Міністерство освіти і науки України

Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка

На правах рукопису

НОВІК СЕРГІЙ МИКОЛАЙОВИЧ

УДК 374:796.011.1:[159.947.23]-053.6 (043.5)

ФОРМУВАННЯ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ СТАРШИХ ПІДЛІТКІВ У ФІЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВЧИХ ЗАКЛАДАХ

13.00.07 – теорія і методика виховання

Дисертація на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Науковий керівник

кандидат педагогічних наук, доцент

Жданова-Неділько О. Г.

Полтава – 2016

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………….	3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ СТАРШИХ ПІДЛІТКІВ У ФІЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВЧИХ ЗАКЛАДАХ………………..	13
1.1. Відповідальність як морально-етична, соціальна та педагогічна категорія, особливості її формування у підлітковому віці…………………………………………………………………….	13
1.2. Середовищні чинники впливу на формування відповідальності старшого підлітка в сучасному українському суспільстві…………………………………………………………….	51
1.3. Фізкультурно-оздоровчі заклади як середовище формування відповідальності старших підлітків…………………………………	76
Висновки до першого розділу………………………………………	93
РОЗДІЛ 2. ДІАГНОСТИКА СФОРМОВАНОСТІ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ СТАРШИХ ПІДЛІТКІВ ………………	95
2.1. Критерії, показники та рівні сформованості відповідальності старших підлітків…………………………………………………….	95
2.2. Стан сформованості відповідальності у старших підлітків	106
Висновки до другого розділу………………………………………	123
РОЗДІЛ 3. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ СТАРШИХ ПІДЛІТКІВ У ФІЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВЧИХ ЗАКЛАДАХ ТА ЇХ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА………………………….	125
3.1. Активізація виховного середовища, сприятливого до вияву відповідальних взаємин старших підлітків……….……………….	125
3.2. Розробка і впровадження особистісно зорієнтованої моделі педагогічної взаємодії тренера зі старшими підлітками…………..	138
3.3. Забезпечення особистісного самовияву старшого підлітка у відповідальній дозвіллєвій діяльності…………..………………….	153
3.4. Зміст, організація та результати експериментальної роботи…	164
Висновки до третього розділу………………………………………	176
ВИСНОВКИ………………………………………	178
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………	183
ДОДАТКИ……………………………………………………………	215

ВСТУП

Актуальність теми. Сучасний соціально-економічний і науково-технічний розвиток суспільства зумовлює актуалізацію низки завдань у галузі освіти і виховання, спрямованих на підготовку людини до активної трудової та громадської діяльності, а також змушує осмислювати традиційні педагогічні проблеми з огляду на реалії сьогодення.

Потреба формування відповідальності обумовлена в Законах України: «Про освіту» [216], «Про загальну середню освіту» [210]; Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті [213], Національній стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року [214], Концепції національно-патріотичного виховання дітей та молоді [120], в яких підкреслюється гострота проблеми виховання у молодого покоління дисциплінованості, ретельності, працьовитості, сумлінності, бережливого ставлення до всіх видів власності, здатності поводитися відповідно до норм демократичного суспільства тощо. Тож сьогодні увага педагогів-практиків спрямовується на формування в сучасних умовах різнобічно розвиненої, життєво активної особистості, здатної обʼєктивно пізнавати себе і світ, постійно вдосконалюватися, ефективно взаємодіяти з іншими людьми і соціальним середовищем, до якого вона належить, і при цьому вміти керувати своєю поведінкою, аналізувати свої вчинки і відповідати за них. Адже відповідальність є інтегральною характеристикою особистості, необхідною для її конструктивної життєдіяльності як індивіда і як соціальної істоти. Беручи на себе відповідальність, людина самореалізується в корисний для суспільства спосіб, тобто здійснює акт, що має позитивне значення і для суспільства, і для себе особисто. Проте вона буде в змозі приймати адекватні цій вимозі рішення і успішно виконувати їх, лише якщо підготовлена до цього, набула досвіду відповідальної поведінки у відповідним чином організованому педагогічному середовищі.

Формування в дітей та молоді навичок життя в соціумі, самоврядної поведінки постійно привертає увагу науковців. Різні аспекти цієї проблеми знайшли відображення в працях філософів (В. Андрущенка [4; 58], Л. Губерського та М. Михальченка [58], І. Зязюна [92], В. Кременя [126] та ін.), психологів (Г. Балла [9], І. Беха [14; 15; 16; 17], М. Боришевського [23], О. Киричука [100], М. Савчина [227] та ін.), їй присвячені дослідження вчених-педагогів О. Вишневського [35], І. Головінського [48], С. Гончаренка [50], Л. Канішевської [95], А. Кузьмінського [130], В. Лозової [144], В. Омеляненка [130], В. Сухомлинського [253; 254; 255], О. Сухомлинської [252], Н. Ткачової [267], Г. Троцко [144], Т. Тхоржевської [270], Т. Сущенко [257] та ін.

Проте як інваріантні особливості процесу оновлення суспільства, так і специфічні реалії його сьогодення, відзначені дослідниками (Ю. Бойчук [21], М. Гриньова [55], М. Євтух [72], О. Жданова-Неділько [75], О. Коберник [191], В. Ковальчук [104], А. Мудрик [161], І. Степаненко [248] та ін.), зумовлюють необхідність постійного пошуку нових підходів до забезпечення цілеспрямованої особистісно-формувальної взаємодії з молодим поколінням, яке сьогодні, на жаль, часто демонструє інфантильність та егоцентризм, тобто нестачу відповідальності як до себе, так і до середовища свого буття.

Психологічні та педагогічні дослідження, що їх здійснили зарубіжні й вітчизняні вчені (І. Бех [14; 15; 16; 17], Л. Божович [20], Л. Виготський [36], І. Кон [112], К. Левін [137], О. Леонтьєв [140], А. Макаренко [147; 148;149], В. Сухомлинський [253; 254; 255]) свідчать про те, що саме старший підлітковий вік є сприятливим для розуміння власних психічних якостей і рис, моральної самооцінки, самовиховання, самовираження, самоствердження. Тому прищеплення моральних цінностей і проектування власної поведінки на засадах обовʼязку, відповідальності в цьому віці є передумовою становлення особистості. Характерним для старшого підліткового віку є і зростання потреби в спілкуванні, вираженні емоцій у колі ровесників, що зумовлює посилення чинників міжособистісного впливу на розвиток особистісних якостей хлопців та дівчат. Як правило, найбільшої інтенсивності міжособистісні взаємини старших підлітків набувають у позаурочний час, тому, з позицій аксіологічного, середовищного, особистісного, діяльнісного підходів, особливу увагу привертає проблема цілеспрямованого формування їхніх особистісних якостей у позакласній та позашкільні діяльності.

Проблему виховання відповідальності у дітей різного віку різнобічно розглядають сучасні українські дослідники Н. Басюк [11] (виховання відповідальності в молодшому шкільному віці); Н. Голова [47] (виховання відповідальності у старшокласників у процесі учнівського самоврядування); О. Зварищук [85] (виховання відповідальності старшокласників за свій фізичний стан); С. Кирилюк [99] (виховання відповідальності у молодших підлітків у процесі учнівського самоврядування), Т. Куниця [133] (застосування соціального проекту в процесі формування відповідальності підлітків), Л. Канішевська [95] (формування соціальної відповідальності у контексті виховання соціальної зрілості старшокласників загальноосвітніх шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності), К. Кушаков [134] (виховання еколого-правової відповідальності старшокласників), О. Міщеня [157] (формування громадянської відповідальності у старшокласників), Л. Татомир [260] (розвиток відповідальності у дітей підліткового і старшого шкільного віку); В. Тернопільська [261] (формування соціальної відповідальності старшокласників у позанавчальній діяльності); А. Толкачова [268] (виховання відповідальності підлітків загальноосвітніх шкіл-інтернатів); Т. Шиян [286] (формування відповідальності старшокласників у процесі факультативних занять гуманітарного профілю в ЗНЗ).

Разом із тим, вирішення окреслених вище завдань вимагає залучення нових форм і методів виховної роботи, використання виховного потенціалу різних напрямків позашкільної роботи з дітьми та підлітками, поєднання у практиці діяльності установ мистецького, технічного, природничого, оздоровчого спрямування завдань як безпосередньо-змістового, відповідного провідним цілям установи, так і виховного характеру. Особливості формування особистості школяра в умовах позакласної та позашкільної виховної роботи відображено у працях М. Бабкіної [7], З. Діхтяренко [64], О. Жабокрицької [74], Т. Ковальчук [106], В. Колкунової [109], Г. Пустовіта [221], Д. Солопчука [246], Т. Сущенко [257], О. Чуланової [282] та ін.

Водночас у загальному огляді наукових джерел не виявлено наукових праць, які б розкривали проблему формування у підлітків морально-етичних якостей, зокрема, відповідальності у фізкультурно-оздоровчих закладах – закладах фізичної культури і спорту, що здійснюють фізкультурно-оздоровчу діяльність на засадах пріоритетності фізичного аспекту, не зменшуючи вагомість завдань виховання особистості на основі системного, науково і методично обґрунтованого змісту. Особливості виховання відповідальності старшокласників за свій фізичний стан вивчає О. Зварищук [85], продовжуючи низку досліджень, присвячених одній із першочергових проблем нашого суспільства – збереження і зміцнення здоровʼя молоді (О. Вакуленко [29], А. Голобородько [46], В. Горащук [52], Т. Денисовець [60], Г. Кривошеєва [127], О. Свириденко [232] та ін.). Проте робіт, присвячених формуванню у старших підлітків відповідальності як цілісної особистісної якості в контексті фізкультурно-оздоровчої діяльності поза межами шкільного середовища, досі немає.

Вагомість означеної проблеми зумовлена також низкою суперечностей між:

обʼєктивною потребою сучасного суспільства у вихованні особистості, здатної брати на себе відповідальність за субʼєктивні та обʼєктивні складові власної життєорганізації, та загальним зниженням у молоді готовності до відповідних соціальних виявів;
прагненням педагогів у сфері фізкультурно-оздоровчої роботи здійснювати особистісно-формувальний вплив на підлітків і відсутністю сучасних теоретико-методичних напрацювань у зазначеній галузі;
зростанням у старших підлітків потреби засвідчення власної соціальної й особистісної значущості та несформованістю в них дієвих сценаріїв дорослої поведінки, заснованої на засадах відповідальності.

Отже, актуальність проблеми, її теоретичне і практичне значення, подолання виявлених суперечностей зумовили вибір теми дослідження – «Формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах».

Звʼязок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації є складовою науково-дослідної теми кафедри педагогічної майстерності та менеджменту Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка «Сучасний досвід та інновації у формуванні педагогічної майстерності майбутнього вчителя, менеджера навчального закладу та фахівця з управління проектами». Тема дисертації затверджена вченою радою Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (протокол № 5 від 29.11.2012 р.) та узгоджена в бюро Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук НАПН Україні (протокол № 10 від 18.12.2012 р.).

Мета дослідження – на основі теоретичного аналізу досліджуваної проблеми та вивчення виховної практики обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах.

Гіпотеза дослідження. Формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах набуде більшої ефективності за педагогічних умов, що ґрунтуються на концептуальних засадах аксіологічного, середовищного, особистісного, діяльнісного підходів і полягають у активізації виховного середовища, сприятливого до вияву відповідальних взаємин старших підлітків; розробці і впровадженні особистісно зорієнтованої моделі педагогічної взаємодії тренера зі старшими підлітками; забезпеченні особистісного самовияву старшого підлітка у відповідальній дозвіллєвій діяльності.

Відповідно до мети й гіпотези сформульовано такі завдання дослідження:

Проаналізувати стан розробленості проблеми та уточнити зміст ключових понять дослідження.
Розкрити виховний потенціал фізкультурно-оздоровчих закладів як середовища формування відповідальності старших підлітків.
Розробити критерії, показники та схарактеризувати рівні сформованості відповідальності у старших підлітків.
Обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах.

Обʼєкт дослідження – процес формування відповідальності у старших підлітків.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування у старших підлітків відповідальності у фізкультурно-оздоровчих закладах.

Методи дослідження. Для досягнення мети і реалізації завдань дослідження були використані взаємодоповнювальні загальнонаукові методи: інтерпретаційно-теоретичні – аналіз, синтез, порівняння, зіставлення – для вивчення літературних джерел, нормативних документів, досвіду виховної роботи з підлітками в загальноосвітній школі та позашкільних закладах, зокрема тих, що виконують фізкультурно-оздоровчу функцію; визначення продуктивних підходів до вирішення проблеми формування відповідальності старших підлітків; категоріальних опозицій та узагальнення – для визначення термінологічно-понятійного апарату дослідження, формулювання його концептуальних положень і висновків; емпіричні – спостереження, опитування (анкетування) і тестування – для виявлення значущих показників сформованості відповідальності у старших підлітків; педагогічний експеримент (констатувальний та формувальний етапи) для перевірки ефективності визначених педагогічних умов; статистичні – для опрацювання та оцінювання експериментальних даних дослідження; систематизації, узагальнення дослідницьких матеріалів; методи наочного представлення результатів – для належного оформлення результатів дослідження і представлення їх науковому загалу.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальну роботу здійснено на базі Полтавської ДЮСШ «Молодь», Полтавської ДЮСШ «Юність-1», Полтавського КЗ «ПДЮСШ № 3 з плавання, Гайсинської ДЮСШ Вінницької обл., Косівської ДЮСШ «Гірське орлятко» Івано-Франківської обл., Драбівської ДЮСШ «Словʼяни» Черкаської обл., ДЮСШ Київської міської організації ФСТ «Спартак». До участі в дослідно-експериментальній роботі були залучені 388 учнів та 37 педагогів-тренерів.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

– вперше обґрунтовано педагогічні умови формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах (активізація виховного середовища, сприятливого до вияву відповідальних взаємин старших підлітків; розробка і впровадження особистісно зорієнтованої моделі педагогічної взаємодії тренера зі старшими підлітками; забезпечення особистісного самовияву старшого підлітка у відповідальній дозвіллєвій діяльності); розроблено критерії (ціннісно-мотиваційний, змістовий, процесуальний, особистісно-розвивальний), показники (схвалення відповідальної поведінки, визнання її важливості в житті людини та людських спільнот; усвідомлення сутності відповідальності як риси характеру, її особистого та суспільно-громадянського значення; опанування вміннями і навичками відповідальної поведінки; прийняття відповідальної поведінки в якості особистого еталону) та рівні (високий, середній, низький) сформованості відповідальності старших підлітків;

– уточнено зміст понять «відповідальність», «відповідальність дітей старшого підліткового віку», «фізкультурно-оздоровчий заклад», «формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах»;

– набули подальшого розвитку зміст, форми і методи формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах.

Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в розробці та упровадженні в навчально-виховний процес фізкультурно-оздоровчих закладів методики діагностування сформованості у старших підлітків відповідальності як особистісної і суспільно значущої якості; навчально-методичного забезпечення навчального курсу «Формування відповідальності школярів у процесі фізкультурно-оздоровчої роботи» для підготовки майбутніх вчителів фізичного виховання у ВНЗ.

Теоретичні положення, науково-методичні рекомендації та висновки дослідження можуть застосовуватися під час вивчення курсів «Педагогіка», «Методика виховної роботи», «Методика фізичного виховання» у вищих педагогічних навчальних закладах, а також у системі підвищення кваліфікації тренерів, педагогів у різних сферах позашкільної освіти.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний та тренувальний процес Полтавської ДЮСШ «Молодь» (довідка № 38 від 02 червня 2015 р.), Полтавської ДЮСШ «Юність-1» (довідка № 48 від 04 червня 2015 р.), Федерації футболу Полтавської обл. (довідка № 46–1 від 05 червня 2015 р.), Полтавського КЗ «ПДЮСШ № 3 з плавання» (довідка № 202 від 08 червня 2015 р.), Харківської державної академії фізичної культури (довідка № 1621/01-07/73 від 14 травня 2015 р.), Донецького національного університету (довідка № 1314/01-08/7.02 від 27 травня 2015 р.), Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (довідка № 2130/01-55/36 від 09 червня 2015 р.).

