Після завершення формувального етапу експерименту проводились контрольні зрізи, які мали на меті перевірку ефективності визначених нами педагогічних умов розвитку соціальної компетентності підлітків засобами проектування навчально-виховного процесу. Перевірку ефективності умов ми здійснювали за методиками, реалізованими на констатувальному етапі дослідження: авторські анкети, бесіди, інтерв’ювання, написання твору «Пять, найважливіших для мене цінностей», методики: В. Шапар «Ціннісні орієнтири особистості» [223], А. Прихожан «Соціальна компетентність особистості» [163], К. Томас «Схильність особистості до конфліктної поведінки», педагогічні спостереження [207].
Динаміка розвитку соціальної компетентності за показниками її складових упродовж експерименту наведена в таблицях 3.4. – 3.6.
У результаті аналізу даних діагностик формувального експерименту було з’ясовано, що при незначному зростанні результатів в контрольних класах в експериментальних класах спостерігається суттєва динаміка розвитку соціальної комппетентності підлітків за всіма компонентами. Проаналізуємо більш докладно результати дослідження за кожним структурним компонентом соціальної компетентності.
Динаміка розвитку соціальної компетентності за аксіологічним компонентом подана в таблиці 3.4.
Таблиця 3.4.
Динаміка розвитку соціальної компетентності підлітків за аксіологічним компонентом
| Високийрівень (%) | Середнійрівень (%) | Низькийрівень (%) | |||||||||
| ЕГ | ЕГ | КГ | КГ | ЕГ | ЕГ | КГ | КГ | ЕГ | ЕГ | КГ | КГ |
| І | ІІ | І | ІІ | І | ІІ | І | ІІ | І | ІІ | І | ІІ |
| В. Шапарь. Ціннісні орієнтири особистості | |||||||||||
| 12,0 | 33,3 | 17,9 | 15,6 | 34,6 | 37,6 | 43,4 | 40,1 | 53,4 | 29,1 | 38,7 | 44,3 |
| Що для тебе головне при виборі професії | |||||||||||
| 23,3 | 33,6 | 21,9 | 26,2 | 44,2 | 48,6 | 45,6 | 46,6 | 32,5 | 17,8 | 32,5 | 27,2 |
| Що ти вважаєш важливим в системі цінностей | |||||||||||
| 51,0 | 61,0 | 45,7 | 42,7 | 40,8 | 38,3 | 45,0 | 51,7 | 8,2 | 0,7 | 9,3 | 5,6 |
| Середній бал | |||||||||||
| 28,8 | 42,6 | 28,5 | 28,1 | 39,9 | 41,5 | 44,7 | 46,2 | 31, 3 | 15, 9 | 26,8 | 25,7 |
У експериментальній групі виявлено відмінності на статистично значущому рівні (Р<0,05). Так, суттєво збільшилась кількість учнів з високим рівнем аксіологічного компоненту у порівнянні з контрольною групою. Підлітки експериментальної групи за методикою В. Шапара «Ціннісні орієнтири особистості» показали більшу спрямованість на взаємодію. Таких учнів виявлено 33,3 %, на етапі констатувального експерименту їх було 12,0 %. З них дівчат з високим рівнем – 25,6 % (вихідні дані – 12,8 %), хлопців – 20,3 % (вихідні дані – 10,9 %), молодших підлітків –23,1 % (вихідні дані – 12,2 %), старших підлітків – 23,5 % (вихідні дані – 11,8 %). У контрольній групі різниця між результатами констатувального та формувального етапів є на статистично не значущому рівні (Додатки Е.1 – Е. 5).
Під час бесід та інтерв’ю підлітки експериментальної групи пояснювали бажання працювати в команді цікавими командними завданнями, які виконували під час експериментальної роботи. Зацікавленість підлітків викликали інтерактивні групові та колективні вправи, в яких результат роботи залежав від узгоджених дій, розподілу обов’язків відповідно з бажанням та здібностями учасників.
Таку цінність як «можливість приносити користь іншим людям» у майбутній діяльності вибрали 33,6 % підлітків у порівнянні з 23,3 % на констатувальному етапі. З них дівчат з високим рівнем – 43,3 % (вихідні дані – 30,5 %), хлопців –31,1 % (вихідні дані – 14,1 %), молодших підлітків – 35,3 % у порівнянні з 20,5 % на констатувальному етапі, старших підлітків – 31,6 % у порівнянні з 26,5 %. Відповідно, зменшився відсоток підлітків, які основною цінністю обрали «задоволення власних інтересів» у спільній діяльності – з 53,4 % до 29,1 %. У контрольній групі також виявлено дінамику у розвитку цього показника, але різниця між результатами залишилась на статистично не значущому рівні.
