Якщо вести мову про проблему готовності учнівської молоді до професійного самовизначення, то особливу увагу слід звернути на традиційний досвід американської школи у забезпеченні професійного самовизначення учнів засобами проектної діяльності.
У результаті вивчення американської наукової літератури та освітньої практики в США встановлено, що метод проектів, який у кінці ХІХ – на поч. ХХ століття був обґрунтований Дж. Дьюї та одержав подальшу розробку його послідовниками У. Кілпатриком і Е. Колінгсом [58], є ефективним способом професійного самовизначення, адже проект – це найдієвіший акт переходу від теорії до практики, від минулого до майбутнього, від потенційного до актуального, який сприяє професійній орієнтації школярів.
Варто зазначити, що використання методу проектів у навчально-виховному процесі американської школи не є революційною ідеєю. За тривалий час його використання ця практика розвинулася в чітко окреслену навчальну стратегію.
Він базується на теоретичних концепціях прагматичної педагогіки, яка основним принципом навчання проголошує діяльність учня, пов’язану з дійсністю, що його безпосередньо оточує. При цьому навчальна робота обов’язково враховує інтереси учнів до певної діяльності. Добре продуманий проект спонукає до активної дослідницької роботи і розвитку мислення вищого рівня [332]. Дослідження роботи головного мозку підкреслюють цінність такого виду діяльності. Учнівська здатність зрозуміти щось нове збільшується, коли “вона виконується в контексті значимої діяльності із вирішення різних проблем, і коли учням допомагають зрозуміти чому, коли і як ці факти та навички стають релевантними” [88].
Проектне навчання (метод проектів) розглядається американськими науковцями (Д. Дьюї, Д. Кілпатрік, Е. Колінгс, Т. Маркхем та ін.) як навчальна модель, яка залучає учнів до дослідження складних проблем, результатом якого є автентичний продукт як мета всього проекту. Проекти, що спрямовані на підсилення власне навчання, можуть різнитись в навчальному матеріалі і у відповідності до потреб учнів різних класів. Не зважаючи на такі розбіжності, вони мають і певні спільні риси. В проектному навчанні учень виступає суб’єктом навчання: вирішує проблему, приймає рішення, досліджує і документує [49].
Аналіз американських наукових джерел дає змогу стверджувати, що не існує однозначного визначення поняття “проектне навчання” (“метод проектів”). Але публікації з проектного навчання останніх років [там само] трактують цей термін як “систематичний навчальний метод, який залучає учнів до здобуття знань і навичок за допомогою тривалого дослідницького процесу, який торкається складних, автентичних питань і передбачуваного й спланованого продукту та завдання”. Варто зазначити, що таке визначення дещо відрізняється від його розуміння вітчизняними науковцями.
Метод проектів тісно пов’язаний із дослідницькою діяльністю. Дослідження включає в себе різні види діяльності, які дають волю природній допитливості дітей стосовно навколишнього світу. В контексті освіти дослідження набуває більш специфічного значення. Адже вчителі, які організовують дослідницьку діяльність як стратегію навчання, сприяють, щоб учні самостійно визначали питання, планували і здійснювали дослідження, робили спостереження й осмислювали свої відкриття. Навіть у межах одного класу дослідницька діяльність може відбуватися у формі континууму, від більш структурованої і керованої вчителем активності, з одного боку, до більш відкритої і керованої учнівськими інтересами – з іншого [там само].
Дж. Дьюї та У. Кілпатрик наголошували на тому, що знання повинні здобуватися школярами під час практичної діяльності, набуття особистого досвіду, в результаті виникнення в дитини потреби в отриманні необхідних для подальшої роботи знань, тобто знання обов’язково мали бути поєднані з практичною діяльністю, з життям людини [77].
Метод проектів створював умови для об’єднання навчання з життям та розвитком творчості учня. Робота вчителя з учнями передбачала організацію їх роботи за таким планом: попереднє планування учнями робіт із комплексу; проведення бесіди з дітьми про зміст комплексу; визначення назви (теми) проекту для роботи; вироблення плану роботи, обговорення його, внесення змін і доповнень; розподіл обов’язків, записування остаточного плану з розподілом по днях або інших одиницях часу; розробка проекту та діаграм його виконання; проведення колективних (групових) спостережень, аналіз і систематизація результатів; формулювання висновків і їх фіксація; захист проекту чи проведення дискусії за визначеною темою [85].