Особистий внесок здобувача. У навчальному посібнику «Збірник тестових завдань зі спортивних дисциплін» (2014, співавтори О. Момот, О. Попович, Е. Бондал,) дисертантом підібрано тестові завдання для виявлення рівня знань студентів із командних видів спорту (автор. стор. 103–131); у матеріалах до семінару «Підготовка майбутнього педагога до виховання в підлітків-спортсменів громадянської відповідальності» (2014, співавтор О. Жданова-Неділько) автором розглянуто категорію громадянської відповідальності в соціальному та педагогічному сенсі.

Апробація результатів дослідження. Основні результати наукового дослідження оприлюднено на наукових конференціях різного рівня: міжнародних – «Сучасні технології у сфері фізичного виховання, спорту та валеології» (Харків, 2008); «Роль фізичної культури та спорту в становленні та зміцненні генофонду України» (Полтава, 2010); «Інноваційні технології в галузі фізичного виховання, спорту, рекреації та валеології» (Харків-Кременчук, 2011); «Теоретико-практична спадщина А. С. Макаренка в контексті євроінтеграційних тенденцій вітчизняної освіти» (Полтава, 2014); «Педагогічні читання: наукова школа академіка І. А. Зязюна у його соратниках та учнях» (Харків, 2015); «Професійна свобода особистості у вимірах гуманістичної спадщини Антона Макаренка та Івана Зязюна» (Полтава, 2015); всеукраїнських: «Фізична культура як провідний компонент розвитку особистості вчителя» (Полтава, 2008); «Освіта та здоровʼя студентської молоді: проблеми та перспективи» (Полтава, 2009); «Простір і час сучасної науки» (Київ, 2009); «Теорія і практика виховання лідерських якостей особистості в системі студентських самоврядних організацій» (Полтава, 2010); «Фізичне виховання: минуле і сучасність» (Полтава, 2011); «Здоровʼязберігаючі технології в ЗНЗ та ВНЗ України: проблеми та перспективи» (Полтава, 2011); «Проблеми сучасної валеології, фізичної культури та реабілітації» (Херсон, 2012); «Технології здоровʼязбереження в загальноосвітніх та вищих навчальних закладах України: проблеми та перспективи» (Полтава, 2013); «Валеологічна освіта в навчальних закладах України: стан, напрямки і перспективи розвитку» (Кіровоград, 2013); «Молода спортивна наука України» (Львів, 2014); «Освіта і здоровʼя» (Суми, 2014); «Проблеми активізації рекреаційно-оздоровчої діяльності населення» (Львів, 2014); «Технології здоровʼязбереження в загальноосвітніх та вищих навчальних закладах України: проблеми та перспективи» (Полтава, 2015); регіональних конференціях та семінарах – «Проблеми фізичного виховання, спорту, валеології та оздоровчо-рекреаційної фізичної культури» (Кременчук, 2009); «Шляхи підвищення рівня викладання фізичної культури у середній та вищій школах» (Полтава, 2010); «Актуальні проблеми фізичного виховання студентів в сучасних умовах» (Дніпропетровськ, 2013); «Новітні теоретико-методичні й методологічні засади розвитку фізичної культури в умовах сучасної загальноосвітньої школи» (Полтава, 2014). Результати дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри педагогічної майстерності та менеджменту Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка.

Публікації. Основні положення та результати дисертаційного дослідження висвітлено у 20 (18 – одноосібних) публікації автора, з яких 6 відображають основні результати дослідження, 12 – апробаційного характеру, 2 – додатково відображають наукові результати дисертації.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (297 найменувань, зокрема 4 – іноземними мовами), 5 додатків на 20 сторінках. Загальний обсяг дисертації – 232 сторінки, з них 182 сторінки основного тексту. Робота містить 10 таблиць та 8 рисунків.

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ СТАРШИХ ПІДЛІТКІВ У ФІЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВЧИХ ЗАКЛАДАХ

Відповідальність як морально-етична, соціальна та педагогічна категорія, особливості її формування у підлітковому віці

Турбота про особистісне становлення молодого покоління –небайдужого до всього розмаїття суспільних проблем, активного в їхньому подоланні – завжди залишається першочерговим завданням держави, оскільки стосується її майбутнього, є запорукою збереження і розвитку тих морально-етичних цінностей, які лежать в основі всієї системи відносин у суспільстві, забезпечують його життєздатність і подальший розвиток. Такий підхід відображається у документах, що регулюють освітньо-виховну галузь в Україні. Зокрема, «Концепція національно-патріотичного виховання дітей та молоді», окреслюючи актуальні для сучасної української педагогіки проблеми, підкреслює домінанту формування у особистості ціннісного ставлення до навколишньої дійсності та самої себе, активної за формою та моральної за змістом життєвої позиції, наголошуючи, що сьогодні «ідеалом виховання виступає різнобічно та гармонійно розвинений національно свідомий, високоосвічений, життєво компетентний громадянин, здатний до саморозвитку та самовдосконалення» [120].

У Державній національній програмі «Освіта» («Україна ХХІ століття») [61] одним із завдань реформування змісту освіти є сприяння фізичному і психічному здоровʼю молоді; проте не менш вагомим завданням фізкультурно-оздоровчих закладів бачиться вплив на особистість дитини, що в умовах колективної (групової, командної) діяльності отримує нові можливості. Обставини, у яких відбувається фізкультурно-оздоровча робота, розглядаються як максимально сприятливі для формування соціально значущих рис особистості, серед яких відповідальність – перед самим собою та іншими субʼєктами соціальних відносин – мають особливу вагу.

Тож особливої ваги в процесі виховання, що цілеспрямовано здійснюється в освітніх закладах на підставі сформульованих державою і прийнятих суспільством вимог, набувають особистісні якості, що найбільшою мірою забезпечують самоідентичність людини, лежать в основі її як повсякденних, так і глобальних життєвих виборів. Їхнє формування повинне стати першочерговим завданням педагогів, оскільки основним союзником вихователя у його справі є сам вихованець із конструктивними життєвими орієнтирами та розвиненими психологічними механізмами їхнього досягнення.

Формування цілісної соціально активної та всебічно розвиненої особистості традиційно розглядається як головне завдання, мета педагогічного процесу. При цьому, як зазначав С. Гончаренко, «суть особистості невіддільна від конкретно-історичних суспільних відносин, вона є індивідуальним буттям цих відносин» [50, с. 9]. Водночас не можна ігнорувати незаперечний факт, що будь-яке суспільство в кожний момент існування має своєю опорою певні моральні традиції, які, виступаючи загальновизнаними правилами особистої і суспільної життєорганізації, знаходять втілення у виховних ідеалах – параметрах формування особистості, що найбільшою мірою схвалюються суспільною думкою і розглядаються як синтез належного і сущого, сучасного й надчасового.

Однією з надчасових, тобто важливих для людини як такої, затребуваних незалежно від історичної епохи та суспільного устрою якостей особистості є відповідальність, що розглядається в функціональному відношенні як підґрунтя конструктивного взаємозвʼязку окремого індивіда з людською спільнотою, і через цей взаємозвʼязок – зорієнтованого на формування в собі самому системи якостей, здатних цей взаємозвʼязок забезпечити на мотиваційному, змістовому і діяльнісному рівнях.

«Поняття відповідальності постає як одна з найважливіших педагогічних категорій, – стверджують сучасні українські дослідники О. Пономарьов, Н. Середа, М. Чеботарьов. – Це зумовлено тим, що вона, по-перше, пронизує всю множину завдань освіти – навчання, виховання, соціалізацію та особистісний розвиток учня і студента. По-друге, відповідальність виступає однією з цілей належної реалізації кожного з цих завдань та орієнтиром у процесі їх виконання. По-третє, вона вже за самою своєю сутністю є важливим чинником, що обʼєднує всі ці завдання в системну цілісність, спрямовану на забезпечення нового рівня якості підготовки молоді до успішного життя і діяльності у принципово нових надзвичайно складних і суперечливих умовах сьогодення» [206, с. 78].

У соціальній, психологічній, педагогічній практиці поняття «відповідальність» є полісемічним, тобто включає в себе кілька значень, які, залежно від контексту, можуть торкатися переважно як особистісних, так і соціальних аспектів буття. Усі вони стосуються людини як субʼєкта відповідальності і торкаються проблем її морального вибору, а відтак – і проблем її виховання та самовиховання з індивідуальної та суспільної точки зору. З іншого боку, відповідальність є характеристикою будь-яких відносин, у яких реально перебувають люди, і стосується різних аспектів їхньої діяльності. Тому в сучасних наукових дослідженнях вона є однією з актуальних проблем філософії, етики, соціології, психології, педагогіки, екології, політології та інших наук, що часто розглядається комплексно, поєднуючи підходи кількох наук одночасно. Попри все різноманіття точок зору на її сутнісні й процесуальні характеристики, відповідальність у її безпосередньому вигляді представлена в філософській, педагогічній, психологічній, соціологічній думці як інтегративна особистісна якість, що узгоджує екзистенціальні параметри людського життя з його соціальною організацією, окреслює моральний стрижень життеорганізації людини, виступаючи вагомим регулятором вибору в ситуаціях прийняття рішень, спрямованих на коригування стосунків як конкретного (з іншими людьми), так і більш абстрактного характеру (з суспільством, державою, природою тощо).

У найбільш узагальненому виді проблема відповідальності знайшла своє відображення у філософії, будучи актуальною як за античності (Аристотель, Платон, Демокріт), так і в епоху нового часу (Г. Гегель, І. Кант та ін.). Філософія, розглядаючи сутність людини як багатогранного феномена та зʼясовуючи співвідношення між свободою і залежністю індивіда в процесі життя, власне, ототожнює останню з відповідальністю. Фактично, філософія трактує відповідальність з точки зору взаємозалежності всього сущого, наголошуючи на особливому місці людини у світі, її унікальній можливості перетворювати світ і себе саму, набутій у процесі еволюційного і цивілізаційного розвитку, і водночас на необхідності зважено цю можливість використовувати.

У вітчизняній психології дослідження відповідальності як проблеми виховання (умов, факторів, прийомів, що впливають на цей процес) здійснили І. Бех [14], Т. Гаєва [42], Ж. Завадська [77], Л. Ітельсон [94], К.Муздибаєв [162], М. Савчин [227], Л. Славіна [241], Ю. Сокольніков [245], Л. Татомир [260], Л. Шевченко [77] та ін. Відповідальність розглядається насамперед як якість особистості, що сприяє адаптації людини в суспільстві, пристосуванню до вимог і обовʼязків, які ставить перед нею суспільний спосіб існування. У процесі виховання зовнішні моральні норми засвоюються індивідом і стають його внутрішнім законом, але процес адекватного усвідомлення особистістю своєї відповідальності визначається багатьма факторами: пізнавальними, мотиваційними, характерологічними, середовищними та іншими, внаслідок чого субʼєктивна відповідальність інколи має розходження з обʼєктивною [1, с. 67].

У «Психологічному словнику» [218, с. 319] також наголошується на первинності для відповідальності зовнішніх впливів, вона трактується як «здійснюваний у різних формах контроль над діяльністю субʼєкта з позицій виконання ним прийнятих норм і правил», при якому «вирізняються зовнішні форми контролю, які забезпечують покладання відповідальності за результати його діяльності (підзвітність, підлягання покаранню) та внутрішні форми саморегуляції його діяльності (почуття відповідальності, почуття обовʼязку)». Однак покарання і відповідальність, за твердженням М. Краснова [158], ототожнювати не можна, вони повʼязані лише в окремих випадках, зокрема, коли йдеться про відповідальність правову, політичну тощо. Що ж до моральної відповідальності, що становить особливий інтерес у контексті нашого дослідження, то настільки прямого звʼязку тут немає і бути не може: вона торкається внутрішньо особистісних пріоритетів, які формуються педагогічними засобами і виступають регуляторами насамперед міжособистісної (приватної), а не офіційно регульованої сфери.

Водночас, відповідальність як юридична категорія також розглядається сучасними дослідниками в психолого-педагогічному контексті, акцентуючи серйозність проблеми відповідального ставлення людини до явищ оточуючого світу. Так, К. Кушаков пропонує актуалізувати виховання еколого-правової відповідальності старшокласників, вибудовуючи відповідну систему взаємодії загальноосвітньої школи і правоохоронних органів [134, с. 98].

Аналізуючи семантичну сторону феномена, відзначаємо, що у різному контексті слово «відповідальність», «відповідальний», «відповідати» набуває різних відтінків значення, які, однак, легко ідентифікуються. Так, характеризуючи людину як відповідальну чи безвідповідальну, мають на увазі її здатність до самоврядності, налаштованість на дотримання прийнятих рішень і визначених тактик поведінки, що відображають найбільш суспільно прийнятні варіанти. Відповідати чи нести відповідальність означає отримувати відгук, відплату за результати своїх дій, від моральної і до кримінальної, залежно від ситуації. Водночас, відповідати за щось означає бути причетним до проблем (іншої людини, родини, господарства, громади, довкілля тощо), виступаючи в якості не байдужого спостерігача, а активного учасника подій, що повʼязані з обʼєктом відповідальності, сприяють його змінам чи гальмують їх, і при цьому бути готовим звітувати за його загальний стан та за наслідки в ньому своєї участі.

Примітно, що семантичне поле слова «відповідальність» останнім часом значно розширилося. Так, Академічний словник української мови розглядає його в двох значеннях: 1. Покладений на когось або взятий на себе обовʼязок відповідати за певну ділянку роботи, справу, за чиїсь дії, вчинки, слова; 2. Серйозність, важливість справи, моменту тощо (том 1, 1970). Проте в сучасних словниках [125; 218] до цих значень додаються такі, як: мужність мати справу з усіма наслідками своїх рішень; обовʼязок віддавати звіт собі й іншим у своїх діях; тягар влади; врешті, характеристика людини. Саме в останньому значенні відповідальність привертає увагу педагогів і постає як мета особистісно і суспільно значущого формувального впливу на особистість.

З функціональної точки зору відповідальність – «якість особистості, що проявляється в різноманітних формах контролю особистості над своєю діяльністю, відображає соціальне, морально-правове ставлення до суспільства, яке виражається у прийняття моральних і правових норм і правил, свого обовʼязку, виконанні рольових приписів, готовності звітуватися за свої дії» [199, с. 229] виступає одним із найпромовистіших показників готовності людини до функціонування в соціумі. Їй присятили свої дослідження Т. Алєксєєва [1], Н. Басюк [11], М. Борцова [24], Н. Голова [47], С. Заїка [79], О.Зварищук [85], С. Кирилюк [99], В. Коротов [122], Т. Куниця [133] К. Кушаков [134], М. Левківський [138], А. Макаренко [147], О. Міщеня [157], В. Оржеховська [190], В. Сухомлинський [253, 254, 255], О. Сухомлинська [252], В. Тернопільська [261], А. Толкачова [268], Т. Шиян [286] та ін., вона постійно знаходить відображення у працях учених, що розглядають механізми взаємовпливу між людиною і соціальним середовищем, цікавить педагогів-практиків, батьківську громадськість. Педагогічний аспект феномена було виокремлено з урахуванням його значущості для становлення особистості, орієнтуючись на положення аксіологічного, середовищного, особистісного та діяльнісного підходів. Він повʼязаний насамперед із пошуком дієвих засобів її формування, а також із взаємозвʼязком відповідальності та процесом розвитку особистості в цілому, становленням її ключових характеристик.

Сутність відповідальності, що, зазвичай, безумовно приймається в переліку якостей, найважливіших для людини і як автономного субʼєкта, і як члена суспільства, характеризується значною кількістю трактовок, часто досить розбіжних у змістовому та функціональному наповненні. Тож процес її формування також бачиться по-різному.