Результати опитування підлітків експериментальної групи показали, що найбільшу зацікавленість підлітків викликали соціальні проекти, у результаті реалізації яких підлітки експериментальної групи проявляли турботу про молодших (організація рухливих перерв, вистави для учнів молодших класів) та людей похилого віку (акції для ветеранів, вчителів пенсійного віку і т. п).
На запитання «Що ти вважаєш важливим в системі цінностей» 61,0 % підлітків поставили на перше місце цінність «ставлення до людей». З них дівчат з високим рівнем – 70,7 % (вихідні дані – 61,0 %), хлопців – 48,4 % (вихідні дані – 38,3 %), молодших підлітків – 59,6 % (вихідні дані – 51,3 %), старших підлітків – 62,5 % (вихідні дані – 50,7 %).
Найбільш цікавими на погляд підлітків експериментальної групи були години спілкування з елементами тренінгу, під час яких у них була можливість порівняння власних цінностей та цінностей однокласників.
Наочно динаміка розвитку аксіологічного компоненту представлена на рисунку 3.2.
Рис.3.2. Динаміка розвитку соціальної компетентності підлітків у контрольній та експериментальній групах за аксіологічним компонентом (високий рівень)
Щодо когнітивного компоненту, більшу обізнаність про сутність соціальної компетентності та якості соціально компетентної особистості показали підлітки експериментальної групи. Позитивно відповіли на запитання «Чи розумієш ти, якою повинна бути людина, щоб її поважали у суспільстві» 31,2 % підлітків в експериментальній групі. На констатувальному етапі таких підлітків було лише 12,0 %. Порівняння відповідей за статтю та віком показало наявність відмінностей. Так, дівчат, що відповіли позитивно на це запитання, –45,1 % (вихідні дані – 14,6 %), хлопців – 13,3 % (вихідні дані – 8,3 %), молодших підлітків – 27,6% (вихідні дані – 12,2%), старших підлітків – 35,3% (вихідні дані – 11,8%). Найбільш цікавими для підлітків виявилися дискусії, під час яких обговорювалися соціально значущі якості особистості, що дозволяють реалізувати власний життєвий досвід і потенціал, дають можливість стати успішною людиною, яка має власну систему цінностей. Інтерес викликали зустрічі з батьками (проект «Відкритий простір»), під час яких батьки проводили уроки, майстер-класи, виховні години з підлітками, показували на власному прикладі важливість сформованої активної життєвої позиції та емоційно-вольової сфери. Відтак, взаємодія між підлітками та дорослими (вчителями та батьками) стала більш продуктивною.
Якщо на етапі констатувального етапу експерименту підлітки експериментальної та контрольної групи переважно вказували лише 1-2 джерела (основним джерелом вказували мережу Інтернет), з яких отримують інформацію про соціальне життя та навколишнє середовище, то на етапі формувального експерименту значно збільшилась кількість підлітків експериментальної групи, які вказали більшу кількість джерел. Суттєво зросла у цьому питанні роль школи та батьків. Так, відсоток підлітків, які вказали, що отримували інформацію з різних джерел, зріз на 17,5 %. Такими джерелами були названі уроки гуманітарного циклу, читання газет, години спілкування, тематичні зустрічі та бесіди з батьками. У контрольній групі суттєвих змін не відбулось.
Відбулися позитивні зрушення і в показниках, які стосувалися інтересу підлітків до соціального життя. Так, аналіз результатів експертного оцінювання показав зростання кількості підлітків в експериментальній групі, які проявляють інтерес до соціального життя. Таких підлітків було виявлено 28,8 %. На констатувальному етапі таких дітей було лише 17,1 %. Найбільшу цікавість підлітків експериментальної групи викликала участь в проектній діяльності: можливість вибору проекту за інтересами, формування групи співвиконавців, групова та індивідуальна відповідальність за результат діяльності.
Щодо вікових гендерних відмінностей, дівчат з високим рівнем виявлено – 39,0 % (на констатувальному етапі експерименту – 21,3 %), хлопців – 15,6 % (на констатувальному етапі експерименту – 11,7 %), молодших підлітків – 26,3 % (на констатувальному етапі експерименту – 13,5 %), старших підлітків – 31,6 % (на констатувальному етапі експерименту –21,3 %). Дівчата більш активно проявляли інтерес до суспільного життя навчального закладу, обговорювали заплановане та реалізоване під час індивідуальних бесід та інтерв’ю з класними керівниками, членами адміністрації. Під час обговорення висловлювали різноманітні пропозиції щодо покращення організації суспільного життя в навчальному закладі.
Динаміку розвитку соціальної компетентності за когнітивним компонентом подано в таблиці 3.5.
Таблиця 3.5.
