Протягом останніх років у нашій державі відбуваються зміни в соціальній, економічній, культурній, освітній і політичній сферах, які зумовлюють необхідність удосконалення існуючих традиційних форм і методів підготовки молоді до самостійного та свідомого вибору майбутньої професії. Більшість молодих людей, обираючи майбутню спеціальність, орієнтуються на те, щоб професія була престижною та добре оплачуваною, і забувають про той факт, що громадське визнання професій з часом змінюється. Так само, як і змінюється попит на “престижні” спеціальності на ринку праці.
Важливою передумовою успішного професійного самовизначення є сформованість в особистості професійно важливих якостей – окремих психічних, психологічних і фізичних властивостей, які відповідають вимогам певної професії та сприяють успішному оволодінню нею. Підготовка до свідомого вибору професії передбачає активне формування таких психологічних якостей, як здібності, інтереси, ціннісні орієнтації, прагнення, професійні плани, ідеали, переконання.
Проблема професійного самовизначення довгий час не розглядалася і не вивчалася. Тривалий час питання профорієнтації ототожнювалися з соціальним замовленням суспільства щодо підготовки фахівців конкретних галузей. Відповідно, цей факт обмежував сферу професійного самовизначення особистості. Сьогодні проблема професійного самовизначення учня набуває особливої актуальності. Адже сучасному суспільству потрібен професіонал, який знає свою справу, може самостійно приймати рішення та відповідати за них, за себе, за інших, за країну.
На важливості всього зазначеного вище наголошується в основних програмних документах, що визначають систему концептуальних ідей та поглядів на стратегію й основні напрями розвитку професійного самовизначення. Це, зокрема, Національна Доктрина розвитку освіти, Закон України “Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні” (1993), Постанова Кабінету Міністрів України “Про затвердження Державної цільової соціальної програми ‘Молодь України’ на 2009–2015 роки”, Наказ Міністерства освіти і науки України “Про затвердження Положення про професійну орієнтацію молоді, яка навчається” (1995) тощо [70–73; 89–94; 141; 153–154].
У Наказі Міністерства освіти і науки України “Про затвердження Положення про професійну орієнтацію молоді, яка навчається” (1995) вказується, що метою профорієнтації є створення профорієнтаційних ситуацій для самостійного розв’язання особистістю проблеми свого місця в професійному середовищі й узгодження нею динамічних суперечностей між вимогами професії та досягнутим рівнем розвитку (професійним та особистісним) у межах бажаного або ж вже обраного виду праці, в якому особистість виявить свої здібності та реалізує власну програму життєдіяльності [141].
Досягнути цього можна, якщо об’єктивно вивчити і критично оцінити як вітчизняний, так і зарубіжний досвід, зокрема Сполучених Штатів Америки, здійснення профорієнтаційної роботи з учнями. Саме у США, як доводять сучасні дослідники, протягом століть накопичувався багатий теоретичний і практичний матеріал, який ще недостатньо вивчений, зрозумілий і є, як ніколи, актуальним сьогодні.
Отже, є потреба у цілісному аналізі стану дослідженості проблеми професійного самовизначення учнів у вітчизняній та американській науковій літературі.
В Україні проблема профорієнтації та професійного самовизначення стала предметом дослідження починаючи із 50–х років ХХ століття, але особливо активно цей процес здійснювався у 90–х роках.
Започатковували вивчення проблеми професійного самовизначення та управління професійним самовизначенням школярів такі науковці як Л. Божович, Є. Єгорова, Є. Климов, О. Леонтьєв, О. Мельник, Н. Побірченко, Н. Пряжніков, В. Сидоренко, М. Тітма, Б. Федоришин, С. Чистякова та ін. [10; 11; 83; 110; 133; 134; 151; 152; 161; 174; 190; 193; 194].
Так зв’язок професійного самовизначення і входження молоді в соціальні інститути та різні сфери життєдіяльності розглянуто в роботах Б. Ананьєва, Є. Головахи, В. Журавльова, В. Полякова та ін. [4; 110]. Фактори, що впливають на успішність процесу професійного самовизначення в сучасних умовах, описані Є. Климовим, І. Коном, М. Пряжніковим, С. Чистяковою та ін. [83; 161; 193; 194].
У фундаментальних дослідженнях Є. Климова підкреслюється, що вибір професії, на жаль, не може бути достатньо зрілим і остаточним у юнацькому віці, оскільки реалістичні уявлення про складну професійну діяльність можуть виникнути в людини тільки в процесі реального її виконання [83; с. 110]. Він виділяє три групи, відокремлених у часі, показників ефективності професійного самовизначення:
а) успішність, реалістичність професійного вибору;
б) задоволеність людиною зробленим вибором;
в) “психофізіологічна ціна” за успішність вибору.