У нашому дослідженні вважаємо за доцільне розглядати відповідальність у кількох взаємоповʼязаних і взаємоперехідних аспектах: особистісному – як особистісну якість, що коригує волевияви людини шляхом урахування нею власних інтересів, а також інтересів суспільства, членом якого вона себе усвідомлює і з процвітанням якого ототожнює власне благополуччя; морально-етичному – як здатність інтегрувати вимоги найближчого соціального оточення (рідних, товаришів) відповідно до прийнятих тут моральних норм та емоційних прихильностей; соціально-правовому – схильність послуговуватися правовими та звичаєвими нормами, що характерні для соціуму і виступають основоположними засадами його існування.

Відповідно, можемо говорити про кілька ступенів відповідальності як першооснови відповідальної поведінки. Перший – це відповідальність перед самим собою за свої рішення і вчинки. На цьому рівні основним обмежуючим чинником є: не нашкодити собі, своєму здоровʼю, своєму майбутньому як синтезу субʼєктивного і обʼєктивного. Берегти одяг, поки новий, а честь – поки молодий закликало давнє прислівʼя, що з часом не втрачає актуальності й відображає саме цю сторону відповідальності: вміти розпорядитися своїм життям, здоровʼям, суспільним статусом. Антиподом відповідальності в цьому розумінні виступає легковажність як свідоме чи несвідоме ігнорування ймовірних негативних наслідків того чи іншого вчинку, вибору деструктивного способу життя тощо.

Другий ступінь відображає суспільний характер людського буття і повʼязаний із найближчим оточенням, що становить його соціальний контекст. Обмежуючий чинник повʼязаний із бажанням зміцнити емоційні звʼязки, зберегти цінні стосунки, підтримати традиції і починання, що йдуть на користь не лише самому субʼєктові, а й близькій спільноті. Певну роль відіграє також прагнення створити собі сприятливий імідж, добру репутацію, що важливо враховувати вихователеві при формуванні мотивів відповідальної поведінки.

Третій ступінь складний своєю узагальненістю, абстрагованістю, оскільки йдеться про відповідальність перед суспільством, й навіть перед світом у цілому. Людина не завжди здатна усвідомити орієнтири своєї відповідальної поведінки в загальносуспільному контексті, і, що найважливіше, прийняти їх як особистісно значущі. Відсутність відповідальності в суспільному масштабі породжує девіантну поведінку, злочинність, неготовність відмовитися від минущих задоволень заради більш значущих цінностей тощо. Так, скажімо, сьогодні вчені та природоохоронці з сумом підраховують збитки, що їх наносить природі людське марнотратство, змальовують у засобах інформації катастрофічні наслідки, до яких призведе в уже недалекому майбутньому сучасна стратегія споживання природних цінностей, та лише окремі члени людської спільноти намагаються від неї відійти.

Усі ці ступені характеризуються внутрішньою взаємоповʼязаністю, незамінністю, тобто, проходження одного створює підґрунтя для формування іншого, але попередній не витісняється у цьому процесі, а збагачується новими вимірами світобачення. Проте найбільш знаковим для людини як соціальної істоти є досягнення нею третього рівня, що знаменує відхід від конкретних ситуацій взаємозалежності (негайної, безпосередньої), а розкриває перед нею життєве середовище як широку перспективу, у всьому різноманітті сущих і ймовірних взаємозалежностей.

Механізми досягнення цього рівня і саморозвитку в ході його досягнення і самореалізації вивчав у практичній діяльності і надавав їм узагальненого вигляду видатний педагог минулого століття А. Макаренко.

Актуальність професійних здобутків А. Макаренка має багато причин, які по-різному виокремлюються і протрактовуються вченими і рядовими вчителями, вихователями. Проте нашу увагу привертає, насамперед, такий аспект, як відношення «дитина – дитячий колектив», що неодноразово розглядалося у ракурсі виховувальних взаємин у цій спільноті, шляхів їхнього становлення і розвитку. У працях А. Макаренка знаходимо непоодинокі приклади того, як вихованець цілком свідомо ставить інтереси колективу вище за свої власні, як він дорожить своїм колективом і як формується у колективній повсякденності почуття обовʼязку перед іншими, що переростає у відповідальність, одну з найвище оцінюваних педагогом людських якостей. Та найбільш значущим у контексті нашого дослідження є розгляд надчасових чинників відповідальної поведінки підлітка як члена колективу, точніше, як повноцінної особистості в дитячому колективі, що були визначені і майстерно використані А. Макаренком.

Комплексом чільних рис виховного ідеалу, що слугував основою цілепокладання в макаренківській педагогіці, є окреслення «сильної фізично і духовно, всебічно розвиненої особистості, гідного громадянина свого суспільства» [111, с. 136]. Це узагальнений образ людини, потрібної на будь-яких етапах розвитку людства, і, що особливо вагомо, людини, здатної до розумної самоврядності, до створення конструктивної стратегії і тактики свого життєвого шляху, тобто цілком самостійної і зорієнтованої на гідні вибори у ситуаціях власного життя. Саме гармонійність орієнтації на життєві запити конкретної людини та орієнтації на запити суспільства у вихованні є, на наш погляд, провідним досягненням макаренківської педагогіки, що здатне зазнавати нових і нових плідних трансформацій, відповідаючи викликам змінних у часі умов і водночас зберігаючи свою глибинну сутність.

Проте в конкретному навчально-виховному процесі неминуче постає питання, у яких особистісних утвореннях втілюється готовність людини до функціонування в соціумі, її спрямованість на вирішення актуальних для певного колективу завдань. І саме такою педагог визнає відповідальність.

У творах А. Макаренка проблемі відповідальності за свою поведінку, за її наслідки відводиться досить значне місце. Він постійно підкреслює, що у справі виховання «без відповідальності не може бути справжньої роботи» [149, с. 213]. Вона цементує взаємини, слугує основою активних дій на користь суспільства, є основним чинником вибору в складній ситуації. При цьому Макаренко розкриває цікаву залежність: виховання в колективі здатне привести людину до стану, за сучасною термінологією, оптимальної адаптації в суспільстві, коли юнак чи дівчина перестають бути безпорадними в складних обставинах, уміють співдіяти, як і протидіяти, якщо виникає така потреба, знаходити гідне і конструктивне рішення у взаєминах із оточенням; але щоб колектив міг виконувати настільки потужну виховну функцію, необхідно, аби у виховуваного субʼєкта насамперед формувалась достатня міра відповідальності перед колективом.

Навіть саме існування колективу, як він представлений у працях А. Макаренка, немислиме без такої відповідальності. Педагог відзначає, що «колектив – це цілеспрямований комплекс особистостей, організованих, які мають органи колективу». І ці особистості «повʼязані своїми зобовʼязаннями або відносинами з колективом, своїм обовʼязком по відношенню до колективу, своєю честю по відношенню до колективу, своїми рухами по відношенню до колективу» [147, с. 210].

Проте роль колективу – середовища формування відповідальності як інтегральної якості активної, творчої особистості не стала домінуючою в нашому суспільстві, хоча саме такою її бачив А. Макаренко. На початку нинішнього століття дослідники педагогічних проблем у країнах пострадянського простору з жалем констатують, що «впродовж тривалого радянського періоду в суспільстві складалася «антиособистісна» відповідальність, і це сприяло гіпертрофованому розвитку зовнішньої відповідальності. Поширений у пострадянському соціумі феномен безвідповідальності можна пояснити, зокрема, особливостями радянської епохи, яка надзвичайною мірою вплинула на формування світогляду вже нашого сучасника. Сутність його в пасивному очікуванні всього, що хочеться отримати, досягти в житті, з рук «чарівного помічника» (Е. Фромм), персоніфікованого в батьках, школі, виші, державі… Поміж тим, нові соціальні реальності вимагають реалізації персональної відповідальності субʼєкта» [24, с. 6].

Ми не повністю згодні з наведеними вище міркуваннями російської дослідниці М. Борцової, яка трактує наявність стабільних соціальних гарантій як розбещуючий чинник, що в масштабах декількох поколінь призвів до масової втрати в суспільстві таких якостей, як активність, ініціативність, самостійність, відповідальність. Проте не можна заперечувати той факт, що в практиці радянського виховання колектив часто перетворювався на важіль деперсоналізуючого тиску і на засіб деперсоналізованого рішення, відповідальність за яке була загальною – і нічиєю водночас. Сам по собі колектив (і насамперед колектив дитячий, найбільш залежний за віковими і соціальними ознаками) все більшою мірою виконував авторитарно-керівну роль по відношенню до окремої особистості, що зводилося до нівелювання яскравої індивідуальності, придушення ініціативності тощо.

Однак не варто звинувачувати у такому стані речей педагогічні набутки А. Макаренка як одного з найталановитіших ідеологів і практиків колективного виховання в радянську епоху. Наголошуючи на необхідності формувати в дитини здатність підпорядковуватися, підкорятися волі колективу, він мав на увазі аж ніяк не безлику спільноту, готову сприймати певну керівну ідею як єдино можливий регулятор взаємин, рішень, дій. А. Макаренко бачив у основі колективу систему особистісно розвивальних стосунків, за якої відповідальність дитини перед колективом була б невіддільною від відповідальності перед самим собою як цілісною особистістю, субʼєктом власного життєтворення, для якого особиста честь і гідність поза такою відповідальністю немислима.

Поняття відповідальності і в термінологічному, і в практичному розумінні є багатозначним, багатоплановим, і це не випадково: зазвичай, у мові через багатозначність слова відображається різноаспектність виявів того чи іншого феномена в його основоположному баченні. Проте для педагога є досить істотним, чи розглядається відповідальність як чинник зовнішнього впливу, підконтрольність (нести відповідальність за свої вчинки означає, в цьому плані, насамперед бути готовим до критичної оцінки, покарання у разі визнання їх неправильними, хибними за сутністю) чи як моральна категорія, «внутрішня особиста відповідальність людини за свої дії і вчинки як специфічна особистісна функція індивіда» [7, с. 3].

У «Лекціях про виховання дітей» (зорієнтованих, до речі, не на практику закладів соціального виховання, де кожна дитина автоматично опинялась у спільноті вихованців, а на звичайну родину, яка, однак, теж має внутрішні ознаки колективу) А. Макаренко розвиває свою ідею виховання відповідальності в цьому ж напрямі. «Особливо важливо виховувати відповідальність у тих випадках, коли справа торкається інтересів інших членів сімʼї або навіть інтереси громадські. Якщо в сімʼї є правильний колективний тон, це виховання проводити дуже нескладно», – зауважує він, наголошуючи, що дитина повсякчас повинна розуміти, як її життя, вчинки, характер повʼязані з життям її рідних, отримувати досвід переживання результатів своєї поведінки [147, с. 392].. Саме таке переживання постає певною педагогічною цінністю, інструментом у виховному процесі. Адже, і це найважливіше, «відповідальність полягає не тільки в тому, що людина боїться покарання, а в тому ще, що людина і без покарання почувається незручно» [147, с. 391].

Саме це відчуття незручності ми розглядаємо як відображення критичного ставлення до власного вчинку, свідчення того, що людина визнала його невдалим, недоречним, непродуманим. Його адекватність зовнішній критиці, покаранню в той чи інший спосіб (саме так, як бачимо, цей стан розцінює А. Макаренко) змушує акцентувати на ньому увагу як на значущому для виховання відповідальності. Ця значущість бачиться в двох аспектах: по-перше, здатність дитини переживати незручність є показником певного рівня вихованості в неї відповідальності (критеріальний аспект) і, по-друге, таке переживання змушує підвищити вимогливість до себе, переосмислити власну поведінку (інструментальний аспект).

Ми згодні з А. Усачовою, яка розглядає відповідальність як основоположну соціально-моральну якість людини і зазначає при цьому, що досвід відповідальності «проявляється в формах поведінки, які характеризуються послідовною реалізацією намірів, орієнтацією на Іншого як на вищу цінність… Основоположною виступає функція забезпечення моральної саморегуляції як системи ставлень до пріоритетної для людини цінності – до іншої людини» [271, с. 10]. Проте вважаємо, що в плані внутршньоособистісних характеристик відповідальності варто говорити про орієнтацію не тільки на Іншого, але й на власні уявлення про себе як про гідну особистість, про ті вимоги, які людина ставить щодо самої себе, «Я-ідеальне». У цьому розумінні відповідальність втілює в собі прагнення відповідати найбільш високому рівню домагань щодо себе самого, не припускатися таких форм поведінки, які б дали підставу до зниження самооцінки.

Більше того, можемо стверджувати, що невисокий рівень домагань, недостатня самоповага будуть знижувати і зовнішні орієнтири відповідальності, гальмувати її регулятивні можливості. Дитина відводитиме собі другорядні ролі в житті значущої спільноти, шукатиме сумнівні, але більш прості у відтворенні зразки поведінки, формулюватиме екстернальні виправдання щодо причин свого негідного вчинку чи бездіяльності. В цьому випадку змістом переживань зазвичай стає не стільки відчуття незручності, скільки жалість до себе, обурення «жорстокістю, бездушністю» оточення, прагнення помститися йому за пережиті негативні емоції тощо.

Фактично, занижена вимогливість до себе може розглядатися як один із наслідків недостатньої відповідальності, і водночас – як істотна причина антисоціальної поведінки, а відтак, і злочинності, що становить у сучасній Україні проблему не менш вагому, ніж у часи А. Макаренка.

Таким чином, розглядаючи проблему ефективності виховного впливу колективу на особистість, ми слідом за А. Макаренком схильні бачити основною умовою такої ефективності сформовану відповідальність дитини перед колективом, суспільством, найближчим оточенням тощо. Разом з тим, така відповідальність буде мати дієве педагогічне значення лише коли серед чільних цінностей людини посядуть належне місце гідність, самоповага як рушії відповідальності перед самим собою.

Отже, відповідальність відображає міру причетності людини до світу, інтегрує її здатність до самоврядності зі здатністю до дієвого впливу на явища зовнішнього, по відношенню до особистості, життя, психологічно розширюючи її світогляд від проблем індивіда, біологічної одиниці з більшою чи меншою мірою сформованими саморегуляторними можливостями, до проблем людської спільноти все більшого масштабу, і врешті – до проблем людства загалом, субʼєктом вирішення яких вона починає себе усвідомлювати. Саме в цьому розумінні можна говорити про світоглядний сенс відповідальності, її значення в процесі «олюднення людини», тобто надання індивіду найбільш глобальних характеристик, притаманних людині як такій.

У цьому відношенні відповідальність можна розглядати як особистісну характеристику, що у своєму розвитку протидіє фаталістичній та сприяє конструктивній концепції життєорганізації.

Конструктивність як характеристика світогляду людини та особливостей життєвого сценарію, який вона виробляє для себе, розглядається через призму діалектичного звʼязку долі окремого індивіда з долею суспільних мікро-, мезо- та макросередовищ (наприклад, окремої сімʼї, громади населеного пункту, народу). Відбуваючись на тлі природного середовища, цей сценарій часом прямо, часом опосередковано повʼязаний з екологічними проблемами, з політичними процесами, з технічною революцією та іншими явищами, що носять глобальний характер. Усе розмаїття чинників, що супроводжують людське життя, спричиняючи в ньому ті чи інші події, з субʼєктивної точки зору можуть розглядатися як позитивні чи негативні, хоча в загальному контексті історії людства найчастіше (за винятком серйозних катастроф, що загрожували самому його існуванню) виступають загалом нейтральними. Однак конкретна людина має властивість постійно, вступаючи у взаємодію з середовищем, розглядати його то як більш сприятливе, то як більш вороже щодо себе, і відповідно реагувати на його чинники, а також сама час від часу виступати в ролі чинника більш чи менш вагомих колізій у його існуванні.

Фаталістичний підхід, що базується на домінуванні песимістичних поглядів на людське життя, на його швидкоплинність, сповненість стражданням та нестатками, неминучість конкурентної боротьби за «місце під сонцем», є основою деструктивного проектування власної та чужої, що в чомусь залежить від нас, долі. Ознаками деструктивних стратегій є ситуативність, частковість вирішення ключових проблем життєорганізації, створення ще складніших проблем при вирішенні кожної з них, відсутність співпереживання щодо тих, хто стає жертвою конкурентної боротьби чи маніпулювання. Інакше кажучи, людина весь час балансує між творенням і руйнуванням, доки останнє (з обʼєктивних чи субʼєктивних причин) здобуде остаточну перемогу і, врешті, знищить саму її як індивіда чи як особистість.