Динаміка розвитку соціальної компетентності підлітків за когнітивним компонентом
| Високийрівень (%) | Середнійрівень (%) | Низькийрівень (%) | |||||||||
| ЕГ | ЕГ | КГ | КГ | ЕГ | ЕГ | КГ | КГ | ЕГ | ЕГ | КГ | КГ |
| І | ІІ | І | ІІ | І | ІІ | І | ІІ | І | ІІ | І | ІІ |
| З яких джерел ти отримуєш інформацію про соціум | |||||||||||
| – | 17,5 | – | 1,0 | 1,7 | 36,3 | 3,0 | 14,9 | 98,3 | 46,2 | 97,0 | 84,1 |
| Чи розумієш ти, якою повинна бути людина, щоб її поважали в суспільстві | |||||||||||
| 12,0 | 31,2 | 11,9 | 15,6 | 58,5 | 60,2 | 58,3 | 61,9 | 29,5 | 8,6 | 29,8 | 22,5 |
| А. Прихожан. Шкала «Інтерес до соціального життя» | |||||||||||
| 17,1 | 28,8 | 15,6 | 16,2 | 75,0 | 66,7 | 72,8 | 76,5 | 7,9 | 4,5 | 11,6 | 7,3 |
| Середній бал | |||||||||||
| 9,7 | 25,8 | 9,2 | 10,9 | 45,1 | 54,4 | 44,7 | 51,1 | 45,2 | 19,8 | 46,1 | 38,0 |
Як видно з таблиці, рівень розвитку соціальної компетентності експериментальної групи за аксіологічним компонентом значно підвищився – з 9,7 % до 25,8 %. У контрольній групі статистично значущих відмінностей не виявлено. Наочно динаміку розвитку аксіологічного компоненту можна подивитись на рисунку 3.3.
Рис.3.3. Динаміка розвитку соціальної компетентності підлітків у контрольній та експериментальній групах за когнітивним компонентом (високий рівень)
Аналіз отриманих результатів щодо розвитку соціальної компетентності за емоційно-вольовим компонентом дає підстави зробити висновки, що підлітки в експериментальній групи більше оволоділи стилем упевненою поведінки, більш відповідально стали ставитися до шкільних правил та поведінки, більша кількість підлітків проявила готовність піклуватись про інших людей та тварин. Результати дослідження динаміки рівнів емоційно-вольового компоненту подано в таблиці 3.6.
Таблиця 3.6.
Динаміка розвитку соціальної компетентності підлітків за емоційно-вольовим компонентом
| Високийрівень (%) | Середнійрівень (%) | Низькийрівень (%) | |||||||||
| ЕГ | ЕГ | КГ | КГ | ЕГ | ЕГ | КГ | КГ | ЕГ | ЕГ | КГ | КГ |
| І | ІІ | І | ІІ | І | ІІ | І | ІІ | І | ІІ | І | ІІ |
| Як часто ти порушуєш шкільні норми та правила | |||||||||||
| 19,5 | 33,6 | 19,9 | 21,2 | 59,3 | 59,6 | 56,5 | 62,6 | 21,2 | 6,8 | 23,6 | 16,2 |
| Чи говориш ти дорослим про свої не гідні вчинки | |||||||||||
| 29,1 | 54,8 | 38,7 | 43,4 | 57,9 | 43,5 | 54,7 | 48,3 | 13,0 | 1,7 | 6,6 | 8,3 |
| Чи піклуєшся ти про інших людей або тварин | |||||||||||
| 50,0 | 69,2 | 68,5 | 52,3 | 45,2 | 30,1 | 25,5 | 41,7 | 4,8 | 0,7 | 6,0 | 6,0 |
| А. Прихожан. Шкала «Організація, розвиток довільності» | |||||||||||
| 7,9 | 24,3 | 4,6 | 4,3 | 58,2 | 68,2 | 58,0 | 67,9 | 33,9 | 7,5 | 37,4 | 27,8 |
| А. Прихожан. Шкала «Упевненість в собі» | |||||||||||
| 4,8 | 29,5 | 7,0 | 8,9 | 65,4 | 63,7 | 72,8 | 74,2 | 29,8 | 6,8 | 20,2 | 16,9 |
| Середній бал | |||||||||||
| 22,3 | 42,3 | 27,7 | 26,0 | 57,2 | 53,0 | 53,5 | 58,9 | 20,5 | 4,7 | 18,8 | 15,1 |
Так, на запитання «Як часто ти порушуєш шкільні правила та норми» 33,6 % підлітків експериментальної групи відповіли, що намагаються не порушувати їх ніколи (19,5 % на констатувальному етапі). З них дівчат – 54,3 % у порівнянні з 31,1 % на констатувальному етапі, хлопців – 50,8 % у порівнянні з 34,4 %. Молодші підлітки порушують правила частіше (30,8 % не порушували протягом останнього часу), ніж старші (31,6 % не порушували протягом останнього часу). Про вчинки, які підлітки вважають не гідними, признавались дорослим 54,8 % (29,1 % на констатувальному етапі). Такий результат ми пояснюємо цілеспрямованою роботою, яка відбувалася на етапі формувального експерименту. Усі години спілкування з елементами тренінгу, дискусії, дебати та інші види інтерактивної діяльності на уроках та в позаурочній діяльності починалися з обговорення правил ведення дискусії, що сприяло більш усвідомленому ставленню підлітків до правил, що є прийнятними у соціальному середовищі.