На думку Н. Побірченко, прийняття рішення в процесі вибору професії має певні етапи свого розвитку: спочатку учні вчаться формулювати проблему, що означає вміння сприймати, виділяти, обґрунтовувати і визначати критерії успішного її розв’язання. Далі школярі вчаться виробляти критерії успішного її розв’язання і вже потім учаться виконувати рішення, аналізувати, контролювати. Дослідниця зазначає, що прийняття рішення в процесі вибору професії залежить від вольових якостей особистості [151–152].
Проблему професійного самовизначення, професійного вибору і професійної самореалізації особистості досліджено в роботах М. Пряжнікова, який дійшов висновку, що характер і зміст професійної діяльності людини обумовлені її цілісним ставленням до світу, в тому числі до себе [161; с. 98]. Він розрізняє такі підходи до профорієнтації:
– реалістичний підхід, що базується на детальному прочитуванні професійного та життєвого шляху відповідно до обраного алгоритму чи моделі, яка передбачає кілька варіантів вибору;
– діагностичний підхід, заснований на зіставленні здібностей і схильностей людини, які визначаються в процесі тестування, і вимог, що висуваються відповідною професією, з подальшим прийняттям рішення;
– гуманістичний підхід, який вважає головною метою надання допомоги молодій людині в досягненні повної самореалізації як у житті, так і в професійній праці;
– виховний, або ідеологічний підхід, що реалізує пануючу в суспільстві ідеологічну установку;
– активізуючий (формуючий) підхід, що має головною метою формування в молодої людини вміння планувати свій життєвий шлях самостійно і усвідомлено.
Вивчаючи психологічні особливості професійного самовизначення старшокласників залежно від рівня їх інтелектуально-особистісної переробки проблем вибору професії, Є. Єгоров виділяє чотири типи осмислення цих проблем учнями старших класів. Це тип із емпіричним рівнем осмислення і неконструктивним підходом до вирішення проблем, другий тип з теоретизованим способом осмислення і абстрактним розгляданням проблем, третій тип, діловий і прагматичний, з конкретним емпіричним способом вирішення проблеми конструктивним підходом і четвертий тип з розглядом проблеми на високому рівні теоретизування і з’ясуванням причинно-наслідкових зв’язків [69, с. 38].
Варто зазначити, що саме в 90–роки ХХ століття зростає кількість дисертацій, де увага дослідників була спрямована на вивчення проблем професійної орієнтації та вибору професії (О. Вітковська, О. Ігнатюк, О. Мельник та ін.), життєвих перспектив в контексті професійного самовизначення (Є. Головаха), професійного самовизначення старшокласників у навчально-виховній діяльності школи (О. Капустіна, О. Норін), психологічних аспектів професійного самовизначення особистості (Г. Костюк), професіографії (І. Кравченко), соціально-професійного становлення особистості (В. Кушнір, В. Радул), вибору професії в умовах профільного навчання (В. Люлька, Л. Турчина), організаційно-педагогічних умов підготовки старшокласників до професійного самовизначення в умовах міжшкільних навчально-виробничих комбінатів (М. Піддячий) тощо.
Зокрема, у дисертаційному дослідженні І. Кравченко “Професійне самовизначення старших підлітків у сфері обслуговування засобами професіографії” (1999) розроблено структуру професіографічної інформації та комплекси показників для самостійної характеристики учнями професій сфери обслуговування через параметри основних компонентів (об’єкти, зміст, знаряддя, умови праці), їх взаємозв’язки з професійно важливими якостями та властивостями працівників, можливі шляхи формування та розвитку в учнів необхідних для праці якостей та властивостей [101, с. 16].
Дослідницею встановлено, що використання засобів професіографії сприяє формуванню двох основних структурних утворень професійного самовизначення – професіографічного досвіду та професійної спрямованості, які відображають відповідно теоретико-практичну підготовленість учнів до самостійного вивчення професій та морально-психологічне ставлення до них. Одержані в процесі самостійного вивчення професіографічні знання та вміння впливають на формування та розвиток у підлітків професійних інтересів, прагнень та намірів. На думку І. Кравченко, для оцінювання названих компонентів та їх показників доцільно використовувати рівневу шкалу з єдиною системою кількісного ранжування і комплекс діагностуючих засобів.
У роботі показано високу ефективність структурно-функціональної моделі професіографічної діяльності старших підлітків при професійному самовизначенні на працю у сфері обслуговування. Було виявлено, що показники професійної спрямованості на працю у сфері обслуговування в учнів експериментальних груп значно вищі в порівнянні з учнями контрольних груп. Одержані результати підтвердили правильність висунутої гіпотези про позитивний вплив професіографічної діяльності старших підлітків на ефективність їх професійного самовизначення на працю у сфері обслуговування.
У дисертаційному дослідженні О. Вітковської “Психологічні умови професійного самовизначення випускників середніх шкіл у процесі профконсультації” (2002) проведено експериментальне дослідження умов та чинників професійного самовизначення в процесі профконсультації та виявлено, що клієнто-орієнтована профконсультаційна бесіда стала суттєвим чинником професійного самовизначення через сприяння позитивним змінам у суб’єктивному сприйнятті учнями проблемної профорієнтаційної ситуації; встановлено інтегративні ціннісно-мотиваційні чинники, що є внутрішніми умовами успішного професійного самовизначення особистості в клієнто-орієнтованій профконсультації [13, с. 21].