Конструктивні стратегії, які повинні лягти в основу виховання в людиноцентристському суспільстві, передбачають усвідомленість моральних норм, що лежать в основі міжлюдської взаємодії, освоєння способів їхньої реалізації в щоденному житті, опору на власний творчий потенціал, здатність до співробітництва і компромісу як узгоджуючих маневрів при зіткненні різноспрямованих інтересів. Проте їхньою головною ознакою, на наш погляд, є впевненість у тому, що кожна людина спроможна побудувати власне життя як процес щасливого і самовідданого творення на благо не лише самого себе, а й свого оточення, громади, суспільства, країни, та й навіть усього світу, що суголосно нашому баченню відповідальності як світоглядного конструкту в життєорганізації особистості.

У більш вузькому, і, зазвичай, найбільш актуальному для конкретної людини, контексті відповідальність постає в її суспільно-адаптувальному сенсі, сприяючи входженню до значущого соціуму як безпосереднього життєвого оточення. Практично неможливо тут чітко відокремити явища також і самоврядного сенсу відповідальності, оскільки вони детермінуються особистісним контекстом, чия соціальна природа є загальновизнаною.

У будь-якому випадку про відповідальність є сенс говорити лише у соціумі. Вона тісно повʼязана з явищем соціалізації, в ході якої формуються ціннісні орієнтири, необхідні для усвідомлення сутності відповідальної поведінки, і становить одну з основ адаптації в суспільстві, яке становить для людини цінність і в якому вона сама інтегрується як носій певних цінних ознак.

Формування самоврядної особистості з конструктивними життєвими орієнтирами, що, на наш погляд, нероздільні з поняттям відповідальності, є сьогодні одним із важливих завдань у виховній роботі з учнями, більше того – воно безпосередньо стосується проблеми становлення в Україні громадянського суспільства, від чого значною мірою залежить майбутнє нашого народу. Адже, як зазначає філософ Ю. Мигаль, «говорити про досконале громадянське суспільство можна лише з появою громадянина як самостійного члена суспільства, що володіє повним комплексом прав і свобод і, водночас, є відповідальним перед ним за свої вчинки» [7, с. 3].
У педагогічному ракурсі це твердження суголосне з думкою М. Бабкіної, що, «виховуючи громадянина, необхідно формувати у нього комплекс інтегрованих якостей особистості, навчити його приймати обґрунтовані рішення, бути відповідальним (курсив наш – С. Н.), брати участь у вирішенні соціальних проблем» [7, с. 3]. Тобто, здатність бути відповідальним розглядається як одна з іманентних характеристик громадянина, що, в свою чергу, робить її необхідним компонентом громадянськості.

Діалектичність підходів до формування відповідальності, характерну для вітчизняної педагогіки, відзначає Т. Куниця, наступним чином формулюючи дві основні прийняті в ній концепції формування відповідальності підростаючої особистості:

Перша – «реалізація відповідальної залежності, у межах якої має функціонувати вихованець, здійснюючи різні види діяльності. При цьому методична перевага надається вихованню особистості у колективі і через колектив. Автор цієї концепції А. Макаренко наголошував на вихованні відповідальності як сильного почуття, емоційного переживання». Вище ми деталізували цю концепцію і дійшли висновку, що вона знаменує рух особистості «від середини до зовні», від вузького кола причетності до все більш широкого;
друга концепція – «формування відповідальності особистості у контексті виховання її громадянськості та морально-ціннісної спрямованості. Ця концепція втілювалась у виховній системі В. Сухомлинського, за словами якого, з раннього віку слід формувати здатність жити за принципами добра, відповідно до високих ідеалів, що передбачає розвиток душевності, людяності, милосердя тощо» [133]. Педагог прагнув насамперед підвести дитину до усвідомлення моральних законів, за якими живе суспільство і за якими вона сама теж має жити. Створюючи різноманітні ситуації, застосовуючи майстерність слова, залучаючи дітей до написання невеликих оповідань і казок, що в концентрованому вигляді відображали найбільш значущі закони гуманної взаємодії в соціумі, В. Сухомлинський навчав їх дивитися на себе самих через призму морального світобачення, заново осмислювати для себе закони, за якими лише й має жити справжня людина.

Вочевидь, неможливо чітко визначити пріоритетність однієї з цих концепцій як найбільш дієвої, результативної чи універсальної. Усвідомлюючи відмінності педагогічного бачення відповідальності як явища суспільного та особистого життя, що відображене в цих концепціях, та розуміючи, що кожна з них інтегрує певну особистісно-формувальну систему, ми, однак, вважаємо їх не взаємовиключними, а взаємодоповнювальними. Тож бачимо необхідним проаналізувати їхню змістову спорідненість і виявити можливості для застосування обох концептуальних підходів у єдиному педагогічному процесі. Це тим більш важливо, що, розвʼязуючи проблему формування відповідальності старших підлітків, маємо враховувати суспільний характер цієї якості, під яким би кутом зору ми її не розглядали, і водночас – її внутрішньоособистісні основи, що сприяють сприйняттю відповідальності не тільки нормою поведінки в соціумі, а насамперед нормою особистої самоврядності, що виступає основою для самоповаги та гідної самооцінки (див. рис. 1.1).

Рис. 1.1. Відповідальність як поєднання суспільного і особистісного

Рисунок відображає нашу точку зору на відповідальність, згідно з якою її першоджерелом все ж є соціум – людська спільнота, що реалізує у своєму особистісно-формувальному впливі низку функцій, які уможливлюють відповідальність як основу особистісної самоврядності, індивідуально детермінованої, але при цьому узгодженої з суспільними вимогами.

Такими функціями, на наш погляд, є:

функція етичного диктату. Вона полягає у постановці щодо індивіда певних вимог, які стосуються дотримання ним норм поводження з іншими членами суспільства, реалізації взаємозвʼязків із ними відповідно до тієї ролі, яку людина відіграє по відношенню до свого соціального оточення. Відображаючи неминучий тиск суспільства на особистість (звідси обрана назва), ця функція, водночас, забезпечує для останньої можливість суспільної приналежності, яка відноситься, за А. Маслоу, до найголовніших людських потреб. У екстраполяції на педагогічний процес ця функція акцентує такий виховний напрямок, як дисциплінування. Відповідно до теорії его-станів Е. Берна [13], повʼязана з его-станом «Я – батько»;
функція інформування. Певною мірою розвиває функцію етичного диктату, базуючись на усвідомленій залежності людини від суспільства, але водночас відображаючи внутрішню активну потребу в знанні, що, в коекретному випадку, лежить в основі розумної життєорганізації. Суспільство постачає людині теоретичні положення та наочні приклади, необхідні для орієнтування як у соціумі, так і в самій собі, забезпечує набуття нею продуктивного досвіду, дозволяє здійснювати достовірне прогнозування щодо рішень, які приймаються в тій чи іншій ситуації. По відношенню до проблеми, що досліджується, функція інформування розкриває прагматичні аспекти відповідальності. В смисловому полі теорії Е. Берна може повʼязуватися з его-станом «Я – дорослий», для якого характерне раціональне осмислення дійсності і вибір оптимальних з точки зору тієї чи іншої ситуації рішень;

– організуюча функція. Маємо тут на увазі не лише поведінку людини, що презентує зовнішню сторону її життєвої стратегії, а й її здатність структурувати свій внутрішній світ, аналізувати його, ранжувати життєві цінності, зокрема, ті, що повʼязані з власною самооцінкою. В свою чергу, самооцінка сприяє виробленню такої міри відповідальності перед самим собою, яка дає змогу підтримувати думку про себе як про гідну людину (і при цьому критерії гідності мають суспільне походження). З огляду на теорію Е. Берна, стосується его-стану «Я – дитина», надаючи останньому аксіологічної впорядкованості, тобто переорієнтовуючи людину на задоволення собою, своєю поведінкою лише за умови виконання поведінкових норм, які забезпечують психоемоційний комфорт у взаємодії з іншими. Перелічені міркування узагальнено в таблиці 1.1.

Таблиця 1.1

Виховний зміст впливу суспільства на особистість

в контексті формування відповідальності

Функція впливу	Виховний зміст
Етичний диктат	Дисциплінування як визнання відповідальності необхідною нормою поведінки в соціумі
Інформування	Прагматичне осмислення і практичне освоєння норм відповідальної поведінки як основи найбільш раціональної життєвої стратегії
Організація	Прийняття реалій і принципів відповідальної поведінки як особистісної цінності, запоруки високої самооцінки, позаситуативного орієнтиру для здійснення життєвих виборів.

Зупинимося більш детально на кожній із виокремлених функцій у їхньому змістовому представленні.

Функцію етичного диктату слід розглядати в тісному взаємозвʼязку з явищем дисциплінованості, що останнім часом дещо втратило популярність у педагогічних дослідженнях як відображення примусу, тиску на особистість. Однак таке її бачення є лише частковим, неповним. Варто також враховувати, що дисциплінованість є внутрішньо неоднорідним явищем.

Дисципліну як поведінковий вияв самоврядності спостерігаємо при виконанні суспільних принципів і норм поведінки. Це в більшості випадків певною мірою є результатом приучування, коли людина (частіше, дитина) жорстко ставиться в ситуацію, що диктує необхідність підкорення тим чи іншим суспільним нормам. З цієї точки зору людина може розглядатися як обʼєкт дисциплінування, що більшою чи меншою мірою відображає в своїй особистості, її ключових характеристиках суспільний вплив. Відповідальність в умовах дисциплінарного диктату найчастіше виступає як відображення вимушеного прийняття потужних вимог, як результат вибору між двома варіантами більш безпечного, психологічно комфортнішого, як вияв конформності, що більшою чи меншою мірою закріплена в особистості.

Наступним кроком є вироблення свідомої дисципліни. Ґрунтується вона на сформованості в людини таких рис: дисциплінованість – прагнення й уміння особистості керувати своєю поведінкою відповідно до суспільних норм і правил; обовʼязковість – усвідомлення особистістю необхідності дотримання суспільних і моральних норм, підпорядкування своєї поведінки їх вимогам (М. Фіцула) [273, с. 122].

Свідома дисципліна, як її розглядає у своїх працях А. Макаренко, є необхідною умовою ефективної взаємодії в соціумі. Висвітлюючи перед вихованцями логіку дисципліни, на думку видатного педагога, слід наголошувати не лише на тому, що дисципліна необхідна для швидшого і кращого досягнення колективом своїх цілей, а й формувати стійке переконання, що «дисципліна є свобода, вона ставить особистість у більш захищене, вільне становище і створює повну впевненість у своєму праві, шляхах і можливостях саме для окремої особи» [148, с.37]. Дитина повинна чітко усвідомити, що дисциплінарні засади в команді не є наругою над особистістю, а виступають головним засобом забезпечення життєздатності будь-якої людської спільноти.

Відповідальність як одну з основ свідомої дисципліни розглядає М. Фіцула, підкреслюючи в такий спосіб її нормативізуючу функцію в структурі поведінки.

Водночас, відповідальність є необхідною ознакою зрілого вчинку, тоді як усе людське життя можна розглядати як складну сукупність вчинків. Тож вона постає однією з ознак дорослості, здатності до успішної життєорганізації. З цієї точки зору, відповідальність являє собою усвідомлення особистістю власної повинності, власних обовʼязків і їхнє розумне виконання, що в контексті соціальної зрілості (яка, за висновком Л. Канішевської, являє собою «сформованість в особистості певних соціальних якостей, засвоєння загальнолюдських, соціальних, моральних норм і вимог» [95, с. 15]) може розглядатися як регулятивне утворення, своєрідний запобіжник проти ухилення від виконання суспільного обовʼязку.

Функція інформування повʼязана з віднайденням людиною свого місця в соціумі. Розглядаючи обовʼязок як усвідомлену необхідність, що стосується як самої людини, так і її оточення, І. Бех зазначає, що людина діє на основі глибокого усвідомлення прийнятої або самостійно поставленої перед собою мети [17]. Реалізуючи певний обовʼязок, вона має бути відповідальною не тільки за щось, за когось, хто є для неї значущим, дорогим, а також і перед кимось, чия думка для неї чимало важить. Водночас, сама вона теж є обʼєктом чиєїсь відповідальності, відчуває підтримку, небайдужість, готовність допомогти, і якщо навіть за певних обставин відмовляється від сприяння, то сам факт його наявності майже ніколи не стирається з памʼяті. Отже, відповідальність у суспільстві відіграє також роль інтегративного, консолідуючого чинника, одним із втілень моралі в людській поведінці.

Організуюча функція, на наш погляд, акцентує ту особливість відповідальності, що ця якість виступає противагою зовні привабливим, але потенційно невиграшним рішенням. Вже з першим свідомим досвідом взаємодії з оточенням у дитини починає набуватися уявлення про те, що відповідальність є непростою в своїй реалізації якістю, яка потребує часом значних вольових зусиль, психоемоційної саморегуляції, певного самообмеження тощо, але людина йде на це задля збереження значущих для неї реалій оточуючої дійсності. Таким чином закріплюються аксіологічні основи відповідальності, відбувається узгодження її приписів із особистісними затратами (часовими, фізичними, інтелектуальними, а часом, уже в старшому віці, повʼязаними з можливістю збереження особистого щастя чи навіть життя).

Щоб спонукати дитину, підлітка до прийняття небажаних, з їхньої точки зору, рішень щодо вибору на користь відповідальної поведінки, у них слід формувати уявлення про відповідальність як високовартісну рису особистості, що характеризує соціально-моральну зрілість останньої. Для такої особистості соціальні вимоги і моральні приписи є внутрішніми регуляторами діяльності і поведінки, вона готова свідомо відповідати за свої рішення у цій сфері не тільки перед іншими, а й перед собою. Розглядаючи відповідальність-особистісну характеристику як один із критеріїв своєї гідності, людина стає повноцінним субʼєктом відповідальності, розглядає власну здатність до відповідальної поведінки як одну з найважливіших рис свого «я», дорожить нею, намагаючись ніде не поступитися.

В подальшому відповідальність відіграє значну роль у професійному житті людини. Як підкреслює Т. Алєксєєва, «розвиток майбутнього професіонала відбувається тільки тоді, коли людина усвідомлює свою участь і відповідальність за все, що з нею відбувається, намагаючись при цьому активно сприяти або протидіяти зовнішнім обставинам, планувати і визначати цілі професійної діяльності, змінювати себе заради їх досягнення» [1, с. 6]. Спираючись на думку М. Савчина [227], дослідниця наголошує на необхідності включення механізмів смислоутворення у процесі прийняття обовʼязку, що варто враховувати при формуванні відповідальності: людина стає відповідальною лише в реальних (значущих для неї) обставинах. При цьому, як зазначає К. Муздибаєв, повинні бути наявні субʼєкт (той, хто відчуває відповідальність), обʼєкт – те, за що людина несе відповідальність, та інший субʼєкт – той, перед ким людина несе відповідальність [162].

Отже, відповідальність є суто людською рисою, що набувається в процесі міжособистісної взаємодії і базується на ціннісних засадах. Усвідомлення цінності іншої людини чи стосунків, які базуються на відповідальності, слід, вочевидь, розглядати на певному етапі як умову її формування, а в подальшому – як наслідок, результат прийняття системи стосунків, заснованих на відповідальності, і свого місця в цій системі.

З останнім дослідники [79] повʼязують проблему локусу контролю як додаткового контролювального механізму особистості. Залежно від того, чия оцінка поведінки людини є для неї більш важливою (чужа чи власна), виокремлюють локус контролю екстернальний (зовнішній) та інтернальний (внутрішній). Ми не можемо стверджувати, що більш розвинений той чи інший локус становить перевагу для особистості в соціумі: перебільшення інтернальності може спричинити формування комплексу меншовартості, якщо з певних причин людина не в змозі досягти успіху у важливих для неї починаннях. Проте переважання екстернальності здатне надмірно знизити самоконтроль (а відтак, і відповідальність), оскільки надто розширюється коло значущих осіб, і разом із тим – розмиваються чіткі моральні орієнтири чи спостерігається аксіологічна дилема, внаслідок чого будь-яке прийняте рішення усвідомлюється (та, зазвичай, і є) незадовільним, частковим. Водночас, досвід незадовільних рішень і заснованих на них вчинків руйнує межу між сущим і належним, породжує цинізм, необовʼязковість, поверховість оцінки наслідків своїх дій. Якщо ж особа-втілення екстернального локусу контролю надто авторитарна, то людина (частіше, дитина) здатна перекласти значну частину відповідальності за себе, свою поведінку на неї, пояснюючи власні недоліки навʼязаними ззовні чи, навпаки, вчасно не підказаними правильними рішеннями.