Вибір проектів здійснювали з дотриманням певних принципів. Серед них: політична й економічна обґрунтованість проекту; соціальна спрямованість; зв’язок із суспільними організаціями; можливості використання в проекті достатнього широкого навчального матеріалу й отримання певних навичок; педагогічна обґрунтованість і доцільність [88].
При виконанні проектів учням американської середньої школи пропонують завдання різнопланового характеру: сконструювати, спроектувати, перепроектувати, знайти альтернативні рішення, визначити ефективність, пояснити бажаний або небажаний, очікуваний / неочікуваний результат, перевірити рішення про критерії проекту, створити і втілити в життя технологічний пристрій, перетворити інформацію у більш значущу, правильно розрахувати необхідний час та фінансові ресурси в технологічному проекті тощо [77].
Досвід американської школи відображає спроби активізувати процес самостійного професійного самовизначення під час використання проектної діяльності, адже сьогодні важливим завданням освіти є розвиток активної творчої особистості. Традиційна методика розв’язати його не може тому, що акцентує увагу на репродуктивному характері профорієнтаційної роботи. Саме цим і можна пояснити інтерес вітчизняних науковців та практиків до методу проектів, при використанні якого активізується роль учня як суб’єкта діяльності [332].
Тематика проектів, які використовуються в американській школі з метою професійного самовизначення учнів є різною. В одних випадках учителі визначають тематику з урахуванням конкретної ситуації та віку учнів, в інших, особливо в проектах для позаурочної діяльності, тематика пропонується самими учнями і цілком відповідає їхнім інтересам: пізнавальним, творчим, прикладним. Важливо в умовах проектної діяльності прагнути до того, щоб теми проектів відображали необхідність вирішення конкретних практичних завдань, актуальних для певного учня, що потребують від нього інформації з різних джерел, творчого мислення, дослідницьких навичок.
На основі аналізу психолого-педагогічної літератури можна запропонувати таку типологію проектів [44]:
- за діяльністю, домінуючою в проекті – дослідницький, пошуковий, творчий, рольовий, прикладний, інформаційний;
- за предметно-змістовною галуззю знань – монопроект у рамках однієї галузі знання, міжпредметний проект;
- за характером координації проекту: безпосередній (жорсткий, гнучкий), опосередкований (неявний, що імітує учасника проекту);
- за характером контактів (серед учасників однієї школи, класу, міста, регіону, країни, різних країн світу);
- за кількістю учасників проекту;
- за тривалістю виконання проекту.
За тривалістю виконання проекти можуть бути:
- короткостроковими (для вирішення невеликої проблеми або частини більш складної проблеми), які можуть бути розроблені на декількох уроках за програмою одного предмета чи як міждисциплінарні;
- середньої тривалості (від тижня до місяця);
- довгостроковими (від місяця до декількох місяців).
Як правило, робота над короткостроковими проектами проводиться на уроках з конкретного предмета. Що стосується проектів середньої і довгої тривалості, то вони – звичайні чи телекомунікаційні, внутрішні чи міжнародні – є міждисциплінарними і спрямованими на вирішення масштабної проблеми чи декількох взаємозалежних проблем. Такі проекти зазвичай проводяться в позаурочний час, хоча частину роботи над ними можна виконувати і на уроках [45].
На практиці найчастіше доводиться мати справу зі змішаними типами проектів. Кожен тип проекту характеризується тим чи іншим видом координації, термінами виконання, етапами, кількістю учасників. Тому, розробляючи проект, необхідно враховувати його ознаки і характерні риси [46].
Розглянемо досвід американських педагогів у використанні проектної діяльності у профорієнтаційній роботі.
Досить широко в американській школі учнями розробляються екологічні проекти, які дають змогу досить повно і системно ознайомитися з особливостями професій типу людина-природа. Зокрема штат Вашингтон вважається лідером у втіленні методу проектів в екологічній освіті та вихованні. Екологічні проекти, з урахуванням віку учнів, розробляються з підготовчого по 12 клас і підтримуються Офісом державної освіти штату Вашингтон (OSPI), Асоціацією екологічної освіти штату Вашингтон (EEAW) і енергетичною компанією затоки Пьюджет (Puget Sound Energy), оскільки беруть активну участь у роботі із залучення учнів до знаходження та вирішення проблем в їхніх громадах у контексті систем і сталості. Цей проект отримав схвалення від Learn and Serve America [47].