Дослідницею встановлено психологічний зміст професійного самовизначення в контексті цілісного самовизначення особистості в ранньому юнацькому віці та запропоновано концептуальну модель професійного самовизначення особистості як її життєвої проблеми. У структурі проблеми професійного самовизначення особистості виділено три головні компоненти: проблему самореалізації особистості, проблему вибору і проблему адаптації. Розроблено методику індивідуальної клієнтно-орієнтованої профконсультаційної бесіди, спрямованої на допомогу старшокласнику в розв’язанні психологічних проблем, що ускладнюють процес їх професійного самовизначення.
У дисертаційному дослідженні Л. Турчиної “Педагогічні умови підготовки старшокласників до вибору професії в умовах профільного навчання” (2011) досліджено проблему підготовки старшокласників до вибору професії за умов профільного навчання та проаналізовано теоретичні засади підготовки старшокласників до вибору професії; уточнено та науково обґрунтовано поняття “профорієнтація старшокласників за умов профільного навчання”, “вибір професії старшокласниками”; доведено, що вибір професії здійснюється старшокласником на основі системної зовнішньої дії, від якої залежить подальший його особистий та професійний шлях, у результаті чого формується особистість випускника, готового до усвідомленого професійного вибору [187, с. 20].
На думку Л. Турчиної, перевірка ефективності виділеного комплексу педагогічних умов, що забезпечують дієвість розробленої моделі підготовки старшокласників до вибору професії за умов профільного навчання, відбувається в процесі підготовчого, стимулювально-мотиваційного, операційно-дієвого, змістовного етапів. Дослідницею доведено, що визначені умови позитивно впливають на підвищення рівня готовності учнів старших класів до вибору професії; розроблено методичні рекомендації до організації підготовки старшокласників до вибору професії за умов профільного навчання.
В дисертаційному дослідженні В. Люльки “Формування професійної спрямованості учнів 8–9 класів сільської школи на сферу сільськогосподарського виробництва в процесі трудового профільного навчання” (2003) досліджено проблему змісту і сукупності педагогічних засобів формування професійної спрямованості старшокласників на сільськогосподарські професії у процесі трудового профільного навчання. Обгрунтовано зміст і структура профорієнтаційної роботи із старшокласниками, з метою формування в учнів професійної спрямованості на сільськогосподарські професії в процесі трудового профільного навчання [129, с. 12].
Проведене В. Люлькою дослідження рівня сформованості у старшокласників профінформаційних знань, особистісних якостей і умінь, необхідних для активної діяльності в умовах ринкових умовах, показало, що в сучасній сільській школі фактично відсутні організаційно-педагогічні умови, зміст і засоби ефективного формування у школярів професійної спрямованості особистості. Низька ефективність формування професійної спрямованості на професії сфери сільськогосподарського виробництва ми пояснюємо також відсутністю надійних методологічних основ формування такої спрямованості.
Аналіз стану проблеми професійного самовизначення старшокласників у педагогічній теорії та на практиці здійснено О. Капустіною у дисертації “Педагогічні умови активізації професійного самовизначення старшокласників у навчально-виховній діяльності школи” (2004). Дисертацію присвячено питанням теорії і практики активізації професійного самовизначення старшокласників у навчально-виховній діяльності загальноосвітньої школи; обґрунтовано та експериментально перевірено особистісно орієнтовану педагогічну технологію активізації професійного самовизначення учнів старших класів [81, с. 13].
Дослідницею встановлено, що рівень готовності старшокласників до професійного самовизначення в умовах міжшкільних навчально-виробничих комбінатів буде вищим, якщо враховувати ряд організаційно-педагогічних умов: у змісті трудового профільного навчання і професійної підготовки враховуватимуться зв’язки з предметами поглибленого вивчення; зосереджуватиметься увага на формуванні професійно важливих якостей з обраного виду трудової діяльності; контролюватимуться і підлягатимуть корекції професійні плани, способи оцінки результатів процесу професійного самовизначення, умов майбутньої професійної діяльності; актуалізуватиметься соціально-професійна адаптація старшокласників, яка пов’язана з формуванням не лише професійних знань, умінь та навичок, але й засвоєнням норм і трудових цінностей конкретних трудових колективів.
Психолого-педагогічні основи професійної орієнтації учнів обґрунтовано М. Піддячим у дослідженні “Теоретико-методичні засади підготовки старшокласників до професійної діяльності в умовах профільного навчання” (2010). Науковцем розглянуто педагогічні умови та шляхи формування у старшокласників орієнтації на різноманітні професії, а також їхнього професійного самовизначення. На основі теоретичного аналізу літературних джерел М. Піддячим виявлено, що готовність старшокласників до професійного самовизначення в умовах міжшкільних навчально-виробничих комбінатів є інтегральним особистісним утворенням, яке містить у собі стійкі прагнення до професійної діяльності з обраного профілю та знання, уміння, навички, а також комплекс індивідуальних психофізіологічних особливостей, які забезпечують високу ефективність їх подальшого професійного функціонування [148, с. 7–13].