Отже, формування відповідальності як педагогічно детермінований процес має враховувати не лише загальні закономірності здійснення формувального впливу, але й орієнтуватися на індивідуальні особливості субʼєкта відповідальної поведінки, розглядаючи його специфіку як один із чинників обʼєктивної успішності цього процесу. Відповідальність «синтезує у своєму змісті рідкісну сукупність позитивних моральних якостей та почуттів, вміщує у собі ціннісне ставлення до іншого – співпереживання» [88].

У контексті нашого дослідження відповідальність розглядаємо як особистісну якість, що відображає взаємозалежність людини та соціального середовища, забезпечує усвідомлення та підпорядкування провідним моральним цінностям, необхідним для взаємодії в соціумі, і знаходить вияв у свідомій психологічно та соціально зрілій поведінці, конструктивній за змістом та соціально-позитивній за формою.

Якщо розглядати відповідальність у її цілісному, сформованому виді, то можна погодитися, що це – «специфічна для зрілої особистості форма саморегуляції і самодетермінації, що виражається в усвідомленні себе як причини здійснюваних вчинків та їхніх наслідків і в усвідомленні та контролі своєї здатності виступити причиною змін (чи протидіяти змінам) в оточуючому світі і у власному житті» [125, с. 241]. Але в контексті нашого дослідження важливо розгледіти динаміку відповідальності, оскільки «на різних етапах онтогенезу ця найсуттєвіша людська якість набуває особливих характеристик, поступово зазнаючи трансформацій, розпочинаючи розвиток від простих, конкретних, диференційованих форм і завершуючи складними, узагальненими, інтегрованими формами» [88].

З цієї точки зору можна говорити, що метою педагогічного впливу на особистість з раннього дитинства слід розглядати вироблення в неї якостей, необхідних для конструктивної, гуманістичної, творчої взаємодії зі світом, заснованої на стосунках відповідальності. Її найвищим результатом має стати усвідомлення моральної відповідальності перед суспільством, перед батьками, педагогами, ровесниками і самим собою не через певні перестороги і перспективи покарання, а через внутрішні переконання. Саме таку особистість високо поціновував ще Демокріт, вважаючи:«кращим з точки зору добродійності буде той, хто спонукається до неї внутрішнім прагненням і словесним переконанням, ніж той, хто законом і силою. Бо той, кого втримує від несправедливого [вчинку] закон, здатен таємно грішити, а тому, хто приводиться до виконання обовʼязку, не властиво ні таємно, ні явно здійснювати щось злочинне» [279, с. 9-10].

Досягнення такого рівня має бути метою виховання відповідальної поведінки, основи якої закладаються в дитини починаючи з дошкільного дитинства – відповідальність лежить в основі її самоврядних дій і, отже, має безпосереднє відношення до практики самозбереження в різноманітних життєвих обставинах. Проте цей процес не є самототожним у будь-який момент життя. Він відображає не лише індивідуально-психологічні, а й вікові детермінанти, що акцентують різні його особливості на різних етапах становлення особистості.

Зокрема, як відзначає Л. Татомир, відбуваються якісні зрушення при переході від підліткового до раннього юнацького віку – в мотивації відповідальної поведінки, у змісті та обсязі предмета відповідальності, зміні її інстанції, що зумовлено обʼєктивними та субʼєктивними умовами соціально-психологічного розвитку особистості на даному етапі [260, с. 5].

Зважаючи на розмитість вікових меж між старшим підлітковим та раннім юнацьким віком (а часто й ототожнення цих періодів), можемо стверджувати, що ці зрушення можна розглядати і як властиві підлітку на межі переходу до юності як більш зрілого, посткризового періоду. Зауважимо, що розбіжності вікових періодизацій, характерні для вітчизняної й світової психолого-педагогічної науки, найбільшою мірою торкнулися саме цього віку, який то виокремлюється на тлі загалом підліткового, то зливається з ним, то відноситься до більш зрілих періодів. У дослідженні старший підлітковий вік, згідно з класифікацією Д. Ельконіна [194; 250], окреслено як 15–17-річний і зазначено, що він є складним у вихованні через зміщення особистісних і соціальних орієнтирів розвитку особистості; розбіжність між уявною і реальною мірою дорослості старших підлітків; зміщення ціннісної домінанти з навчальної діяльності на сферу міжособистісної комунікації та зростання субʼєктивної впливовості ровесників на противагу зниження впливовості дорослих.

Моральний розвиток підлітка, як правило, зазначає В. Зеньковський [87], набуває характеру критичного ставлення до всього того, що раніше освітлювало шлях його життя, до моральних традицій, звичаїв. У ставленні до оточуючих підліток часто демонструє показну неповагу, зазнайство, самовпевненість та бажання повчати інших. Він вірить, що обовʼязково здійснить те, що не вдалося іншим. Складність і неоднозначність цього віку призводять до того, що в психолого-педагогічному відношенні він вимагає особливої уваги як вік ревізування попередніх набутків особистості, переосмислення їхньої ролі і сутності, а відтак – і ймовірної відмови від певних норм і принципів, що в дійсності повинні зберігатися як основа подальшого конструктивного життєтворення. Тож повністю зрозумілим є підхід до цього віку як такого, що вимагає подолання численних проблем росту, що спостерігається в психолого-педагогічній науці впродовж останніх ста років. Закордонні (Ж. Піаже, С. Холл, Е. Шпрангер) та російські (Л. Божович, Л. Виготський) психологи, починаючи з першої чверті ХХ століття, досить одностайно відмічали його перехідність, стадіальність, говорили про негативні, кризові аспекти, що й сьогодні є очевидними в роботі зі старшими підлітками. Описане Е. Шпрангером звільнення від дитячої залежності, вростання до суспільної і загальнолюдської культури, притаманне цьому віку, є основними соціальними каталізаторами кризової поведінки, що, однак, не у всіх старших підлітків має однакові форми.

Дотримуючись ідіографічного напрямку в дослідженнях, Е. Шпрангер намагався диференціювати відмінності особистісного становлення підлітків і описав три типи розвитку людини у підлітковому віці. «На його думку, – зазначає О. Зонтов, – перший тип характеризується різким, бурхливим, кризовим плином, коли підлітковий вік переживають як друге народження, у підсумку якого виникає нове «Я». Другий тип розвитку – плавний, повільний, поступовий ріст, коли підліток прилучається до дорослого життя без глибоких і серйозних зрушень у особистісній сфері. Третій тип являє собою такий процес розвитку, коли підліток сам активно й свідомо формує й виховує себе, переборюючи зусиллям волі внутрішні тривоги й кризи. Він характерний для підлітків із високим рівнем самоконтролю й самодисципліни» [91].

У цьому віці, як зазначав Ж. Піаже, остаточно формується особистість, будується програма життя. «Вибудовуючи її, підліток приписує собі суттєву роль у порятунку людства й організує свій план життя залежно від подібної мети. З такими планами й проектами підлітки вступають у суспільство дорослих, бажаючи перетворити його. Зіткнувшись із перешкодами з боку суспільства і залишаючись залежними від нього, підлітки поступово соціалізуються» [91]. Але в дійсності ця «поступова соціалізація» відбувається досить непросто, часом бурхливо, підліток перебуває у відвертому чи прихованому конфлікті з усім світом і з самим собою, що може призвести навіть до небезпечних для нього наслідків там, де доросла (зріла) особистість ніякої конфліктогенності для себе не відзначить.

Проте дослідники намагалися знайти у зовнішній хаотичності поривань і вчинків підлітків певну систему, визначити впорядковуючи чинники, що можуть подекуди своєрідно, але загалом прогнозовано впливати на особистісні зміни в цьому віці. Культурно-історична концепція розвитку дитини, створена вітчизняними психологами [20; 36], акцентувала увагу на аксіологічних аспектах формування особистісних якостей підлітка. Л. Виготський, Л. Божович та їхні послідовники стверджували, що всі психологічні функції людини на кожному щаблі розвитку, в тому разі і у підлітковому віці, діють не безсистемно, не автоматично й не випадково, а в певній системі, скеровуючись конкретними прагненнями, потягами і інтересами особистості.

У підлітковому віці, підкреслює Л. Виготський, має місце два періоди. Перший – це руйнування і відмирання старих інтересів, і другий – період дозрівання нової біологічної основи, на якій згодом розвиваються нові інтереси. При цьому, що якщо на початку фаза розвитку інтересів підпорядковується романтичним прагненням, то наприкінці визначається реалістичним і практичним вибором одного найстійкішого інтересу, здебільшого безпосередньо повʼязаного з основною життєвою лінією, яку обирає підліток [36]

Одним із вагомих у контексті нашого дослідження положень, сформульованих Л. Виготським щодо підліткового віку, є обґрунтування ним низки основних груп інтересів підлітків, які він позначав «домінантами».
Це так звані: «езопова домінанта» (інтерес підлітка до власної особистості); «домінанта далечини» (установка підлітка на щось велике, масштабне, що є для нього найбільш субʼєктивно прийнятним, аніж найближче, поточне, сьогоднішнє); «домінанта зусилля» (тяга підлітка до опору, подолання, до вольової напруги, що іноді проявляються в упертості, хуліганстві, боротьбі проти виховательського авторитету, протесті й інших негативних проявах); «домінанта романтики» (прагнення підлітка до невідомого, ризикованого, до пригод, до героїзму).

Така розмаїтість інтересів, що можуть водночас виявлятися однією людиною, неминуче призводить до певних особистісних змін, повʼязаних з удосконаленням механізмів адаптації до світу, а відтак – до повʼязаних з ними психічних новоутворень. Таким новоутворенням, притаманним саме підлітковому віку з його запитами й суперечностями, Л. Виготський вважає, насамперед, розвиток рефлексії і, як результат цієї рефлексії – розвиток самосвідомості. Причому, розвиток рефлексії не обмежується тільки внутрішніми змінами самої його особистості, а у звʼязку із виникненням і вдосконаленням самосвідомості для підлітка стає можливим і глибше розуміння інших людей [36, с. 87], що, на наш погляд, зумовлює конкретизацію змісту і стабілізацію поведінкових виявів його відповідальності.

Особливе місце у дослідженнях вікових етапів буття людини посідає концепція вікового розвитку Д. Ельконіна, що спирається на сформульований О. Леонтьєвим концепт діяльності (провідної діяльності). Так, для підліткового віку провідною діяльністю постає інтимно-особистісне спілкування як особлива форма діяльності цього періоду. Д. Ельконін приходить до висновку, що в підлітковому віці відбувається «поворот» від спрямованості на світ і навчання до спрямованості на самого себе. На думку дослідника, особливості розвитку підлітка виявляються у наступних симптомах: виникають труднощі у відносинах з дорослими (негативізм, упертість, байдужність до оцінки успіхів, відхід від шкільного колективу, тому що головне для дитини відбувається тепер поза школою); зʼявляються компанії (пошуки друга, пошуки того, хто може тебе зрозуміти) і т. ін. [91]. Основним чинником конфліктів з дорослим світом є усвідомлення підлітком того, що він уже не дитина (і це, на перший погляд, вагомо засвідчується на фізіологічному рівні), але замість відчуття дорослості він переживає переважно болісне прагнення, аби його дорослість визнали інші.

У ході досліджень Т. Драгуновою [69] було встановлено, що підлітки скеровуються здебільшого наступними групами уявлень і їхніми поведінковими проявами:

– наслідування зовнішнім ознакам дорослості (паління, гра в карти, вживання спиртних напоїв);

– особливий лексикон;

– прагнення до дорослої моди (в одязі й зачісці, косметиці, прикрасах);

– прийоми кокетства, способи відпочинку, розваги, залицяння;

– рівняння на якості «сьогодення» (сила, сміливість, мужність, витривалість, воля, вірність у дружбі тощо);

– уявлення, повʼязані із соціальною зрілістю. Вони виникають, як доводить авторка досліджень, в умовах співробітництва дитини і дорослого в різних видах діяльності, де підліток займає місце помічника дорослого;

– уявлення про інтелектуальну дорослість (виражаються в прагненні підлітка щось знати й уміти по-справжньому. Це стимулює розвиток пізнавальної діяльності, зміст якої виходить за межі шкільної програми (гуртки, музеї, а нині – віртуальні джерела інформації й т.п.).

У той же час, констатується, що, на думку підлітків, їхнє прагнення бути дорослим викликає опір з боку дійсності [69, с. 29].

До того ж, як засвідчують дослідження В. Сафіна, у підлітковому віці (другий його етап), за умови виникнення (в межах навчальної діяльності) і активної реалізації потреби у спілкуванні (як новоутворення підліткового віку), відповідно, активного формування самосвідомості, ідентифікація поступово втрачає свою головну роль, яку «перебирає» на себе персоніфікація. На цьому етапі поглиблюється самооцінка підлітками своїх якостей і можливостей; в той же час, у процесі усвідомлення сенсу життя спостерігається невідповідність бажаного наявному, що виявляється у формі негативізму, оскільки процес ідентифікації відбувається здебільшого за критерієм подібності, ніж ідентичності [230, с. 54].

В контексті нашого дослідження набуває ваги зроблений Т. Драгуновою висновок, що для підліткового віку характерне панування дитячого співтовариства над дорослим [69, с. 67]. Тут складається нова соціальна ситуація розвитку. Головним для підлітка в стають стосунки, побудовані на кодексі товариства, повної довіри і прагнення до абсолютного взаєморозуміння. У цей період навчальна діяльність для підлітка відступає на задній план, а «центр життя» переноситься з навчальної діяльності, хоча вона вимушено залишається переважаючою, у діяльність спілкування. Цікаво складається система ставлення до вчителя: те місце, що дитина займає усередині колективу, стає важливіше за оцінку вчителя. Йде процес осмислювання і уявне програвання всіх, навіть найбільш складних сторін майбутнього життя. Ця можливість – спільно і у думках, у мрії програти свої прагнення, свої радості – має важливе значення для розвитку внутрішнього світу.

«Здійснення життя в уяві», або, за С. Рубінштейном, соціальна свідомість, перенесена усередину, і є самосвідомість – основне новоутворення підліткового віку. Свідомість означає спільне знання. Це знання в системі відносин. А самосвідомість – це суспільне знання, перенесене у внутрішній план мислення [225, с. 98].

Аналогічної позиції дотримується і знаний дослідник у галузі вікової психології Л. Божович, відзначаючи, що до початку перехідного віку в загальному психічному розвитку зʼявляються нові, ширші інтереси, особисті захоплення і прагнення, прагнення зайняти більш самостійну, «дорослішу» позицію в житті. Однак у перехідному віці ще немає таких можливостей (ні внутрішніх, ні зовнішніх). Щоб зайняти цю позицію, необхідна поява розбіжності між новими потребами підлітка і обʼєктивними обставинами, що обмежують можливість їхньої реалізації. Л. Божович відзначає:
«В підлітковому віці ламаються і перебудовуються всі колишні ставлення підлітка до світу і до самого себе…, розвиваються процеси самосвідомості і самовизначення, що приводять, в остаточному підсумку, до формування тієї життєвої позиції, із якою підліток починає своє самостійне життя» [20, с. 25].