Виконуючи екологічні проекти, учні можуть працювати з людьми в своїх власних громадах, мають можливість навчатися в контексті справжнього світу, що базується на співпраці між учнями і бізнесом, промисловістю, урядовими агенціями, муніципалітетом, викладачами, вчителями, студентами з коледжів та університетів, місцевими громадськими організаціями. Можна використовувати базу даних електронних ресурсів для проектів [48], де учні можуть звернутися до професійно компетентних членів громади для знайомства з їхньою точкою зору, більш глибоко осмислити системи, які вони досліджують, і розробити сталі рішення, які відкрили для себе.
Особлива увага при розробці екологічних проектів приділяється вирішенню проблем місцевої громади, адже навчання відбувається на певному місці: шкільному майданчику, у місцевій громаді і навколишньому середовищі з акцентом на місцевій тематиці, системах і предметах; виконання проекту сприяє сталості громади, екологічній грамотності населення і допомагає громаді виконувати функцію з підтримки дієздатного і взаємопов’язаного глобального природного середовища. На основі розробленого проекту учнів виконуюють певну практичну роботу, що має суспільно корисний характер (Service-learning). Це є важливою стратегією навчання і виховання в американській школі, яка поєднує значущу громадську діяльність із навчанням та усвідомленням необхідності вдосконалення власного життєвого досвіду, формування соціального обов’язку і зміцнення громади [47].
Екологічний проект, які виконують учні, має певну структуру, тобто складається з сукупності певних етапів. Перший етап передбачає ознайомлення старшокласників з актуальними екологічними проблемами даної місцевості. Він дозволяє учням свободу і гнучкість у виборі систем і проблем, які визначають індивідуальний інтерес учнів і торкаються певної громади, про яку учні піклуються. Намір виконувати той чи інший проект може відображати прагнення учнів його здійснювати в індивідуальному чи колективному варіанті [там само].
Другий етап виконання проекту має на меті пошук учнями інформації про екологічні проблеми і можливі шляхи їх вирішення [там само].
Третій етап передбачає вивчення і дослідження учнями екологічної проблеми або системи в контексті сталості екології, економіки і суспільства [там само].
Вирішення вибраних проблем, розробляють моделі чи визначають зміни в екосистемі.
Четвертий етап полягає в презентації проекту на громадському форумі.
Проект включає такі п’ять компонентів:
- Загальна пропозиція: включає визначення теми і плану проекту, аналіз інформації до теми й отримання дозволу на її здійснення.
- Наукова робота: дослідження теми за допомогою різних методів.
- Портфоліо: розроблення документів проекту: збір різної інформації, ідей, записів у щоденник і залучення до громади.
- Оформлення роздумів: метакогнітивні роздуми щодо того, що учні вивчили про свою громаду і себе.
- Презентація: включає демонстрацію навичок спілкування і поєднання всіх елементів усього проекту [там само].
Дослідницькі проекти дають змогу учням серйозно займатися наукою в галузі біології, хімії та екології, а отже знайомитися з відповідними професіями. Виконуючи проект, учні використовують принцип наукового методу, що включає в себе визначення проблеми, розробки основного питання, збір інформації, розробка і перевірка рішення та оцінка результатів, що ґрунтуються на доказах. І на завершення учні розробляють рекомендації до вирішення проблем справжнього світу. Більш конкретна ця діяльність полягає в наступному: залучення учнів до роботи волонтерами чи проходження практики в дослідницькій лабораторії; відвідування дослідницьких лабораторій; участь у літніх молодіжних наукових екологічних програмах; співпраця з професором відносно певної теми після проходження занять в наукових лабораторіях тощо [там само].
Виконуючи дослідницькі проекти та співпрацюючи з науковими установами, школярі можуть також отримати можливість дізнатися про різні наукові кар’єрні можливості. В залежності від вибраної проблеми і основних питань можна досягти EALRS і GLEs здоров’я і фітнесу за допомогою виконання учнівського проекту. EARLs здоров’я і фітнесу включають такі теми в проекті: харчування, хвороби, особисте здоров’я, гігієна навколишнього середовища (Екологічне здоров’я) [там само].
Прикладні (практико зорієнтовані) проекти, які розробляються учнями у процесі технологічної підготовки, відрізняє чітко визначений із початку результат діяльності його учасників, який враховує їхні соціальні та професійні інтереси. Такий проект потребує ретельно продуманої структури, сценарію діяльності його учасників із визначенням функцій кожного з них, чітких висновків, участі в оформленні результатів кінцевого продукту[там само].