Науковцем здійснено структурний аналіз готовності старшокласників до вибору професії який дав можливість виділити: мотиваційний компонент, що проявляє себе через ієрархію мотивів навчальної-трудової діяльності учня; професійний компонент, до якого входять знання про обрану професію, спеціальні знання, вміння, навички, а також практичний досвід роботи за обраною спеціальністю; компонент профпридатності, що є, по суті, підструктурою професійно значущих якостей особистості; запропоновано критерії визначення готовності старшокласників до професійного самовизначення, а саме: мотиваційно-ціннісні, пізнавально-практичні, професійної придатності, самооцінки.
Варто зазначити, що в останні роки у вітчизняній науці помітно стрімке зростання кількості досліджень, спрямованих на вивчення зарубіжного досвіду організації профорієнтаційної роботи в закладах середньої освіти країн близького та далекого зарубіжжя. Серед них праці Н. Абашкіної (розвиток професійної освіти в Німеччині) [1; 2], Н. Балацької (професійна орієнтація учнів у сучасних середніх школах Англії) [5], Ю. Грегоращук (організація професійної підготовки в старшій школі США) [15], Т. Капелюшної (тенденції розвитку технологічної освіти в середніх навчальних закладах США) [82], Г. Корсун (професійне самовизначення старшокласників у школах Німеччини) [98], О. Локшиної (реформування системи освіти і професійного навчання в Англії) [128] тощо.
У дисертаційному дослідженні Н. Балацької “Професійна орієнтація учнів у сучасних середніх школах Англії” (2004) розглянуто методологічні засади, основні етапи та тенденції розвитку, становлення та функціонування системи професійної орієнтації учнів у сучасних середніх школах Англії; проаналізовано її мету, завдання та принципи; досліджено зміст, форми та методи професійної орієнтації у школах масового типу Англії, що сприяють успішному соціально-економічному розвитку країни, ефективному використанню та відновленню трудових ресурсів. Дослідницею розглянуто сучасні професійно орієнтовані програми (“Професійно-технічні ініціативи”, „Договір”), що орієнтують дітей із 14–ти років на вибір певної професії відповідно до своїх бажань та нахилів; здійснено порівняльний аналіз сучасної англійської та української систем професійної орієнтації учнів, встановлено можливість використання досвіду англійських шкіл у практичній діяльності вітчизняної шкільної освіти [5, с. 7–19].
У дисертаційному дослідженні відзначається, що матеріальною передумовою виникнення професійної орієнтації як науково обґрунтованої системи форм, методів і засобів впливу на людину, що сприяють її правильному залученню до різних сфер виробництва на основі об’єктивної оцінки здібностей, є суспільний розподіл праці. На його основі з’явилися професії, спеціальності. З іншого боку, завжди існують відмінності здібностей, нахилів людей, і це створює об’єктивну необхідність розробки наукових систем співвідношення вимог, які висуваються професіями до людини, з її особистими характеристиками. З розвитком мануфактурної промисловості і поглибленням професійного розподілу праці виникає проблема вибору професії, процес навчання має професійно орієнтований характер.
У дослідженні Н. Балацької зазначається, що професійна орієнтація в англійських школах масового типу – це цілеспрямована, взаємопов’язана система заходів, основний зміст яких полягає в тому, щоб допомогти учню пізнати і зрозуміти себе; інформувати його про ті професії, які існують на ринку праці і користуються попитом; показати практичне застосування предметів, які вивчаються в школі, в певних професійних діяльностях; продемонструвати взаємозв’язок між шкільними видами діяльності та світом професій; підвести учня до вибору тих предметів, які знадобляться в подальшій професійній діяльності; правильно організувати виробничу практику.
Дослідницею встановлено форми професійно орієнтованої роботи, які застосовуються в англійських школах, а саме: пошук, аналіз й узагальнення професійно орієнтованої інформації; вивчення і характеризування професій; контроль знань; рекламування місця роботи; проходження виробничої практики; обговорення тематики з вчителем з приводу вибору додаткових предметів для вивчення; демонстрування застосування навчальних предметів в практичній діяльності; демонстрування зв’язку між видами діяльності та професіями тощо.
Серед методів професійно орієнтованої роботи Н. Балацька виділяє: метод тестування (індивідуальний і груповий); метод анкетування (або письмова бесіда); метод індивідуальної бесіди з учнем і його батьками; метод проведення класної бесіди з учнями; метод дискутування (парний і груповий); метод проектів.
Досить актуальним для нас є дисертація Ю. Грегоращук “Організація професійної підготовки в старшій школі США” (2013) в якій порушено проблему професійної підготовки учнівської молоді в США. Автором було проведено компаративний аналіз прогресивного досвіду в Сполучених Штатах Америки та в Україні, проведено узагальнення, теоретичне обґрунтування й вивчення шляхів практичного розв’язання проблеми організації професійної підготовки в старших школах, охарактеризовано можливості їх реалізації в освітньому просторі України [15, с. 8–18].