У мотиваційній сфері, вважає Л. Божович, слід шукати головне новоутворення підліткового віку. «З мотиваційною сферою тісно повʼязаний моральний розвиток, який істотно змінюється саме в підлітковому віці. Виражаючи певні відношення між людьми у спілкуванні, як і у будь якій діяльності, реалізуються моральні норми. Засвоєння підлітком морального зразка відбувається тоді, коли він робить реальні моральні вчинки в значимих для нього ситуаціях. Але засвоєння цього морального зразка не завжди проходить гладко. Здійснюючи вчинки, підліток занурений у зміст своїх дій і менш переймається оцінкою їх ззовні. В результаті він привчається поводитися відповідно до даного окремого зразка, але не може усвідомлювати його узагальнений моральний зміст.

Для нашого дослідження вагомою є думка Л. Божович, що моральні переконання, які є особистісним підгрунтям відповідальності в її найбільш довершеному вигляді, виникають і оформлюються тільки у підлітковому віці, хоча основа для їхнього виникнення закладається набагато раніше. В переконанні, наголошує вчена, знаходить своє вираження більш широкий життєвий досвід підлітка, проаналізований і узагальнений.

Ще одне новоутворення, що виникає наприкінці підліткового віку, Л. Божович позначає як «самовизначення». Старший підліток починає усвідомлювати себе як член суспільства і конкретизується у новій суспільно значущій позиції. Самовизначення виникає наприкінці навчання в школі, коли постає необхідність вирішувати питання власного майбутнього. Самовизначення відрізняється від прогнозування свого майбутнього життя, оскільки воно ґрунтується на вже сформованих інтересах і прагненнях субʼєкта, що припускає врахування своїх можливостей і зовнішніх обставин. Воно спирається на світогляд підлітка, який ще формується, та повʼязане з вибором професії (або, на наш погляд, більш широко – зі становленням попереднього сценарію свого життєвого шляху).

Стосовно підліткового віку В. Зеньковський [87] зазначав, що у цей період формується нова психічна настанова, яка визначає характер внутрішньої роботи у підлітка і накладає особливий відбиток на його особистість. Увага підлітка повертається до свого внутрішнього світу, до себе, як до особистості. Його особливо турбує власна зовнішність, свої переживання, він досить часто занурюється у свої мрії. Підліток ніби живе у світі фантастики і свідомо уникає реального світу. Нездійсненність планів та мрій не хвилює його, а часто «психічно навіть піднімає у ньому смак до руху у даному напрямку. Підліток ніби набуває у самому собі у своїх пориваннях і спрямуваннях єдине керівне начало, усякі авторитети втрачають для нього свій вплив, він вірить лише самому собі, своєму власному досвіду» [87, с. 89].

Водночас, у цей період підліток непомітно для себе оволодіває усіма тими шляхами соціального життя, які дають йому простір для особистої ініціативи, фантазії. На думку вченого, хоча підлітковий вік і є особливою віхою у становленні дорослої особистості, але підліток залишається дитиною, оскільки він ще не готовий до самостійної відповідальної соціальної активності. Водночас – це особливий період дитинства, коли підліток усвідомлює усі свої внутрішні рухи, внутрішньо ніби розправляється на весь зріст, щоб від нестійкої і неспокійної пори отроцтва перейти до більш стабільної і щасливої юності [87, с. 99].

Звертаючись до сучасних наукових здобутків у галузі вікової та педагогічної психології, не можна також не відзначити, що підлітковий вік привертає до себе увагу анатомо-фізіологічними змінами в організмі дитини, особливо повʼязаними зі статевим дозріванням. Ці зміни істотно позначаються на психічному розвитку особистості підлітка, на його пізнавальній діяльності та поведінці, на стосунках у колективі. У підлітків підвищуються пізнавальна активність і розумовий розвиток, зростають допитливість, прагнення пізнати невідоме, зазирнути в майбутнє, помітно виявляється прагнення до самостійності, зменшується навіюваність і міцніє воля, змінюються стосунки в колективі, розвиваються і стають більш стійкими моральні почуття, естетичні смаки. У старшому підлітковому віці інтенсивно формуються ідейна спрямованість, світогляд і самосвідомість особистості. Діяльність стає ще більш цілеспрямованою і соціально вмотивованою.

На особливу увагу заслуговує нове в стосунках між хлопчиками та дівчатками: чіткіше визначаються статевий поділ, специфічне у дружбі та поведінці хлопчиків і дівчаток, у них виникає взаємний інтерес. Ці особливості підліткового періоду розвитку потребують великої уваги до організації групової та навчальної діяльності підлітків, дружби і приятелювання й особливо статевого виховання.

Таким чином, підлітковий вік розглядається як найбільш наближений до дорослості період, особливості перебігу якого накладають відбиток на все наступне життя. Саме в цей час, на думку американського вченого І. Головінського, визначається, «чи молода людина матиме щасливе майбутнє, чи вона виросте особою занадто чутливою і психічно незрілою», з почуттям «непевності, неспокою і меншовартості» [48, с. 83]. Узагальнюючи окреслені негаразди, бачимо, що всі вони в той чи інший спосіб стосуються загальної проблеми особистісної та соціальної відповідальності людини, яка здавна перебуває в полі зору вчених.

Вивчення та аналіз педагогічних праць з проблеми виховання відповідальності дозволяє характеризувати старшого підлітка як обʼєкта педагогічного впливу і субʼєкта особистісного становлення, що відбувається на тлі певного зовнішнього середовища як дієвого особистісно-формувального чинника. Відповідальність дітей старшого підліткового віку розуміємо як інтегральну якість, що визначається їхніми потребами, мотивами, ціннісними орієнтаціями й зумовлює здатність здійснювати контроль над своїми діями, спрямовувати й коригувати поведінку в різних ситуаціях життєдіяльності, забезпечуючи оптимальне узгодження між прийнятими суспільними нормами і правилами та особистісними запитами, що переживають період переосмислення і усталення.

Генеза становлення мотивів відповідальної поведінки підлітків має свою специфіку. Вона полягає в тому, що особливості розвитку такої позитивної моральної риси, як відповідальність, у молодших підлітків
(10-12 років) найвиразніше виявляються у так званій «дисциплінарній відповідальності», у середньому підлітковому віці (12-14 років) вона проявляється у «відповідальності за себе», у старших підлітків (15-17 років) трансформується у «відповідальність за інших», одночасно включаючи попередні. Особливості розвитку моральної відповідальності підлітка зумовлені попередніми віковими етапами і повʼязані з іншими особливостями розвитку його особистості.

За визначенням Г. Олпорта, «особистість є динамічною організацією всередині індивіда психофізичних систем, які визначають його унікальне пристосування до оточуючого середовища» [101, с. 258]. Соціалізація, що активно відбувається в старшому підлітковому віці, за своєю сутністю саме і є таким пристосуванням. Але якщо адаптація в біологічному розумінні, на рівні «організм – середовище», спирається на саморегулятивні властивості організму, який часто сам змінює певні параметри свого функціонування, то соціальна адаптація підлітка передбачає низку проблем і оман, повʼязаних із необхідністю актуалізації в ній свідомого компонента. Можемо виділити серед них декілька, що на практиці є часом досить близькими і навіть здатні переходити одна в одну:

проблема нестачі досвіду. Вона проявляється у двох видах: як недолік діагностики (підліток не розпізнає ризиків, повʼязаних з тією чи іншою ситуацією, не бачить її глибинної сутності та розмаїття можливих наслідків) та як недолік інструментовки (підліток не в змозі підібрати способи поведінки, здатні забезпечити позитивне розвʼязання задачі, що постала перед ним);
проблема надмірної субʼєктивності. Опинившись у дійсно складній ситуації, підліток часто не схильний звертатися за порадою, допомогою. Він може зануритися в себе, приховувати проблему до того часу, доки це стає неможливим, або ж вдається до нерозсудливих дій, вважаючи їх єдино правильними чи єдино можливими. Наслідком саме цієї проблеми вважаємо, зокрема, більшість суїцидальних випадків серед підлітків, що, не в змозі змиритися з думкою про більш мʼякі за наслідками, хоча жорсткі за сутністю способи дії (розповісти, наражаючись на осуд; повинитися, попри демонстративну незалежність у поведінці; понести покарання, яким би воно не було тощо), наважуються на незворотні кроки;
проблема несприйняття сущого. Родина живе не так, як хотілося б, не може дати того, що хочеться. Світ на екрані телевізора зовсім інакший, але батьки стверджують, що це вдома все нормально, а не навпаки. Школа, сімʼя диктують свої правила, але вони далекі від бажаного способу життя. Хорошою компанією старші вважають зовсім не тих, з ким дійсно цікаво. Єдине середовище, де можна бути собою – віртуальний світ (рідше – кіно, книга), що дає змогу уявити життя таким, яким воно дійсно повинно бути;
проблема некомпетентного порадника. У досліджуваному віці психоемоційний звʼязок зі старшими членами родини чи педагогами, зазвичай, слабішає, і вони значною мірою втрачають функцію управління вчинками старшого підлітка. Однак сам він досить часто потребує порад, за якими починає звертатися до авторитетних ровесників, старших за віком товаришів, які, не бажаючи здатися некомпетентними чи послуговуючись вузькосубʼєктивними поглядами, можуть підштовхнути старшого підлітка до дій, що матимуть шкідливі, або навіть трагічні наслідки. В сучасних умовах у ролі таких порадників можуть виступати також анонімні й напіванонімні «мережеві друзі», а також інформація від псевдо-компетентних інтернет-авторів, отримана за тематичним запитом;
проблема провокацій зовнішньої дорослості. Неодноразово описана в спеціальній літературі, ця проблема набула сьогодні нового загострення в силу пропагування засобами масової інформації легковажного ставлення до міжстатевих стосунків, зняття табу на ранню сексуальність, недоречних жартів, які спрощують ставлення до алкоголю, наркотиків. Незважаючи на те, що дійсність постачає чимало трагічних прикладів щодо наслідків такої легковажності, приклад героїв улюблених серіалів часто виявляється більш переконливим, ніж перестороги дійсності;
проблема необґрунтованого оптимізму. Природна для людини віра у свою винятковість у старшому підлітковому віці часто сприяє налаштуванню на необґрунтовану впевненість, що найбезглуздіша поведінка, найнебезпечніше рішення врешті призведе до хорошого закінчення. Повідомлення про ризиковане дозвілля підлітків, що підіймаються на дахи висотних будинків, катаються на вагонах електричок (так звані зацепери), намагаються перечекати поїзд, лежачи під рейками, на жаль, часто містять трагічні дані, але кількість бажаючих «спіймати адреналін» залишається значною;
проблема необґрунтованого песимізму, на перший погляд, є абсолютно протилежною, проте вона так само призводить до думки щодо припустимості фатальної поведінки – адже все одно людина на цьому світі тимчасова, життя коротке і не таке, як хотілося б, ніхто не здатен зрозуміти (не може підтримати), тож ним можна розпоряджатися як завгодно;
«синдром Попелюшки», коли підлітки (як дівчата, так і хлопці) мріють про визначне майбутнє, не замислюючись, що його початок має лежати в площині сьогодення і потребує часом значних зусиль у роботі над собою. Часто до нього додається жалість до себе, впевненість у субʼєктивній невиправності проблем, які сьогодні заважають жити, проте згодом зʼявиться хтось (варіанти: настане час; вдасться виїхати до великого міста тощо), життя піде зовсім інакше, і всі оцінять, зрозуміють, будуть у захваті і т.п.

Таким чином, підліток, з одного боку, прагне швидше ввійти до світу дорослих, а з іншого – ізолюється від нього в його реальному вигляді, міфологізує і його, приписуючи життю нинішніх дорослих непривабливі, так звані «відстійні» риси, і власну дорослість, що, буцімто, будуватиметься зовсім за іншими правилами. Внаслідок цієї ізоляції послаблюється сформований у попередніх взаєминах екстернальний локус контролю, а інтернальний локус деформується через нереальність, легковажність уявлень про ризики, властиві життєорганізації старшого підлітка.

Таким чином, формування відповідальності у старшому підлітковому віці істотно ускладнюється тенденціями до реальної та уявної (міфічної) незалежності, готовність до якої в дійсності нижча, ніж сам підліток, зазвичай, вважає. Але найбільш хибним шляхом для педагога в цих умовах вважаємо спроби розʼяснити підліткові омани щодо його можливостей, тоді як пріоритет має належати підвищенню рівня цих можливостей на тлі створення в нього такого потужного механізму саморегуляції активності, як відповідальність. Спираючись на думку І. Беха [15; 16], В. Лозової [144], А. Макаренка [149], В. Сухомлинського [253; 255], Н. Тарасевич [92], Г. Троцко [144] та інших педагогів – теоретиків і практиків гуманістичного виховання, обстоюємо позицію, згідно з якою ефективність формування особистісних якостей забезпечується активною позицією вихованця. Тож у контексті нашого дослідження старший підліток саме й розглядається як субʼєкт формування власної відповідальності, насамперед – моральної, частково автономізуючи себе як її субʼєкта, тоді як дорослий, педагог більшою мірою відповідає за надання цьому процесові соціально-позитивної спрямованості.

Зважаючи на окреслену в психолого-педагогічній науці необхідність надання формуванню відповідальності конкретно-предметного змісту, вважаємо найбільш логічним розглядати цей процес у контексті життєвого середовища старшого підлітка, насамперед його соціального оточення, проаналізувавши особливості і ризики, типові для сучасної української дійсності.

1.2. Середовищні чинники формування відповідальності старшого підлітка в сучасному українському суспільстві

Вирішення будь-яких педагогічних завдань передбачає аналіз сьогодення і перспектив життя людини – обʼєкта педагогічного впливу і водночас субʼєкта особистісного становлення, що відбувається на тлі певного зовнішнього середовища, але визначальним чинником якого виступає сама особистість, специфіка її спрямованості та актуальний контекст її існування, з яким її повʼязують відносини обовʼязку та відповідальності.

Визнаючи особистість як діалектичну єдність індивідуального і соціального, маємо зважати на той факт, що стрімкі соціально-економічні зміни нашого суспільства, трансформація цінностей та орієнтирів його розвитку вимагають створення та впровадження нових умов для конструктивного формування й розвитку особистості, здатної успішно самореалізуватися в соціумі, зберігаючи при цьому здатність дотримуватися водночас і тих базових вимог, що ставляться ним щодо кожного свого члена.

Проте в сучасній Україні суспільство як соціальне середовище існування людини справляє на молодь дуже неоднозначний вплив. З одного боку, «науково-технічний прогрес зумовлює появу нових економічних відносин, які, в свою чергу, вимагають від індивіда підвищення його загальноосвітнього, культурного і фахового рівня, поглиблення й розширення світогляду, розвитку технологічно нових умінь, навичок і здібностей, високого рівня усвідомленості громадянського обовʼязку та особистої відповідальності за всі сфери життя, до яких він причетний.
З іншого боку, обʼєктивні зміни різноманітних сторін життєдіяльності індивіда ускладнюють процес становлення його особистості, створюючи нові труднощі, проблеми та колізії, що виникають у сфері людської взаємодії та стосунків» [90], часом культивуючи відчуття безпорадності перед глобальними процесами, що відбуваються в світі, породжуючи фаталістичні погляди на життя, песимізм чи, навпаки, не підкріплене реальними можливостями фантазування, що в решті решт призводить до розчарування у власному житті і зневірі у своїй здатності позитивно вплинути на нього.

Окрім загальносвітових тенденцій впливу на особистісне становлення дітей, підлітків, у нашій країні, в силу характерних для сучасного періоду соціально-політичних умов, молоде покоління перебуває на перетині кількох виховних систем, кожна з яких накладає відбиток на його виховання, виставляючи або ж заперечуючи певні ціннісні орієнтири, постаючи через ті чи інші засоби впливу, продукуючи різні способи взаємодії, в ході якої відбувається формування особистості. Конкретно-історичний характер виховання зумовлює функціонування в українському суспільстві, що за останнє сторіччя пережило кілька змін політичних орієнтирів, як авторитарної, так і ліберальної парадигм управління таким формуванням. Неодноразово задеклароване в педагогічній літературі прагнення закріпити в вітчизняному освітньому середовищі демократичну, людиноцентристську систему в поєднанні водночас ініціативи і відповідальності вихованця як субʼєкта власного становлення досі не знаходить на практиці послідовного втілення.

