лекції, презентації, головною ідеєю яких була презентація успішної життєвої стратегії батьків, які досягли успіху завдяки власній цілеспрямованості, умінню ставити цілі та досягати їх.
За висновками психологічної служби та класних керівників, в експериментальній групі неформальне спілкування під час проектної діяльності та годин спілкування з елементами тренінгу дозволило підліткам іншими очима подивитись на себе і однолітків, покращило мікроклімат в класних колективах, сприяло конструктивній взаємодії, значно зменшилась кількість ізольованих та відторгнутих учнів, відповідно зменшилась кількість деструктивних соціальних конфліктів.
Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи дозволив зробити висновок про ефективність розроблених нами та впроваджених у навчально-виховний процес педагогічних умов розвитку соціальної компетентності підлітків засобами проектування навчально-виховного процесу.