Потрібно зазначити, що навчальний предмет “Технологія” належить до предметів загальної середньої освіти, є фундаментальною основою техніко-технологічної і професійної підготовки учнів, для якої характерні профілізація та диференціація навчання. Цілком логічним є те, що на основі профільної диференціації будується навчальний процес середньої школи [77].
Технологічний профіль, як правило, виокремлюють саме в старших класах загальноосвітньої школи, що допомагає учням практично ознайомитись та визначитись із майбутньою професією, отримати певну кваліфікацію. Безумовно, цьому сприяє і належний рівень профорієнтаційної роботи, яка є необхідною складовою навчального процесу [85].
Упродовж останнього десятиріччя у розробці американських технологічних стандартів першість займають Міжнародна асоціація технологічної та інженерної освіти (“The International Technology and Engineering Educators Association”) та Міжнародна спілка освітніх технологій (“The International Association of Educational Technologies”). Створені ними стандарти технологічної грамотності та стандарти технологічної освіти забезпечують загальноприйняту структуру і є рекомендованими для використання в навчальному процесі країни [88].
Процес стандартизації технологічної освіти в США (кінець ХХ – початок ХХІ століття) має характерні особливості. З одного боку, існує тенденція універсалізації стандартів технологічної освіти та уніфікації технологічних програм у межах країни, до чого прагне уряд і чинний президент, з іншого, – уряди штатів, які, хоча й підтримали цю ідею (46 штатів), все ж таки намагаються утримати прерогативу в проведенні освітніх реформ на місцевому рівні, залишивши за собою право адаптувати рекомендовані стандарти та авторизувати власні, враховуючи особливості регіону [332].
Отже, проглядається тенденція подвійної стандартизації технологічної освіти в межах США: універсалізація на рівні країни та регіоналізація стандартів на рівні штатів з опорою на загальнорекомендовані провідні стандарти технологічної освіти [77].
Варто виокремити основні складові стандарту технологічної грамотності (СТГ), оскільки в них можна простежити про можливості ознайомлення у чнів не тільки про сфери виробництва, а й професіями, які їх стосуються:
Суть технології
- характерні особливості та можливості технології;
- базові поняття технології;
- зв’язки між технологіями, технічними і прикладними науками та зв’язки технології з іншими галузями знань.
Технологія і суспільство
- культурні, соціальні, економічні та політичні впливи на технологію;
- вплив технології на навколишнє середовище;
- роль суспільства у розвитку та використанні технології;
- вплив технології на вибір професії.
Проектування
- характерні ознаки проектування;
- інженерне проектування;
- виявлення несправностей, їх дослідження і вдосконалення; здійснення винаходів, новаторство та експериментування при розв’язанні проблем.
Уміння, необхідні у технологічному світі
- уміння, які можна використовувати у процесі проектування;
- уміння використовувати і обслуговувати технологічні вироби і пристрої;
- уміння оцінювати вплив виробів та пристроїв.
Види технологій
- медичні технології;
- сільськогосподарські та пов’язані із с/г біотехнології;
- енергетичні технології;
- інформаційні та комунікаційні технології;
- транспортні технології;
- технології виробництва;
- технології будівництва [332, с. 15].
Практико орієнтовані проекти американських учнів стосуються обробки різних конструкційних матеріалів: паперу, фанери, металу, деревини, пластмаси. Розробляючи творчі проекти з цих матеріалів, учні паралельно знайомляться з інженерно-конструкторськими та робітничими професіями, які характерні для них [85].
Наприклад, у штаті Мериленд (Sherwood High School) усі учні беруть участь у проектах на уроках гончарного ремесла. Діти не просто вчаться ліпити посуд, вази, фігурки, часто вони виконують замовлення громадських організацій району, алей знайомляться із професією кераміста, гончара, дизайнера тощо. Цей метод використовується в різних формах, а саме: автентичній, інтерпретованій та в якості авторських моделей [88].
Наведемо приклад проектного завдання для учнів середньої ланки навчання, використаний у штаті Нью-Йорк. Учні самі обрали цікавий для них проект: виготовлення годинника із кварцевим механізмом для продажу однокласникам (годинники такого типу виготовлялися в технологічній лабораторії). Детально описані види діяльності учнів та коментарі вчителя, наведені фотографія готового виробу, схеми, креслення, діаграми узагальнених даних, рекламне оголошення, пропонована анкета, кошторис використаних матеріалів [332].