Емпатія і співчуття є важливими показниками розвиненої соціальної компетентності. Тому на етапі формувального експерименту педагоги значну увагу приділяли розвитку цього показника. Найбільш корисними підлітки назвали виставки домашніх тварин, акції зі збору продуктів харчування для безпритульних тварин, дискусію про роль милосердя в житті людини.
Більше піклуватися, проявляти турботу про оточуючих, на думку самих підлітків, стали 69,2 % (на констатувальному етапі – 50,0 %). У молодших підлітків результат краще (74,4 %), ніж у старших (63,2 %). Дівчата у цьому плані також більше схильні проявляти турботу, піклуватись про людей та тварин (83,5 %), ніж хлопці (50,8 %).
Педагоги відмітили зростання рівня організації та розвитку довільності – з 7,9 % до 24,3 %. Що стосується відмінностей за віком та статтю, рівень організації та розвитку довільності на порядки вище у дівчат (54,3 %), ніж у хлопців (7,0 %). Проте позитивна динаміка спостерігається у хлопців також. Суттєво зріс відсоток хлопців з середнім рівнем розвитку соціальної компетентності – з 62,5 % до 82,0 %. За віком відмінностей на статистично значущому рівні не виявлено. Цьому сприяло, на наше переконання, залучення підлітків експериментальної групи до участі в проектної діяльності, головною умовою якою була обов’язкова організація кожним підлітком власного проекту, чітке самостійне або колегіальне визначення мети, шляхів та способів її реалізації. Не менш результативним виявився контроль самих підлітків за виконанням постійних та тимчасових доручень, реалізацією проектів, обов’язкова рефлексія. Активна участь підлітків у проектній діяльності, можливість досягати кінцевого результату та колективне обговорювання позитивних результатів сприяло оволодінню підлітками експериментальної групи стилем упевненої поведінки.
Оволоділи стилем упевненої поведінки 29,5% підлітків у порівняння з 4,8 % на етапі констатувального експерименту. У експериментальній групі відбулось незначне підвищення рівня розвитку соціальної компетентності за емоційно-вольовим компонентом. Дівчат з високим рівнем розвитку соціальної компетентності виявлено менше – 28,0 %, ніж хлопців – 31,3 %. На етапі констатувального експерименту дівчата відставали від хлопців з більшим відривом. Не упевнених у власних силах дівчат було виявлено 37,2 %, хлопців – 20,3 %. Молодші підлітки більш не упевнені (23,7 %), ніж старші (36 %).
Більш наочно динаміка розвитку соціальної компетентності за емоційно-вольовим компонентом можна побачити на рисунку 3.4.
Рис. 3.4. Динаміка розвитку соціальної компетентності підлітків у експериментальній і контрольній групах за емоційно-вольовим компонентом (високий рівень)
Поведінковий компонент в структурі соціальної компетентності посідає важливе місце з огляду на те, що активна соціально-комунікативна діяльність з метою оволодіння підлітками соціальним досвідом, соціальними ролями є важливою умовою розвитку соціальної компетентності. Розвиток поведінкового компоненту визначався рівнем розвитку його показників: гнучкості при виконанні соціальних ролей адекватно вимогам соціальної ситуації; уміння ухвалювати самостійні рішення та відповідати за них, здатності до конструктивної взаємодії, знаходження оптимального способу виходу з конфліктних ситуацій; здатності до ініціювання суспільно-корисної роботи. Узагальнені результати динаміки розвитку поведінкового компоненту подані в таблиці 3.7.
Таблиця 3.7.