На думку Ю. Грегоращук, для здійснення стабільного розвитку і нового якісного прориву в організації професійної підготовки школярів необхідно забезпечити: оновлення змісту, форм і методів організації навчально-виховного процесу на засадах особистісної орієнтації; створити умови для диференціації навчання, професійної орієнтації, профільного навчання, індивідуальної освітньої траєкторії розвитку учнів відповідно до їх особистісних потреб, інтересів і здібностей; формування цілісної системи виявлення та психолого-педагогічного супроводу обдарованої молоді, створення умов для її розвитку, соціалізації та дальшого професійного зростання; підвищення ефективності навчально-виховного процесу на основі впровадження досягнень психолого-педагогічної науки, педагогічних інновацій, інформаційно-комунікаційних технологій; розробку ефективного механізму фінансово-економічного забезпечення освіти, належної оплати праці педагогічних та науково-педагогічних працівників; удосконалення системи підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогічних, науково-педагогічних та керівних кадрів системи освіти, підвищення їх управлінської культури.
Аналіз загальних тенденцій розвитку технологічної освіти в середніх навчальних закладах США у контексті професійного самовизначення старшокласників здійснено Т. Капелюшною у дисертації “Тенденції розвитку технологічної освіти в середніх навчальних закладах США” (2012). Дослідницею було проаналізовано систему стандартів технологічної освіти в середній школі США та виокремлено етапи стандартизації (початковий, проміжний, сучасний); охарактеризовано організаційно-педагогічне забезпечення вивчення технологій на основі впровадження методу проектів та особливостей професійного самовизначення учнів у процесі технологічної освіти [82, с. 16–18].
У процесі вивчення організаційно-педагогічного забезпечення дослідницею було доведено, що технологічна підготовка має реальні можливості для ознайомлення учнів із різними робітничими та технічними професіями, а метод проектів, який досить продуктивно використовується у середній загальноосвітній школі США є важливим способом професійного самовизначення учнів старших класів. Його основними принципами стали: набуття практичного досвіду із життєвих ситуацій та поєднання теоретичних знань і практичного застосування для вирішення конкретних життєвих проблем; розвиток критичного та творчого мислення учнів; уміння аналізувати, систематизувати, узагальнювати, використовувати набуті знання на практиці; створення необхідних умов для самовираження та саморозвитку дитини; формування дослідницьких умінь; розширення профорієнтаційного кругозору школярів, забезпечення професійного самоствердження.
На основі аналізу теорії та методики навчання технологій у середніх навчальних закладах США автором роботи виявлено, що основними тенденціями технологічної підготовки учнів є: зближення загальної освіти із технологічною і професійною шляхом створення у старшій школі профільних класів технології, інженерії тощо; зорієнтованість технологічної освіти на обов’язковий зв’язок між отриманими техніко-технологічними знаннями і реальним життям, на формування в учнів компетенцій, необхідних для трудової діяльності на ринку праці та / або продовження навчання; забезпечення умов для життєвого і професійного самовизначення у процесі технологічної підготовки; забезпечення неперервної технологічної освіти, що передбачає послідовність в отриманні знань; подвійний підхід до стандартизації технологічної освіти: з одного боку універсалізація стандартів на рівні країни, з іншого – регіоналізація на рівні штатів, із опорою на загальнорекомендовані провідні стандарти технологічної освіти; мобільність технологічної підготовки, що своєчасно реагує на вимоги сьогодення, її інтегративність та варіативність, яку забезпечує велика кількість різноманітних програм, курсів тощо; поєднання теорії і практики (метод проектів).
У дисертаційному дослідженні Г. Корсун “Професійне самовизначення старшокласників у школах Німеччини” (2014) розкрито сутність компетентності старшокласника у виборі професії (професійні, особистісні, соціальні та методичні компетенції) та встановлено, що основною метою і результатом процесу формування професійного самовизначення є компетентність у виборі професії. Дослідницею уточнено визначення поняття “компетентність старшокласника у виборі професії” як здатність старшокласника не лише прийняти самостійне, виважене й обґрунтоване рішення щодо майбутньої професії, а й реалізувати його у практичній діяльності [98, с. 6–14].
На думку Г. Корсун, компетентний у виборі професії старшокласник обізнаний щодо того, як правильно вибрати професію; активно реагує на труднощі; фокусується на проблемах, не вичікує, а вирішує їх; почувається впевненим, оскільки знає свої сильні сторони та сприймає труднощі як тимчасове явище; не лише зосереджується на проблемах, а знаходить позитивне в ситуації; розцінює невдачі як можливість набуття життєвого досвіду.