Види діяльності учнів та коментарі вчителя:
- обирають матеріали для використання, базуючись на аналізі й розумінні їх властивостей, ціни, впливу на оточуюче середовище (учні вибирають різноманітну деревину, визначають її ціну, вивчають, яка комбінація деревини буде найкращою);
- використовують різноманітні ручні інструменти і прилади, щоб надати матеріалам нової форми за допомогою процесу обробки і комбінування процесів, які приводять до внутрішніх змін (інструменти для малювання, пристрої для пиляння і свердління, паяльні інструменти, інструменти для нарізання та шліфування);
- комбінують промислові процеси з іншими технологічними процесами, щоб створити предмет, знайти ринок збуту та забезпечити реалізацію (учні визначили послідовність операцій і розробили схему послідовного збирання деталей годинника, використовуючи комп’ютерну обробку інформації та технічні малюнки);
- перетворюють інформацію у більш значущу (інформація узагальнювалась за допомогою діаграм, таблиць, технічних малюнків, реклами);
- розраховують час і фінансові ресурси в технологічному проекті (учні створили кошторис використаних матеріалів і вели щоденний журнал виконаних робіт);
- кожна ділянка роботи була покерована учителем (учні організували всередині проекту роботу таких команд, як: збут, виробництво, адміністрування, фінанси – та слідкували за успішністю кожної команди, передбачаючи критичну оцінку споживачів);
- встановлюють потреби й можливості для технологічних рішень, досліджують типові ситуації і соціальні інтереси (дослідивши процес збуту, учні встановили, що годинники будуть добре продаватись однокласникам і будуть користуватись попитом);
- учні вдосконалюють плани, які включають малюнки з деталями та розмірами конструкції, і створюють остаточну модель, проявляючи свій достатній ступінь майстерності (готові вироби були функціональними, привабливими, якісними) [85].
Після закінчення проекту учні пишуть груповий /індивідуальний звіт про виконану роботу та особисті враження: що було найцікавішим, що викликало труднощі при виконанні, яку інформацію було знайдено, які висновки зроблені тощо. Важливим елементом такого звіту є опис професій, які повязані із конструюванням, виготовленням і продажем даного об’єкту праці [77].
Інформаційні проекти спрямовані на збір даних про якийсь об’єкт або явище, вони передбачають ознайомлення учасників з інформацією, її аналіз і узагальнення фактів, призначених для широкої аудиторії. Такі проекти часто інтегруються в дослідницькі і стають їх органічною частиною, модулем [88].
Останнім часом набула поширення в США модель портфоліо у формі проекту. Ця модель портфоліо пов’язана з виконанням учнями випускного проекту [30].
Ідея випускного проект-портфоліо виникла на основі компетентнісного й міждисциплінарного підходів до профільного навчання. Вона ґрунтується на актуалізації й систематизації попереднього досвіду участі учнів у виставках і конкурсах різного спрямування, відповідно до специфіки профілю навчання [там само].
Розробка плану проект-портфоліо передбачає: по-перше, виконання міждисциплінарного проекту, по-друге, створення конкретного продукту діяльності, який пов’язаний з профілем навчання та який проектується, виготовляється й оцінюється кожним учнем, по-третє, офіційну публічну презентацію проекту-портфоліо [там само].
Робота над проектом-портфоліо містить п’ять етапів.
- Вибір консультанта портфоліо й членів Проектного комітету.
- Вибір теми проекту-портфоліо.
- Вивчення теми, розробка, реалізація й оцінювання проекту, підготовка до презентації освітніх продуктів власної діяльності.
- Офіційна презентація проекту-портфоліо перед членами Проектного комітету.
- Оцінювання й самооцінювання [там само].
Вибір консультанта здійснюється учнями. Консультант і учень спільно планують роботу над портфоліо і вибирають членів Проектного комітету, який здійснює оцінювання проекту, створеного продукту та його презентації. До комітету входять вчителі англійської мови та профільної підготовки, а також представники бізнесу, суспільства та ін. Після вибору членів комітету, учень подає їх список в Комісію з оцінювання випускних проектів, яка здійснює загальне керівництво й координацію загальношкільної роботи над проектами-портфоліо [319].
На другому етапі здійснюється вибір теми проекту, яка спрямована на розвиток інтересів і здібностей учнів. У процесі вибору теми проекту-портфоліо проводяться консультації й обговорення з вчителями академічних і профільних дисциплін, а також з членами Проектного комітету, які завіряють підписами обрану тему [там само].
Третій етап пов’язаний з безпосереднім виконанням проекту, виготовленням продукту, підготовкою до його презентації. Вчителі профільного навчання спрямовують свої заняття на відпрацювання необхідних навичок формування портфоліо, нерезультативну суб’єкт-суб’єктну взаємодію. Учні тренуються в написанні резюме, самозвітів, представленні себе роботодавцю, в написанні рекомендаційних листів тощо [там само].