Динаміка розвитку соціальної компетентності підлітків за поведінковим компонентом
| Високийрівень (%) | Середнійрівень (%) | Низькийрівень (%) | |||||||||
| ЕГ | ЕГ | КГ | КГ | ЕГ | ЕГ | КГ | КГ | ЕГ | ЕГ | КГ | КГ |
| І | ІІ | І | ІІ | І | ІІ | І | ІІ | І | ІІ | І | ІІ |
| А. Прихожан. Шкала «Самостійність» | |||||||||||
| 13,7 | 19,9 | 12,6 | 11,9 | 48,6 | 73,6 | 48,7 | 61,9 | 37,7 | 6,5 | 38,7 | 26,2 |
| А. Прихожан. Шкала «Розвиток спілкування» | |||||||||||
| 12,7 | 33,9 | 14,2 | 16,9 | 70,5 | 63,0 | 73,9 | 76,5 | 16,8 | 3,1 | 11,9 | 6,6 |
| А.Прихожан. Шкала «Ставлення до власних обов’язків» | |||||||||||
| 12,0 | 31,2 | 7,6 | 10,9 | 61,3 | 66,1 | 64,6 | 72,5 | 26,7 | 2,7 | 27,8 | 16,6 |
| К. Томас. «Схильність до конфліктної поведінки» | |||||||||||
| 17,5 | 35,3 | 15,6 | 20,2 | 39,7 | 40,4 | 41,4 | 38,7 | 42,8 | 24,3 | 43,0 | 41,1 |
| Як часто ти ухвалюєш самостійні рішення | |||||||||||
| 9,6 | 28,1 | 9,6 | 11,9 | 66,1 | 59,6 | 69,5 | 69,9 | 24,3 | 12,3 | 20,9 | 18,2 |
| Як часто ти проявляєш ініціативу в шкільних справах | |||||||||||
| 6,6 | 23,3 | 8,2 | 9,9 | 73,2 | 71,6 | 76,2 | 78,8 | 20,2 | 5,1 | 15,6 | 11,3 |
| Чи маєш ти постійні доручення в класі або в школі, які виконуєш | |||||||||||
| 52,1 | 78,1 | 50,3 | 55,6 | 44,1 | 21,6 | 46,1 | 41,8 | 3,8 | 0,3 | 3,6 | 2,6 |
| Наскільки ти є активним в шкільних справах | |||||||||||
| 24,0 | 33,6 | 28,1 | 23,8 | 51,0 | 64,3 | 54,0 | 59,6 | 25,0 | 2,1 | 17,9 | 16,6 |
| Середній бал | |||||||||||
| 18,5 | 35,4 | 18,3 | 20,1 | 56,8 | 57,5 | 59,3 | 62,5 | 24,7 | 7,1 | 22,4 | 17,4 |
За результатами експертної оцінки було з’ясовано рівень самостійності підлітків за методикою «Розвиток соціальної компетентності підлітків» А. Прихожан (шкала «Самостійність») [163]. Рівень самостійності підлітків за результатами аналізу експертної оцінки в експериментальній групі підвищився з 13,7 % до 19,9 %. На думку самих підлітків, вони стали частіше ухвалювати самостійні рішення. Такі рішення підлітки ухвалювали під час проектної діяльності: вибирали проекти, залучали до участі в них однолітків, батьків і педагогів, планували діяльність. Так, відсоток дітей, що ухвалювали рішення під час етапу формувального експерименту, зріз 9,6 % до 28,1 %. Умови для розвитку цього показника були створені в експериментальній групі, цьому сприяла, насамперед, організація роботи над проектами як в урочній, так і в позаурочній діяльності. Що стосується гендерних та вікових відмінностей, було з’ясовано, що старші підлітки випереджають за цим показником молодших – 17,3 % молодших підлітків з високим рівнем та 22,8 % старших. Дівчата більш самостійні, ніж хлопці. Дівчат з високим рівнем більше на 11 % (23,8 % – у дівчат, 14,8 % – у хлопців).
Підлітки більш відповідально стали ставитися до виконання власних обов’язків. Цей показник досліджувався за шкалою «Ставлення до власних обов’язків» [163]. Відсоток підлітків, які відповідально виконували соціальну роль виконавця підвищився з 12,0 % до 31,2 %. Цьому сприяло закріплення за учнями постійних обов’язків, виконання яких контролювалось в класних колективах учнівським самоврядуванням і класним керівником. Так, число підлітків, які підтвердили якісне виконання ними постійних доручень, підвищилося з 52,1 % до 78,1 %. Дівчата більш відповідально ставляться до виконання доручень. Відсоток дівчат з високим рівнем виконавчої дисципліни – 38,4 %, хлопців – 6,3 %. Старші підлітки більш відповідальні, ніж молодші. Старших підлітків з високим рівнем розвитку виявлено 36,8 %, молодших – 30,1 %.