Якщо ж узяти до уваги надзвичайну різноманітність виховних підходів до дітей у родинах, що цілком закономірно внаслідок відмінностей культурних, освітніх, економічних, моральних та інших характеристик цих первинних (і, вочевидь, найважливіших) середовищ формування дитини як члена суспільства, що сьогодні часто вирізняються також внутрішньою нестабільністю і суперечливістю вимог, відсутністю єдності поглядів на одні й ті самі явища, стихійністю в застосуванні засобів виховання, стає зрозумілим, чому діти і молодь часто опиняються сам на сам зі складними проблемами морального вибору, роблять хибні кроки, наслідки яких часом уже неможливо виправити.

Аналізуючи формування відповідальності майбутніх фахівців, О. Пономарьов, М. Чеботарьов та Н. Середа слушно зауважують, що цей процес, особливо така його складова, як прищеплення особистої відповідальності не лише за свою справу, а й за характер функціонування і розвитку суспільства, не є простим завданням: «Воно має спрямовуватися на подолання багатьох притаманних людині звичок, що випливають із її власної складної та суперечливої природи як істоти біологічної та соціальної. […] Тому і сам феномен відповідальності, і його формування в системі освіти мають складну природу і вимагають глибокого теоретичного опрацювання» [206, с. 78].

У світовій науці з середини ХХ ст.. увага дослідників акцентується на ролі соціального середовища у психологічному розвиткові підлітків. Так, Е. Еріксон, який вважав підлітковий вік дуже важливим і найважчим періодом людського життя, підкреслював, що в цьому віці людина може розвиватися в одному з двох напрямків: позитивному (набувається цілісна форма егоідентичності, віднаходиться власне «Я», формується вірність собі, досягається визнання себе оточенням) та негативному (дифузія ідентичності, тривога, самотність, інфантилізм, безуспішний пошук свого «Я», невизнання людьми, рольова плутанина, ворожість) [250, с. 98]. При цьому вчений наголошував, що психологічна напруженість, яка супроводжує формування цілісної особистості, залежить не тільки від фізіологічного дозрівання, особистої біографії, але й від духовної атмосфери суспільства, у якому людина живе, від внутрішньої суперечливості суспільної ідеології [91].

Формування як явище трансформації внутрішнього світу людини, а відтак – і зовнішніх його проявів відбувається завдяки середовищним чинникам, обʼєктивна взаємодія яких передбачає для педагога необхідність виходити за рамки його безпосередньої сфери впливу, аналізуючи, окрім освітнього середовища, інші значущі для становлення особистості вихованця.

Формування відповідальності у підлітків зумовлюється двома видами взаємоповʼязаних чинників, які умовно можна поділити на зовнішні і внутрішні. До внутрішніх чинників відноситься розуміння безпосередньої необхідності виконання вимог відповідальної поведінки (прагматичний підхід у самоорганізації) та сформованість на ціннісній основі відповідних переконань (аксіологічний підхід). До зовнішніх субʼєктивно-спонукальних – вимоги з боку вчителів, батьків, наслідком невиконання яких може бути покарання; до зовнішніх обʼєктивно-спонукальних – системи стосунків, свідком функціонування яких або безпосереднім учасником є підліток і які він, по мірі своїх можливостей, може проаналізувати, використавши здобуті висновки як підґрунтя для власної життєорганізації (рис. 1.2).

Рис. 1.2. Чинники формування відповідальності старшого підлітка

Процес формування внутрішніх передумов відповідальності старшого підлітка досить ґрунтовно проаналізував А. Зимянський [90]. Він розглядає його з позицій, які ми вище охарактеризували як етичний диктат суспільства, і наступним чином представляє послідовність внутрішніх змін, що відбуваються впродовж дитячого і раннього підліткового віку.

На фоні ієрархізації систем особистісного простору підлітка, – зазначає вчений, – висвітлюється феноменологічне поле його моральної та духовної сфер. Одним із механізмів становлення їх учений називає моральну рефлексію, в якій інтегруються когнітивна складова (моральні знання) та емоційно-ціннісна складова (моральна самооцінка, моральні самопочутгя). Моральна рефлексія забезпечує моральну саморегуляцію, змістом якої є реалізація функцій координації, регуляції, керування, контролю, точніше, активізація моральних дій на рівні поведінки. Саме цю форму самосвідомості дослідник позиціонує як засаду особистісного зростання підлітка, сприяючи в опануванні «світу в собі».

Про стійку життєву позицію, зорієнтовану на моральні цінності, можемо говорити лише тоді, коли людина усвідомлено і послідовно здійснює конструктивну стратегію життєтворення, засновану на сформованих у себе відповідних особистісних якостях. Моральне самоусвідомлення підлітка, що є результатом його особистісного зростання (або ж виступає в його структурі як під процес морального зростання), саме і виражається у відповідальному ставленні до себе і світу.

Моральне зростання підлітка є процесом структурованим, більше того – стадіальним. Основними його формами А. Зимянський визначає виникнення складних моральних почуттів (емоційно-ціннісних переживаннь): сором і вина, честь і гідність, совість; сюди ж відноситься і тісно повʼязана з ними відповідальність. Саме вони заповнюють феноменологічне поле моральної самосвідомості підлітка. Їх смисловий рівень – говорить вчений, – є ціннісне самоставлення, яке виступає у нерозривній єдності з нормативно-ціннісним ставленням до іншого. Епіцентром особистісного зростання підлітка стає оформлення в структурі його самосвідомості такого стійкого конструкту, як нормативне Я. В полі нормативного Я знаходяться особистісні утворення підлітка – моральні якості – самоцінності (відповідальність, доброта, справедливість, співчутливість та ін.) [90].

Найпростішою формою генези моральної самосвідомості, на думку А. Зимянського, виступає сором: як результат морального самоусвідомлення особистості, він первісно актуалізує у неї певний моральний стан – внутрішню ситуацію зустрічі з іншим Я, що стає витоком, енергетичним джерелом цього почуття. Проте нам здається, що сором можливий лише на підґрунті вже сформованого позитивного ставлення до себе, внутрішнього психоемоційного комфорту, що сприймається як приємний для дитини стан рівноваги між власними бажаннями і власними вчинками, здійсненими на засадах вимог, що поставлені значущим субʼєктом. Відчуття сорому бачиться нам вторинним, таким, що виникає лише в людини, яка усвідомила не тільки що таке «погано», а насамперед – що таке «добре». Більше того, поняття доброго передбачає освоєння стану позитивного збурення емоцій, взаємозвʼязку з іншим, значущим «Я», чий позитивний стан залежить від дій досліджуваного субʼєкта.

Проте не можна не погодитися, що «переживання сорому (як найпершої ланки морального самоосягнення) передбачає актуалізацію моральної самооцінки, котра призводить до засудження власних аморальних дій та вчинків, вірніше, до внутрішнього осуду Я. Підліток, якого охопив сором, не тільки сам на сам засуджує власні вчинки, але й одночасно перебуває під пильним поглядом Я іншого – нормативного Я. … Ці узагальнені уявлення особистості підлітка сконцентровуються у внутрішньому змісті нормативного Я» [90].

Ми згодні з ученим і в тому, що, аби моральний спосіб саморегуляції поведінки підлітка став можливим, він повинен оволодіти вмінням осмислено переживати свої негативні дії та вчинки. «Безперечно, що не емоційне, а смислове переживання «сигналізує» підлітку, що такий вчинок принижує його гідність, гнітить нормативно-ціннісне Я. Отже, на рівні переживання сорому особистість починає осягати й інші форми моральної самосвідомості – честь і гідність». Проте хочемо доповнити, що ці форми, внаслідок природної емпатійності людини, можуть переживатися і не через сором за свої дії, а через сором за іншого – особистісно значущого субʼєкта, з яким підліток себе ідентифікує і на місце якого подумки себе ставить. Це є перехідним моментом до вибудовування системи цінностей як значущих для підлітка критеріїв, специфічних стандартів життєорганізації, за якими він оцінює як себе, так і близьке оточення.

Ближче до старшого підліткового віку, коли у підлітків підсилюються прояви его-позицій, одночасно виникає тенденція санкціонування (утвердження) морального статусу – власне честі як форми самосвідомості. Моральний статус підлітка визначається його належністю до тієї чи іншої, референтної для підлітка групи (однокласників, друзів, спортивної команди, дворової компанії, групи за інтересами тощо), а також через призму гендерного самоусвідомлення. Потреба в гідній самопрезентації на фоні інших стає потужним стимулом саморозвитку підлітка, проте значною мірою його «ресурс відповідальності» тепер залежить від якості референтної групи.

Свого часу А. Макаренко виступав проти поширеного шаблону щодо здатності «поганої компанії» зіпсувати школяра, привити йому недобрі звички [147]. Педагог вважав, що сам факт тяжіння хлопця чи дівчини до цієї компанії вже свідчить про деформацію їхнього морального обличчя. Проте не слід сприймати цю думку надто обмежено: підліток, що спостерігав за компанією збоку, бачив у поведінці її членів певні привабливі сторони, але міг не усвідомлювати всіх деталей її організації та прийнятих у ній правил. Тож справжня моральність як одна із складових відповідальності може виявитися саме тоді, коли приваблива колись компанія постане перед ним у всьому притаманному їй негативі, вже зрозумілому і усвідомлюваному, і виникне потреба вибору, ще більш гостра за своєю сутністю, ніж при вступі до цієї компанії.

Почуття вини, яке підліток здатен переживати, якщо в нього сформовано досить стійкий мотив нормативного, свідчить, що він здатен осмислено переживати власний негідний вчинок, причому важливо, щоб це відбувалося й тоді, коли про провину знає лише він сам. Не можна не погодитися з думкою А. Зимянського, що для становлення особистості почуття вини набагато змістовніше, ніж сором. «Такі оцінно-нормативні переживання підлітка, – вважає дослідник, – призводять до більш-менш тривалого внутрішнього діалогу із собою, у процесі якого засуджується щось негативне в собі та здійснюється пошук шляхів виправлення чогось несхвального у власному Я. При цьому погляд іншого Я не зникає зовсім, він згортається, інтеріоризується, локалізується у моральній свідомості підлітка, точніше у смислі нормативного Я, стаючи невідʼємним, глибинним єством особистості. Саме почуття вини як внутрішній суддя зумовлює виникнення у підлітка особистісної відповідальності та свободи в реалізації довільних рішень» [90].

Однак ми не вважаємо, що саме по собі почуття вини є досить конструктивним, аби сприяти формуванню повноцінної особистості як субʼєкта відповідальності перед значущими членами соціуму. По-перше, моральні стандарти, на які він рівняється, не завжди виступають у виключно прозорій формі і піддаються однозначному аналізу й оцінці. По-друге, не варто забувати про можливий паритет значущості для підлітка різних осіб, що може призвести до внутрішнього конфлікту і, як наслідок, до психоемоційної кризи, часом із досить серйозними наслідками. По-третє, прихована вина, за яку підліток сам себе засуджує, може бути наслідком неадекватного відображення ним реальності, переоцінки чи недооцінки дійсно значущих чинників. Вина може лягти в основу внутрішнього комплексу, з яким самотужки людина часто не може справитися впродовж багатьох років, або й залишається під його впливом назавжди.
Тому формування моральних почуттів як основи відповідальності повинне спиратися не лише на емоційно-оцінну, а й на розгалужену когнітивну основу, що дозволяє здійснення адекватної й обʼєктивної самооцінки.

Досить близько до відповідальності в емоційно-оцінному та поведінково-регулятивному плані підходить совість, що належить до провідних комплексних характеристик людини як істоти соціальної і гуманної (потенційно) за своєю природою. Її наявність повʼязана з переходом моральних норм, які теоретично визнає особистість, у стійкі мотиви поведінки і відіграє роль вирішального регулятора в умовах виникнення певних суперечностей у ситуації вибору.

Генезу моральної самосвідомості, представленої вище, можна розглядати як водночас ґенезу моральної відповідальності, яку розглядаємо як один із різновидів відповідальності, «здатність особистості усвідомлювати суспільно значущий обовʼязок, що визначає її добродійні вчинки. Відповідальність є інтегративною властивістю особистості, що виникає в результаті синтезу в свідомості та самосвідомості різних її форм (сорому, вини, гідності, совісті) та позитивних якостей (чесності, справедливості, співпереживання та ін.)» [90]. Але якщо свідомість спрямована всередину особистості, є підґрунтям насамперед її самооцінної діяльності, то відповідальність стосується насамперед сфери зовнішніх взаємозвʼязків особистості, усвідомлення нею своєї ролі в закріпленні чи зміні їхньої якості. Вона обовʼязково передбачає й емоційно-ціннісне ставлення до іншої людини, яке є емоційним поривом доброго, енергетичним зарядом існуючого належного, нормативного Я зростаючої особистості.

Перелічені вище типові проблеми актуалізації свідомого компонента адаптації до природних у цьому віці змін дозволяють конкретизувати низку деформацій у ціннісному світогляді старшого підлітка, що порушують сформовані раніше основи відповідальності як особистісної якості, викривлюють стосунки зі значущими людьми і спільнотами, викликаючи ілюзію допустимості і навіть необхідності не розглядати їх у якості субʼєктів, перед якими, згідно зі згаданою вище думкою К. Муздибаєва [162], варто відчувати відповідальність. Змінюються уявлення і про обʼєкт відповідальності: старшому підліткові властиво змінювати погляди на моральні і матеріальні цінності, переосмислювати їх, надаючи ваги меншовартісному і легковажачи дійсно цінним. Врешті, сам він, як субʼєкт відповідальності, переосмислює свою соціальну сутність, часто знаходячи при цьому заміну колишнім референтним групам у вигляді дворових компаній, представників молодіжних субкультур, навіть персонажів фільмів чи компʼютерних ігор, з якими він тепер охоче себе ідентифікує.

Зупинимося тепер на зовнішніх чинниках, що найбільшою мірою мають враховуватися у роботі зі старшими підлітками. При цьому доводиться, слідом за О. Зимянським, констатувати, що «сучасні інститути соціалізації не забезпечують завдань формування у підлітків ціннісних орієнтацій, суспільно схвалених нормативних уявлень, світоглядних переконань та життєвих позицій» [90], які необхідні для формування на їх основі відповідальності як стійкої особистісної якості.

Найбільш свідомо організованою та контрольованою щодо особистісно-формувального впливу має бути система стосунків «підлітки-педагоги», в основі якої – вивірене професійне знання, виховна майстерність, техніка міжособистісного впливу. Але на практиці говорити про її досконалість доводиться не завжди. У стосунках з педагогами найчастіше виникають суперечності, що повʼязані з недостатнім урахуванням останніми специфіки старшого підліткового віку. Прагнучи сформувати відповідальність, педагоги часто використовують авторитарний стиль відносин з учнями, незважаючи на психологічні зміни, що відбулися у самоусвідомленні підлітків, незважаючи на необхідність переоцінки відносин і вимог. Як наслідок, це призводить до погіршення ставлення до навчання взагалі, збільшення критичності думок стосовно школи, а в крайніх випадках – до особистісного конфлікту з учителями.

Вище ми зупинимося на цій проблемі, розробляючи педагогічні умови формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах, припускаючи, що для того, аби змінити ситуацію необхідно, в першу чергу, педагогові (в нашому дослідженні – тренерові) слід враховувати психологічні зміни, які відбуваються в підлітковому віці. По-друге, перейти до дружньо-ділових відносин, коли поряд з вимогами і поданням прикладу власною поведінкою старшим підліткам надається можливість висловлювати власну думку, відмінну від думки дорослого, і відповідати за наслідки своїх вчинків перед собою та іншими.

Але стосунки категорії «підлітки-педагоги» не є єдиною складовою процесу формування відповідальної поведінки.

Суттєвими є стосунки з ровесниками і батьками, які можна визначити як категорії «підлітки-підлітки» та «підлітки-батьки».

Спостереження відносин між підлітками під час їхнього перебування в школі показало, що навчальна діяльність в цьому віці втрачає першочергове значення. Більше уваги приділяється відносинам з протилежною статтю.
Але тут, цілком закономірно, часто виникає конфлікт між бажанням привернути увагу до себе і відсутністю елементарної культури поводження з дівчатками (хлопчиками). Не володіючи основами цієї культури, підлітки губляться, вдаються до деструктивних форм поведінки, таких як замкнутість чи агресія.