Ця дослідниця виділила та охарактеризувала рівні компетентності у виборі професії, а саме: перший рівень – старшокласники сприймають вибір професії як звичайне шкільне завдання; другий рівень – старшокласники аналізують проблеми професійного вибору, обізнані щодо професії та розуміють її концепцію, досліджують методи розв’язання цих проблем; третій рівень – старшокласники розкривають для себе можливості самовизначення, реально та усвідомлено оцінюють ситуацію, усвідомлено сприймають цікаві та відхиляють несуттєві пропозиції; четвертий рівень – старшокласники вміють розробляти альтернативи вибору та приймати рішення, мають власну концепцію про себе і світ професій; п’ятий рівень – старшокласники усвідомлюють відповідальність за свій професійний вибір та пов’язані з ним особистісні й соціальні наслідки; шостий рівень – старшокласники здатні змінити свій професійний вибір відповідно до ситуації.
Отже, сучасні вітчизняні дослідники звертаються у своїх роботах до вивчення зарубіжного досвіду професійного самовизначення учнів, в тому числі й США. Це є свідченням, з одного боку, значного наукового інтересу до цього питання, а з іншого – недостатньої його розробленості в більш локальних і конкретних вимірах.
У Сполучених Штатах Америки проблеми підготовки молоді до вибору майбутньої професії стали об’єктом інтенсивних психолого-педагогічних досліджень ще на початку ХХ століття. Адже, саме в цей час з’являються: офіційні документи з питань кар’єри, директивні та нормативні акти американського уряду, окремих штатів та шкільних округів, рішення комісій з питань кар’єрного розвитку, періодичні та соціологічні видання.
Так, нормативно-правовим підґрунтям формування і розвитку професійного самовизначення в США є: “Акт про можливості від школи до роботи” (The School-to-Work Opportunities Act) (STW, 1994), “Акт про робочі можливості” (The Work Opportunities Act) (1994), “Акт про розвиток для людей з обмеженими можливостями” (The developmental Disabilities Act) (2000), “Акт про покращення кар’єрної та технічної освіти Карла Перкінса” (The Carl D. Perkins Career and Technical Education Improvement Act) (2006), “Акт про можливості вищої освіти” (The Higher Education Opportunity Act) (2008), “Акт про професійну освіту та кар’єру” (The Career and Professional Education Act) (CAPE, 2014) тощо [220; 258; 275; 323; 337; 344; 362].
Науково-педагогічними виданнями, які висвітлюють різні сторони реформування професійного самовизначення в США, є: “Американський архівіст” (American Archivist), “Журнал про оцінювання кар’єри” (Journal of Career Assessment), “Журнал про лідерство в освіті” (Journal of Cases in Educational Leadership), “Щоквартальний розвиток кар’єри” (The Career Development Quarterly (CDQ)), “Поради і цінності” (Counseling and Values (CVJ)), “Журнал про шкідливі звички та поради кривдникам” (Journal of Addictions and Offender Counseling (JAOC)), “Журнал про рекомендації для працевлаштування” (Journal of Employment Counseling (JEC)), “Журнал про рекомендації та розвиток полікультурності” (Journal of Multicultural Counseling and Development (JMCD)) тощо [233; 300; 326; 338; 358].
До вивчення проблематики професійного самовизначення в США неодноразово зверталися відомі американські педагоги зазначеного періоду. Зокрема, проблеми готовності особистості до професійного вибору були предметом дослідження Є. Гінсберга, Д. Сьюпера, Дж. Голланда, Ф. Парсонса, М. Савікаса, які запропонували конструктивні підходи до вирішення проблем професійного самовизначення [69, с. 31; 283–289; 333–334].
Професійну ідентичність як наявність чіткого й стабільного уявлення про власні інтереси, особистість і таланти в контексті проблеми вибору професії вивчали М. Артур, Дж. Голланд, Д. Дайгер, П. Пауер, Д. Халл та ін. [69, с. 32].
Актуалізація й еволюція проблеми готовності особистості до професійного вибору зумовила появу “розвивальної парадигми” професійного вибору (розвивальна теорія професійного вибору Є. Гінсберга, теорія розвитку професійної поведінки Д. Сьюпера). Вона робить основний акцент на змінах у самій особистості впродовж її життя, на відміну від попередньої парадигми „особистої відповідності”, яка основний акцент робила на відмінностях між самими індивідами з метою співвіднесення цих відмінностей з відповідними професіями (теорії Дж. Голланда та Ф. Парсонса) [69, с. 31].
Одна з процесуальних моделей професійного вибору була розроблена Марком Савікасом [321]. Перша фаза процесу професійного самовизначення (професійного вибору) – орієнтація – починається з усвідомлення дитиною необхідності вибору майбутньої професії. За нею йде фаза дослідження, яка передбачає вибір професії, оснований на знанні себе та інформації про світ професій. Ця фаза включає два етапи: надання переваги певній групі професій і власне вибір професії. Наступна фаза – реалізація професійного вибору, яка відбувається шляхом навчання певній професії або безпосереднього виконання відповідних професійних функцій [69, с. 31–32].