Щодо переважаючих способів виходу з конфліктних ситуацій за методикою К. Томаса «Схильність до конфліктної поведінки» [207], зафіксовані такі зміни: взаємодію, як переважаючий спосіб, вибрали 35,3 % підлітків (вихідні дані – 17,5 %); такий спосіб, як компроміс, вибрали 40,4 %, що показало незначну динаміку при виборі способу (вихідні дані – 39,7 %); проте значно зменшилась кількість підлітків, які обрали такі способи, як уникнення, суперництво, пристосування. Зафіксовано суттєве зменшення кількість підлітків, які вибрали цей спосіб – з 42,8 % до 24,3 %. Більша кількість старших підлітків обрала взаємодію у якості переважаючого способу виходу з конфліктних ситуацій (38,2 %) у порівнянні з молодшими (32,7 %). Різниці між виборами дівчат та хлопців не виявлено (35,4 % та 35,2 %), тоді як на етапі констатувального експерименту на 6,0 % було більше дівчат з високим рівнем розвитку. Позитивним, на думку підлітків експериментальної групи, було створення груп медіації, що сприяли вирішенню міжособистісних конфліктів у класних колективах.
Спілкування є важливим фактором, що впливає на організацію конструктивної взаємодії. Цей показникам перевірявся за шкалою «Розвиток спілкування» (методика А. Прихожан) [163]. Проведена експериментальна робота позитивно вплинула на вміння підлітків спілкуватись. Виявлено відсоток підлітків з високим рівнем розвитку спілкування – 33,9 % (до етапу формувального експерименту – 12,7 %). Дівчата більш компетентні в питанні організації спілкування, відсоток дівчат з високим рівнем вище, ніж відсоток хлопців на 28,0 %. У бесідах з хлопцями і дівчатами підлітки пояснювали ці результати більшою агресивністю хлопців, відсутністю терпіння. Старші підлітки (38,2 %) оволоділи мистецтвом спілкування на більш високому рівні, ніж молодші (30,1 %). Отримані результати пояснюються спрямованістю навчально-виховної діяльності на розвиток уміння спілкуватися, дотримання правил ведення дискусії, численні заходи виховного характеру.
Позитивні зміни були зафіксовані й щодо активності підлітків в ініціюванні суспільно-корисних справ. Аналіз науково-методичної літератури свідчить, що ініціатива – є важливим показником розвитку соціальної компетентності особистості. У нашому дослідженні 33,6 % підлітків визнали, що були активними під в навчальній та позаурочній діяльності, проявляли ініціативу щодо організації суспільно-корисних справ (до етапу формувального експерименту – 24,0 %), 23,3 % проявляли ініціативу частіше, ніж до початку формувального експерименту (до етапу формувального експерименту – 6,6 %). Цьому сприяло, на наше переконання, стимулювання педагогами підліткової ініціативи, заохочення та створення ситуацій успіху.
Отже, аналіз даних стосовно розвитку соціальної компетентності за поведінковим компонентом дало змогу одержати такі результати: високий рівень розвитку поведінкового компоненту виявлено у 35,4 % підлітків (до етапу формувального експерименту – 18,5 %), середній у 57,5 % (до етапу формувального експерименту – 56,8 %), низький у 7,1 % (до етапу формувального експерименту – 24,7 %).
Більш наочно динаміка розвитку поведінкового компоненту подана на рисунку 3.5.
Рис. 3.5. Динаміка розвитку соціальної компетентності підлітків у експериментальній і контрольній групах за поведінковим компонентом (високий рівень)
Загальна динаміка рівнів розвитку соціальної компетентності підлітків експериментальної групи до спеціально організованої роботи та після її завершення подана в таблиці 3.8.
Таблиця 3.8.
Динаміка рівнів розвитку соціальної компетентності підлітків експериментальної та контрольної груп за структурними компонентами (у %)
| Компонент | Рівень | Експериментальнагрупа | Динаміка | Контрольнагрупа | Динаміка | ||
| Констату-вальний
етап |
Форму-вальний етап | Констату-вальний
етап |
Форму-вальний етап | ||||
| Аксіологічний | Високий | 28,8 | 42,6 | +13,8 | 28,5 | 28,1 | -0,4 |
| Середній | 39,9 | 41,5 | +1,6 | 44,7 | 46,2 | +1,5 | |
| Низький | 31,3 | 15, 9 | -15,4 | 26,8 | 25,7 | -1,1 | |
| Когнітивний | Високий | 9,7 | 25,8 | +16,1 | 9,2 | 10,9 | +1,7 |
| Середній | 45,1 | 54,4 | +9,3 | 44,7 | 51,1 | +6,4 | |
| Низький | 45,2 | 19,8 | -25,4 | 46,1 | 38,0 | -8,1 | |
| Емоційно-вольовий | Високий | 22,3 | 42,3 | +20,0 | 27,7 | 26,0 | -1,7 |
| Середній | 57,2 | 53,0 | -4,2 | 53,5 | 58,9 | +5,4 | |