Проект-портфоліо містить зміст, вступ, напрацьовані матеріали, висновки, таблиці, графіки, визначення ключових термінів, бібліографію, цитати з різних джерел, опрацьовані дані інтерв’ю, опитування тощо. Важливими є формулювання ідей, їх логічне розкриття й відображення у відповідних матеріалах. Заохочується використання ресурсів Інтернет, бібліотек, музеїв [там само].
На презентацію проекту-портфоліо відводиться не менше десяти і не більше тридцяти хвилин. Учні самостійно визначають власний рівень сформованості компетентностей і приймають рішення, які з них та яким чином продемонструвати.
Відразу після презентації члени Проектного комітету обговорюють результати й виводять основні показники, які оголошуються учневі. В разі незгоди учня з даною бальною оцінкою проводиться додаткове обговорення. Потім заповнюється “Анкета учня”, запитання якої спрямовані на виявлення ставлення учня до роботи над проектом-портфоліо, набутого досвіду тощо. Результати анкет аналізуються загальношкільною комісією під час підведення підсумків роботи за, технологією автентичного оцінювання. Розробляються рекомендації щодо внесення відповідних змін [30].
Портфоліо, сформоване в сфері освіти, інтегрується в професійні й службові системи оцінки, що дає можливість раннього формування професійно значимих умінь учнів.
Портфоліо є популярним і затребуваним засобом професійного самовизначення підлітків та старшокласників, який постійно розвивається. Це пов’язано з тим, що він відповідає таким запитам сучасної проофорієнтаційної роботи: по-перше, запитам суспільства щодо активної участі учнів у вивченні світу професій та свідомого вибору майбутньої професійної кар’єри ще в загальноосвітньому навчальному закладі; по-друге, запитам бізнесу стосовно системи освіти в цілому та профорієнтації зокрема. Відповідно до запитів, портфоліо послідовно розширює простір і форми своєї реалізації у профорієнтаційній роботі [там само].
Наведені приклади свідчать, що виконання проектних завдань має свої особливості, а саме: метод проектів учить дітей не тільки раціонально мислити; знаходити вихід із нестандартних ситуацій; розраховувати на власні знання та сили; допомагати та контролювати один одного; поєднувати знання із різних дисциплін; використовувати різні методи і прийоми навчання; виконувати групові завдання, які є структурованими; працювати в спільному творчому пошуку з учителем; самостійно здобувати необхідну інформацію та отримувати практичні вміння, необхідні в житті; а й можливість вивчити професії, що пов’язані з певним проектом тощо. Крім того, використання методу проектів безпосередньо впливає на професійне самовизначення, оскільки дає можливість спробувати себе у певному виді професійної діяльності, тобто підтвердити свої професійні наміри [77].
До речі, виконання проектів активно впроваджується в США і в позаурочний час. Наприклад, програма додаткової освіти американських школярів “4−Н” (Head – “голова”, Heart – “серце”, Hands – “руки”, Health –“здоров’я”) передбачає такі види діяльності, які охоплюють усі сфери життя дітей, а основним видом діяльності є проекти − самостійні практичні завдання, які носять творчий характер. Усі необхідні для життя вміння та знання діти отримують у процесі самостійної практичної роботи, причому розумова і фізична праця вдало поєднуються [332].
Вивчення особливостей використання методу проектів у професійному самовизначення американських школярів викликає інтерес, спонукає до подальшого розгляду та критичного аналізу, обґрунтованого запозичення елементів проектних завдань, які є цікавими, продуктивними та результативними. Хоча, на нашу думку, метод проектів не можна розглядати як єдиний спосіб, який вирішує всі існуючі проблеми профорієнтаційної роботи в школі, його справедливо можна вважати провідним методом підготовки учнів американської школи до професійного самовизначення на всіх етапах навчання та науковою базою для розвитку нових методів і прийомів.
Отже, на нашу думку, метод проектів − це педагогічна технологія, яка поєднує академічні знання з прагматичними та включає: використання проблемних, дослідницьких, пошукових методів навчання, які готують учнів до професійного життя; отримання знань у процесі виконання завдань-проектів; передбачає інтеграцію знань учнів із різних галузей наук, що сприяють формуванню цілісної уяви дітей про світ, життєвого самовизначення, розвитку професійного потенціалу.