Дослідник зазначає, що спочатку професійний вибір може бути пробним, а фаза реалізації може підтвердити або спростувати правильність професійного вибору. Остання фаза процесу професійного самовизначення – стабілізація професійного вибору – передбачає розвиток особистості в обраній професії. Автор вказував на те, що більшість людей робить професійний вибір кілька разів упродовж життя і щораз під час цього процесу вони циклічно повторюють чотири фази процесу професійного самовизначення. Як зазначав дослідник, чим менш стабільна економіка, тим більше людина зіштовхується з необхідністю здійснення повторного професійного вибору [там само].
На думку М. Савікаса, високий рівень сформованості професійної ідентичності свідчить про готовність індивіда вибирати власне професійне майбутнє, зіставляючи знання про себе з інформацією професіографічного характеру, що приведе до відповідного професійного вибору [69, с. 32].
Відомим представником професійної перспективи є Дж. Голланд. Він розробив типологічну теорію вибору професій, яка сьогодні діє як стандарт професійної орієнтації в окремих країнах.
Теорія Дж. Голланда здобула порівняно з усіма теоріями вибору професії найбільше визнання серед педагогів американського суспільства. Це пояснюється тим, що вона легка для розуміння та застосування [283–289].
На основі її моделі з’явилися численні анкети, списки та програми консультацій. Основу цієї теорії становлять розроблені вченим шість типів ідеалу як вимірів відповідних властивостей особистості.
Типи / виміри професійної перспективи за Дж. Голландом подаємо в таблиці 1.1.
Таблиця 1.1
Типологія професійної перспективи за Дж. Голландом
| Тип | Характеристики |
| Реалістичний | догматичний, обдарований, механічний |
| Інтелектуальний | відкритий, аналітичний, цікавий, науковий, далекоглядний |
| Конвенційний | консервативний, догматичний |
| Соціальний | екстраверт, готовий допомогти, йде на співпрацю, ентузіаст |
| Діловий | екстраверт, ентузіаст, самовпевнений, авантюрний |
| Артистичний | відкритий, інтроверт, оригінальний, виразний |
Автор виділив шість особистісних типів, а саме:
– артистичний (позначається A (від англ. “artistic”));
– діловий (позначається E (від англ. “enterprising”));
– інтелектуальний (позначається I (від англ. “investigative”));
– конвенційний (позначається C (від англ. “conventional”));
– реалістичний (позначається R (від англ. “realistic”));
– соціальний (позначається S (від англ. “social”)) [40, с. 123].
Науковець пропонує такі стислі характеристики для кожного з особистісних типів:
– артистичний тип (А) – ухиляється від чітко структурованих видів діяльності та фізичної праці, надає перевагу заняттям творчого характеру (музиці, літературі, живопису, дизайну тощо), гуманітарні та креативні здібності превалюють над математичними. Представник цього типу характеризують такі риси, як: вразливість, безладність, непрактичність, інтуїтивність, емоційність, імпульсивність, експресивність, незалежність, відкритість, ідеалістичність, оригінальність, креативність тощо;
– діловий тип (Е) – обирає мету та завдання, що дозволяють йому реалізувати енергію, підприємливість, наполегливість тощо, реалізувати потяг до пригод. Вербальні здібності превалюють над інтелектуальними та математичними. Людину такого типу можна охарактеризувати як користолюбну, оптимістичну, енергійну, імпульсивну, самовпевнену, амбіційну, егоцентричну, екстравертну, авантюристичну, імпульсивну, комунікативну;
– інтелектуальний тип (І) – орієнтується на розумову, переважно наукову та пошуково-дослідницьку працю. Йому притаманні аналітичні, логічні та гуманітарні здібності. Надає перевагу таким професіям, як: біолог, хімік, фізик, геолог, астроном та інше. Представника цього типу можна охарактеризувати так: аналітичний, незалежний, обережний, песимістичний, ерудований, інтровертний, акуратний, критичний, прискіпливий, раціональний, допитливий, застережливий тощо;
– конвенційний тип (С) – надає перевагу структурованій діяльності та професіям, які пов’язані з канцелярською роботою, виконанням розрахунків за встановленою схемою: бухгалтер, стенографіст, економіст, податковий інспектор та інше. Людина цього типу є слабким організатором та керівником. Цей тип людини можна охарактеризувати так: конформістський, стриманий, наполегливий, слухняний, практичний, уважний, охайний, заощадливий, прискіпливий тощо;
– реалістичний тип (R) – його представники займаються конкретними матеріальними об’єктами (інструментами, матеріалами, машинами та механізмами, тваринами тощо) і їх практичними застосуваннями. Представники цього типу обирають такі професії, як: механік, агроном, фермер, шофер тощо. У них психомоторні навички переважають над гуманітарними та комунікаційними здібностями. Представників реалістичного типу характеризують такі риси характеру, як: підпорядкованість, наполегливість, практичність, заощадливість, упертість, стабільність, конкретність, чесність тощо;
– соціальний тип (S) – надає перевагу видам діяльності, які дозволяють установлювати тісний контакт із соціальним середовищем. Характеризується наявністю комунікативних умінь та схильністю до гуманітарної діяльності. Представників цього типу характеризують такі риси, як: переконливість, комунікабельність, здатність до співробітництва, співчутливість, відповідальність, готовність допомогти, доброзичливість тощо [69, с. 124].