| Низький | 20,5 | 4,7 | -15,3 | 18,8 | 15,1 | -3,7 | |
| Поведінковий | Високий | 18,5 | 35,4 | +16,9 | 18,3 | 20,1 | +1,8 |
| Середній | 56,8 | 57,5 | +0,7 | 59,3 | 62,5 | +3,2 | |
| Низький | 24,7 | 7,1 | -17,6 | 22,4 | 17,4 | -5,0 | |
Відтак, аналіз отриманих діагностичних результатів дав змогу визначити динаміку рівнів розвитку соціальної компетентності підлітків (таблиця 3.9)
Таблиця 3.9
Динаміка рівнів розвитку соціальної компетентності підлітків експериментальної та контрольної груп (у %)
| Рівні | Експериментальна група | Контрольна група | ||||
| До початку формувального етапуексперименту | Після завершення формувального етапу дослідження | Динаміка | До початку формувального етапуексперименту | Після проведення дослідно-експериментальної роботи | Динаміка | |
| Високий | 19,8 | 36,5 | +16,7 | 20,9 | 21,3 | +0,4 |
| Середній | 49,8 | 51,6 | +1,8 | 50,6 | 54,7 | +4,1 |
| Низький | 30,4 | 11,9 | -18,5 | 28,5 | 24,0 | -4,5 |
Відсоток підлітків експериментальної групи з високим рівнем розвитку соціальної компетентності підвищився на 16,7 % (з 19,8 % до 36,5 %). Зменшилась на 18,5 % кількість підлітків, що належали до низького рівня розвитку соціальної компетентності (з 30,4 % до 11,9 %). У контрольній групі ці показники зазнали незначних змін – на 4,5 % зменшилась кількість учнів, що належали до низького рівня розвитку соціальної компетентності (з 28,5 % до 24,0 %). Збільшилася на 4,1 % кількість учнів з середнім рівнем розвитку соціальної компетентності, разом з тим на 0,4 % збільшилася кількість підлітків, що належали до високого рівня розвитку соціальної компетентності. Стабільна динаміка підвищення рівнів розвитку соціальної компетентності підлітків експериментальної групи свідчить про педагогічну доцільність запровадження педагогічних умов розвитку соціальної компетентності підлітків засобами проектування навчально-виховного процесу.
Рівні розвитку соціальної компетентності підлітків за статтю та віком в контрольній та експериментальній групі показано на рисунках 3.6. – 3.9.
Рис. 3.6. Рівні розвитку соціальної компетентності підлітків експериментальної групи до і після формувального етапу експерименту (за статтю)
Як видно з діаграм (рис. 3.6), на етапі констатувального експерименту дівчат з високим рівнем розвитку соціальної компетентності в експериментальній групі більше (25,8 %), ніж хлопців (13,2 %). Після формувального етапу експерименту на 11,3 % збільшилась кількість хлопців та на 20,6 % дівчат з високим рівнем розвитку соціальної компетентності, але дані діагностики показали, що розвиток соціальної компетентності у дівчат відбувається більш результативно.
За таким чинником, як вік досліджуваних підлітків, були одержані такі дані: до формувального етапу експерименту в експериментальній групі молодших підлітків з високим рівнем соціальної компетентності було виявлено 18,9 %, старших – 20,9 %. Після формувального етапу експерименту на 16,5 % збільшилась кількість молодших підлітків та на 16,3 % старших підлітків з високим рівнем соціальної компетентності (рис. 3.7).
Рис. 3.7. Рівні розвитку соціальної компетентності підлітків експериментальної групи до і після формувального етапу експерименту (за віком)
У контрольній групі суттєвих змін в розвитку соціальної компетентності хлопців і дівчат не відбулося. Так, до формувального етапу експерименту хлопців з високим рівнем соціальної компетентності було виявлено 16,2 %, після формувального – 16,1 %. Проте, на 3,7 % зросла кількість хлопців з середнім рівнем розвитку.
Дівчат з високим рівнем соціальної компетентності до формувального етапу експерименту було виявлено 27,1 %, після формувального етапу – 27,0 %. Також на 5,0 % збільшилась кількість дівчат з середнім рівнем розвитку соціальної компетентності (рис. 3.8).
Рис. 3.8. Рівні розвитку соціальної компетентності підлітків контрольної групи до і після формувального етапу експерименту (за статтю)
У контрольній групі показники спостерігалася незначна динаміка в рівнях розвитку молодших підлітків і старших підлітків. Так, кількість молодших підлітків з високим рівнем розвитку зросла на 1,7 % (з 20,4 % до 22,1 %), старших на 4,6 % (з 21,3 % до 25,9 %). Отримані результати свідчать про ефективність застосованих в експериментальній групі форм і методів роботи, спрямованих на розвиток соціальної компетентності підлітків (рис. 3.9).
Рис. 3.9. Рівні розвитку соціальної компетентності підлітків контрольної групи до і після формувального етапу експерименту (за віком)
Аналіз даних розвитку соціальної компетентності підлітків за типом та місцем розташування навчального закладу показав наступне. Якщо на етапі констатувального етапу експерименту значущих відмінностей в розвитку соціальної компетентності підлітків в закладах традиційного типу (загальноосвітні навчальні заклади) і закладах нового типу (спеціалізована школа) не було виявлено, то після формувального етапу експерименту підвищився рівень соціальної компетентності підлітків експериментальній групі як в закладах нового типу, так і традиційного. У контрольних групах динаміка розвитку соціальної компетентності не є значною. Результати подані в таблиці 3.10.
Таблиця 3.10.
Рівень розвитку соціальної компетентності підлітків за типом навчального закладу до і після формувального етапу експерименту (у %)
| Рівень | Низький | Середній | Високий | |||
| Зріз | І зріз | ІІ зріз | І зріз | ІІ зріз | І зріз | ІІ зріз |
| Школа традиційного типу (експериментальна) | 30,9 | 11,7 | 49,0 | 52,4 | 20,1 | 35,9 |
| Школа нового типу (експериментальна) | 30,0 | 12,1 | 50,5 | 52,9 | 19,5 | 35,2 |
| Школа нового типу (контрольна) | 27,6 | 23,2 | 51,7 | 54,3 | 20,7 | 22,5 |
| Школа традиційного типу (контрольна) | 28,9 | 24,9 | 50,2 | 55,0 | 20,9 | 20,1 |
Так, підлітків експериментальної групи з високим рівнем розвитку соціальної компетентності в школах традиційного типу на констатувальному етапі експерименту було виявлено 20,1 %, нового типу – 19,5 %. Після завершення формувального етапу експерименту кількість таких підлітків зросла відповідно на 15,8 % та 15,7 %. В контрольній групі динаміка розвитку соціальної компетентності не зазнала суттєвих змін. У школах нового типу кількість підлітків з високим рівнем досліджуваної властивості зросла на 1,8 %, в школах традиційного зменшилася на 0,8 %.
Подібні результаті були отримані за таким чинником, як розташування навчального закладу. Збільшилася кількість підлітків експериментальної групи з високим рівнем соціальної компетентності: на 15,8 % (центр), на 15,6 % (область), на 16, 4 % (район). У контрольній групі спостерігалася незначна динаміка: зменшення кількості підлітків з високим рівнем соціальної компетентності: на 1,4 % (центр), на 0,3 % (область), збільшення на 1,9 % (район). Результати представлені в таблиці 3.11
Таблиця 3.11.
Рівень розвитку соціальної компетентності підлітків за місцем розташування навчального закладу до і після етапу формувального експерименту (у %)
| Рівень | Низький | Середній | Високий | |||
| Зріз | І зріз | ІІ зріз | І зріз | ІІ зріз | І зріз | ІІ зріз |
| Центр (експериментальна) | 31,5 | 11,0 | 48,0 | 52,7 | 20,5 | 36,3 |
| Центр (контрольна) | 29,8 | 26,4 | 47,6 | 52,4 | 22,6 | 21,2 |
| Область (експериментальна) | 30,6 | 13,1 | 49,7 | 51,6 | 19,7 | 35,3 |
| Область (контрольна) | 27,7 | 23,0 | 53,1 | 58,1 | 19,2 | 18,9 |
| Регіон (експериментальна) | 29,9 | 12,1 | 50,6 | 52,7 | 19,5 | 35,2 |
| Регіон (контрольна) | 27,7 | 23,3 | 51,7 | 54,2 | 20,6 | 22,5 |
Отримані результати дозволяють зробити висновок, що тип навчального закладу та його розташування не є чинником, що має вирішальне значення у розвитку соціальної компетентності підлітків. Головною умовою ефективного розвитку соціальної компетентності є спеціально організований навчально-виховний процес, у нашому дослідженні – проектування навчально-виховного процесу.
Відтак, у третьому розділі визначено та обґрунтовано педагогічні умови розвитку соціальної компетентності засобами проектування навчально-виховного процесу. Викладено загальну стратегію, мету та завдання формувального етапу експерименту, висвітлено програми розвитку соціальної компетентності підлітків в умовах проектування навчально-виховного процесу та формування проектного мислення педагогів, наведено дані щодо ефективності реалізації педагогічних умов.
Результати дослідно-експериментальної роботи підтвердили ефективність проведеної роботи з розвитку соціальної компетентності підлітків. Підвищення рівня розвитку соціальної компетентності підлітків експериментальної групи досягнуто завдяки проектуванню навчально-виховного процесу, доцільному вибору змісту, форм і методів діяльності, спрямуванню зусиль учасників дослідно-експериментальної роботи на реалізацію поставлених завдань.
Отже, аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи підтвердив ефективність обґрунтованих та експериментально перевірених педагогічних умов розвитку соціальної компетентності підлітків засобами проектування навчально-виховного процесу.