Подальший крок пошуку професії за методом Дж. Голланда передбачає визначення учнем власного особистісного типу, який характеризує так званий узагальнений код (УК) [там само].
Починаючи з 50–х років ХХ століття, однією з відомих є концепція “професійної зрілості”, розроблена Д. Сьюпером [333, с. 523]. Він визначає “Я-концепцію” особистості як відносно цілісним утворенням, що поступово змінюється в міру з дорослішанням людини. На його думку, індивід повинен обирати професію з урахуванням свого образу “Я”, інтелекту, спеціальних здібностей, інтересів, цінностей особистості, рис особистості, потреб; ставлення до праці, роботи і професії.
Проблему активності особистості у процесі професійного самовизначення досліджував А. Маслоу. У своїй концепції професійного розвитку він виділяє центральним поняттям самоактуалізацію – як прагнення людини вдосконалюватися, виражати, проявляти себе в значимій для себе справі.
Науковець А. Маслоу зазначає [69, с. 120], що процес самовизначення має на меті ствердження власної позиції в проблемній ситуації, а професійне самовизначення передбачає вироблення власної позиції в ситуаціях, які характеризуються більшим ступенем невизначеності. Задля того, щоб визначитися та зорієнтуватися в проблемній ситуації, особистість повинна співвіднести свої потреби, позиції, інтереси, мрії з власними можливостями: підготовленістю, здібностями, емоційно-вольовими якостями, станом здоров’я.
Так, метод “підбір здібностей”, запропонований американцем Франком Парсонсом, відіграв важливу роль у становленні в особистості внутрішньої готовності до самостійного вибору майбутньої сфери трудової діяльності. Суть методу в тому, що здібності людини пристосовувались до особливостей роботи, професії. Ці ідеї домінували в практиці профорієнтації в 50–70 роки ХХ століття і сьогодні є її важливою складовою [69, с. 121].
На початку 80–х років ХХ століття у професійній орієнтації посилилась увага до особистості клієнта і його психології, що пов’язано із збільшенням кількості дорослих клієнтів та клієнтів із відхиленням у здоров’ї. До того ж вона розглядались як проблеми мотивації, профосвіти та соціалізації, які були викликані швидкими змінами в професійному житті та невпевненістю працівників у майбутньому. Вважалося, що особистість у своєму житті потребує чітко поставлених цілей, планування свого майбутнього, а також узагальнених знань для аналізу й вибору різних варіантів вирішення проблем, у вмінні приймати рішення, у конструктивних способах виходу з проблемних ситуацій. Для управління власним професійним життям потрібні чіткі уявлення про себе, оточуючий світ і своє місце в ньому.
Методика оцінки здатності учня правильно обрати майбутню професію, що розроблена японським вченим С. Фукуями і широко використовувана в США, має чіткий алгоритм. Наприклад, кінцевим результатом реалізації є кількісний показник, тобто індекс здатності до усвідомленого вибору професії, якому можна дати якісне тлумачення [267–268]. В основі цієї методики лежать три принципи: самоаналіз, аналіз професій і професійні проби. Перевірка здатності до самоаналізу й аналізу професій проводиться за допомогою “F-тесту” (“Фукуяма-тесту”).
У проаналізованих нами наукових працях українських вчених та дослідників США з проблеми профорієнтації стверджується, що професійне самовизначення полягає в усвідомленні особистістю себе як суб’єкта конкретної професійної діяльності і передбачає: 1) самооцінку людиною власних індивідуально-психологічних якостей та узгодження своїх можливостей з психологічними вимогами професії; 2) усвідомлення своєї ролі в системі соціальних відносин і своєї відповідальності за успішне виконання діяльності, а також реалізацію своїх здібностей; 3) саморегуляцію поведінки, спрямованої на досягнення поставленої мети.
Варто зазначити, що і вітчизняні, і американські науковці одностайні в тому, що професійне самовизначення особистості – це довготривалий процес урівноваження та узгодження, з одного боку, інтересів, бажань, знань і вмінь індивіда (самоконцепція), а з іншого, – можливостей та вимог світу праці та професій (світ професій). Зміст цього процесу зумовлюється як суспільними цінностями, нормами та вимогам, які зазнають постійних змін, так і розвитком новітніх інформаційних технологій.
Отже, у вітчизняних, та зарубіжних наукових джерелах простежується підвищений інтерес до з’ясування проблеми професійного самовизначення школяра. Водночас науковці увагу надають суто теоретичним розробкам або окресленню особливостей проведення профорієнтаційної роботи на різних етапах у школі. Варто зазначити, що й цілісних досліджень проблеми професійного самовизначення не було здійснене ні у вітчизняній, ні в зарубіжній педагогічній науці. Це відкриває простір для її системного дослідження.