Логічним було б таким чином організовувати взаємини старших підлітків під час занять, щоб вони вчилися презентувати себе через етично досконалі форми поведінки, отримували досвід позитивної взаємодії з ровесниками, зміцнювали почуття доброзичливості і довіри щодо педагога, який у такий спосіб знову отримав у них особистісний статус Значущого Старшого як втілення моральної вимоги, вагомої для вибору відповідальної поведінки, що про нього говорив К. Муздибаєв [162]. Рушійні сили розвитку відповідальності особистості лежать у засвоєнні дитиною зразків соціальної поведінки завдяки пізнанню і виконанню правил під час інтерактивного навчання, у взаєминах кооперації і співпраці. Адже дитина морально і соціально формується з розвитком й ускладненням її гри, навчання, праці, зі зміною її місця у системі суспільних відносин.

Проте істотних змін в організації взаємин у класах, де навчаються старші підлітки, на жаль, найчастіше не відзначається, зберігається атмосфера вимоги, опіки, застереження, не підкріплених у своєму ціннісному і прагматичному сенсі життєвим досвідом учнів і тому для них мало прийнятних.

Природно, що, не вдовольняючись цим способом міжособистісної взаємодії, який переріс себе, старші підлітки починають шукати середовище, сприятливе щодо самовираження, здатне підтримати і стимулювати пошуки у сфері психологічно прийнятних стосунків. Тож характерним сьогодні є обʼєднання підлітків у маргінальні групи як всередині класного колективу, так і за його межами. Такі групи відповідають двом основним вимогам: взаєморозуміння, оскільки у їхніх членів подібні соціальні та вікові проблеми, і взаємопідтримки, заснованої на визнанні кожного «своїм», хоча саме в напівзакритому середовищі таких груп повною мірою дають себе знати виокремлені і описані в п. 1.1. проблеми та омани (проблеми нестачі досвіду; надмірної субʼєктивності; несприйняття сущого; некомпетентного порадника; провокацій зовнішньої дорослості; необґрунтованого оптимізму чи песимізму, «синдром Попелюшки»).

Підлітки групуються навколо неформального лідера, який, за їхніми уявленнями, є авторитетною особистістю. Тут часто має місце хибне уявлення про сильну особистість як того, хто вирізняється із загальної маси учнів, має яскраво виражені якості організатора, найчастіше спрямовані на створення конфлікту між учнями і вчителями. Це актуалізує потребу класного керівника і школи виявити такого лідера з метою залучення його до процесу виховання відповідальної поведінки і безпосереднього впливу через нього на вся групу.

Крім усього вище вказаного, в підлітковому віці викривляється уявлення про дружбу, солідарність. Особливо це відбивається на навчальному процесі, що проявляється, наприклад, у списуванні, спробі захистити від покарання за негативний вчинок та ін. Всі перелічені аспекти відносин між підлітками потребують докладнішого вивчення і розробки теоретичних і практичних механізмів впливу на них.

У відносинах з батьками існують також певні суперечності в уявленні про відповідальність як особистісну рису, зміст і сутність відповідальної поведінки.

Насамперед, доводиться констатувати, що батьки найчастіше намагаються до мінімуму обмежити сфери життя і діяльності старших підлітків, за які вони можуть нести відповідальність, тоді як самі підлітки намагаються розширити їх. Уявлення батьків про міру відповідальності в більшості зводяться до того, що їх дитина достатньо доросла, щоб відповідати за свою поведінку вдома, в школі і громадських місцях, за допомогу по господарству, за молодших братів чи сестер, але майже ніхто не говорить про можливість працювати та заробляти гроші (наприклад, під час канікул). Багато батьків вважають, що незалежно від віку підлітки є недостатньо дорослими, щоб бути самостійними. З цього виходить, що дитина росте, і в той же час залишається несамостійною, тобто, немов застигає в соціальному дорослішанні. Деякі батьки вважають, що підлітки не в змозі нести ніякої відповідальності за свою життєорганізацію, що за їхнє навчання, поведінку відповідають лише батьки. Слід сказати, що подібне ставлення часом підтримує і школа.

Таке ставлення батьків може призвести до відчуття безвідповідальності дитини за свої вчинки чи спровокувати конфлікт – явний чи прихований і цим ще небезпечніший – між батьками, які не визнають право своєї дитини на самостійність, і старшим підлітком, який прагне довести свою здатність відповідати за свої вчинки і поведінку. Досить часто стереотип поведінки в сімʼї переноситься підлітком і на відносини з учителями і ровесниками, тобто зі значною мірою достовірності можна вважати його першоджерелом відповідальності підлітка як субʼєкта соціальних взаємин.

Формування відповідальності повʼязане з розвитком автономності, утвердженням свободи особистості, тобто свободою прийняття рішень у всіх сферах життєдіяльності. Цій особистісній позиції часто заважає гіперопіка у сімейному вихованні. У школі вона також проявляється у навчально-виховному процесі. Така поведінкова установка дорослих реалізується у системі соціально-перцептивних стереотипів, уявленнях про нездатність учнів до автономної і самостійної діяльності.

Проте готовність молодої людини брати на себе відповідальність за благополуччя тієї частини соціуму, до життя якої вона безпосередньо причетна, є важливою умовою гуманістичного розвитку суспільства в цілому, його сприятливості для повноцінного функціонування кожного індивіда. Ця думка не є новою для вітчизняних педагогічних традицій.
У настановах української етнопедагогіки, роботах видатних просвітників, учителів,учених [5; 6; 138] відзначаємо зорієнтованість на поетапне формування такої готовності, здійснюване паралельно з розширенням фізичних можливостей дитини, коли кожен новий член суспільства зростав з усвідомленням незамінності своїх зусиль у житті родини, а отже, й свого обовʼязку перед нею.

Багаторічні спостереження за старшокласниками і студентською молоддю показують: чим слабші емоційні звʼязки, що єднають молоду людину з соціумом, чим менш вагомою бачить вона свою роль у житті близьких, почувається морально незалежнішою від рідних, товаришів, педагогів, тим більша небезпека того, що рано чи пізно в неї виникне потреба заповнити емоційний вакуум випадковими звʼязками, деструктивними захопленнями, віртуальними контактами, сумнівними світоглядними пошуками, що, як свідчать, зокрема, недавні події в сусідніх державах, можуть призвести навіть на шлях релігійного фанатизму і тероризму. Інакше кажучи, відмежування від системи загальнолюдських цінностей, життєтворчих традицій рідного народу є для людини згубним, слугує шляхом до духовної і фізичної руйнації. Тому, прагнучи виростити покоління, яке б однозначно обирало для себе орієнтири здорового способу життя, не можна обминути проблему формування в дитини особистісних цінностей, які були б співзвучні завданням не лише фізичного, а й духовного, морального оздоровлення суспільства.

Зовнішні впливи на особистість тільки тоді стають дієвими, коли сама людина їх приймає, екстраполює на актуальні для неї орієнтири, повʼязує із вирішенням значущих для себе завдань. Вище ми згадували, що статус значущого у сучасного підлітка все більше зміщується до матеріальної сторони життя, більше того, звичайними для цього вікового контингенту стають споживацькі, егоцентричні настрої щодо взаємодії з дорослим оточенням. Науково-технічний прогрес, несучи з собою неминучі зміни способу життя суспільства, також накладає відбиток на спосіб життя його членів, що породжує нове ставлення до норм соціальної поведінки, а відтак – спричиняє все нові проблеми у формуванні відповідальності.

Так, тривожним виявом прогресуючого відмежування старших підлітків (уже, зауважимо, досить дорослої вікової категорії, здатної взяти на себе певну частину повсякденних сімейних обовʼязків) від проблем не тільки суспільства, а й найближчого соціуму, є, зокрема, вияви компʼютерної залежності, що тією чи іншою мірою властиві сьогодні більшості старшокласників. При цьому, як зазначає Н. Швець, «за спостереженнями педагогів і батьків, це викликає значні проблеми, повʼязані з успішною соціалізацією дітей, фізичним і навіть психічним здоровʼям» [284, с. 359]. Дослідниця з тривогою акцентує увагу, зокрема, на особливості парадигми «життя-смерть» в ігровому просторі. «З одного боку, переживання з приводу загибелі героя, з яким індивід ідентифікує себе в грі, достатньо сильні, з іншої – є підстави припускати, що діти і підлітки (у яких уявлення про смерть і так відносно незрілі) частково перенесуть уявлення про можливість мати декілька «життів» і, в крайньому випадку, «завантажувати» нову гру з віртуальної реальності в звичайне життя» [284, с. 360].

Необхідність сформувати моральну противагу цій тривожній тенденції, що значною мірою знижує внутрішні барʼєри безвідповідального ставлення до себе та інших, очевидна. Разом із тим, педагогові необхідно спиратися в цьому формуванні на повсякденні реалії, орієнтуючи школяра не тільки на майбутні добрі перспективи, а насамперед на його теперішнє, сприяючи усвідомленню того, що ці перспективи не стануть реальністю без відповідної сучасної основи. Фактично, мова йде про формування соціального здоровʼя, куди, слідом за В. Бєловим, В. Гриценком, А. Котовою та О. Пустовойт, відносимо адаптацію до фізичних умов життя; адаптацію до умов трудової (навчальної) діяльності та адаптацію до морально-етичних умов життя як моральність (рос.: нравственность – С. Н.) індивіда, протрактовуючи морально-етичні якості як такі, що визначають його соціальну адаптацію. Дослідники зазначають, що всі ці компоненти проявляються в поведінці особистості, її вчинках у конкретних ситуаціях [56, с. 52].

У повсякденності підлітка, його життєвому середовищі можемо назвати три найвагоміші системні конструкти, що впливають на його життя: світ у всій різноманітності соціальних і природних виявів; соціум як безпосереднє оточення; власна особистість, внутрішній світ. Як соціальне, так і психічне здоровʼя людини безпосередньо повʼязані з адекватністю смислових і діяльнісних взаємозвʼязків між цими конструктами. Тож якщо внутрішній світ під впливом віртуальної реальності або ж хибних уявлень про дійсність стане втрачати цю адекватність, подальший розвиток особистості почне набувати все більш деструктивних характеристик, на якомусь етапі прихованих, але від того ще більш небезпечних.

Акцентуючи суспільну сторону формувального впливу на особистість підлітка як джерело відповідальності, ми повинні враховувати, що «зворотним боком», іншою крайньою точкою парадигми її формування є природа як всеохоплююче явище і зовнішнього, і внутрішнього виміру існування людини. Вироблення адекватних стосунків із природою на сьогодні розглядається не лише в царині педагогіки. Так, екологічна психологія своїм найвагомішим завданням вважає «виявлення найбільш значущих для психіки людини екологічних факторів, вивчення з психологічної точки зору їхнього впливу на психічне здоровʼя і поведінку людини, розробка методик оптимальної організації цих факторів» [63, с. 31]. На основі цих напрямків, вочевидь, необхідно розробляти і методики педагогічного впливу на особистість, унаслідок яких у неї могло б розвиватися усвідомлення своєї біологічної, естетичної, діяльнісної причетності до природи, прийняття цінності всього, створеного природою, в тому числі й людини (людини – іншого і людини – себе самого) та формуватися відповідний стиль поведінки. У звʼязку з цим можемо говорити про екологічну систему цінностей у основі здорового способу життя.

Соціальна система цінностей повинна виявляти себе у визнанні значущості добрих взаємин із оточенням, намаганні вибудувати свій статус у життєвому середовищі іншого на конструктивних засадах. Підліток повинен усвідомлювати, що система соціальних звʼязків є обʼєктивною за своєю природою, і в якійсь її частині ми не маємо змоги обирати субʼєктів свого соціального оточення, так само, як вони не можуть обирати в цій самій якості нас. Тому узгодження своєї обʼєктивної соціальної ролі з субʼєктивними сподіваннями (чужими і власними) є важливою передумовою здорового соціуму як сприятливого життєвого середовища. Вчителеві належить значна роль у цьому процесі саме тому, що з субʼєктивних позицій дитині важко визначитися з реальними і умовними, субʼєктивно викривленими, як їх позиціонує психолог О. Стасько, цінностями у спілкуванні. Дослідник наголошує, що «деструкції у спілкуванні спричиняє феномен психологічного егоїзму, який проявляється у тому, що людина не розуміє, де з власної ініціативи та проявів поведінкової активності (яка відповідає її інфантильним цінностям і інтересам), вона шкодить іншим людям, ускладнюючи процес спілкування» [247, с. 243]. Тож саме вчитель повинен тактовно, уміло, на основі особистісно зорієнтованого підходу допомогти дитині вибудувати таку систему взаємин, за якої була б очевидною для неї самої її соціальна значущість, авторитетність, перспективність.

Проблема сьогодні, однак, полягає і в тому, наскільки готові наші педагоги до таких дій. Адже, як зазначає Є. Пліско, в сучасній школі досить часто «такі «горе-вихователі» здатні лише помічати недоліки дітей і акцентувати на них свою увагу, не бажаючи вникнути в причини відхилень чи відзначити достоїнства дитини. Гнітюча обстановка в класі, створювана подібним ставленням, гальмує розвиток дітей, заважає їм позбутися своїх пороків, небажання учитися і взагалі відвідувати заняття» [204, с. 194]. Додамо: таке ставлення протидіє природному бажанню дитини бачити свою значущість у соціумі, а отже, заважає формуванню у неї ціннісного ставлення до себе і свого життя та здоровʼя.

Повертаючись до проблеми формування відповідальності та соціальних джерел останньої, варто відзначити, що субʼєктивно дорослість підлітка повʼязана не з копіюванням, а з приєднанням підлітком себе до суспільства, до певного товариства, з проявом у нього соціальної відповідальності, як можливості і необхідності відповідати за себе і за справу на рівні дорослої людини. Поступово зростає значущість суспільних мотивів, мотивів самореалізації, самопізнання та морального самоствердження.
Свого найвищого рівня вони досягають у старшому підлітковому віці. Саме в цей час, – як зазначає Л. Татомир, – відбуваються якісні зрушення в мотивації відповідальної поведінки. Особливо яскраво це виражено в мотивах самоствердження, самопізнання, самореалізації та суспільних мотивах. Так, у групі мотивів морального самоствердження у підлітків переважають мотиви «Не хочу скомпрометувати себе в очах оточуючих», «Хочу показати себе з кращого боку». З віком потреба у самоствердженні зазнає змін. Підліток прагне утвердитись у власних очах більшою мірою, ніж в очах оточуючих («Хочу виправдати довіру інших», «Хочу завоювати собі авторитет») [260, с. 15].

У структурі мотивації підлітків домінують мотиви спілкування, суспільні та морального самоствердження, пізніше – суспільні мотиви, самореалізації та самопізнання. Найменш значущими є прагматичні мотиви, неспецифічні та егоїстичного самоствердження.

Важливим результатом правильного формування особистості підлітка в цей період є здатність нівелювати негативні і підтримати позитивні наслідки залучення його до певної молодіжної субкультури, що є на сьогодні дуже актуальним. Ми звертаємося до цієї проблеми як показової щодо ролі сприятливого чи несприятливого соціального середовища для формування особистісних якостей і ілюструємо в такий спосіб проблеми формування відповідальності старших підлітків, можливі при переважанні стихійних, і водночас типових для сучасного періоду чинників впливу на цей процес.

Вище ми говорили, що сучасний підліток знаходиться на перетині кількох виховних систем. Так само правильним буде стверджувати, що він знаходиться й на перетині кількох культур, що неодноразово й різнобічно аналізувалося в педагогічній, психологічній, соціологічній літературі [43; 112; 189; 234].

Субкультура – це система норм, цінностей, настанов, способів поведінки і життєвих стилів певної соціальної групи, яка відрізняється від пануючої в суспільстві культури, хоча і повʼязана з нею. Префікс «суб» розуміється як вторинність, другорядність у порівнянні з тим, що створюється офіційною культурою. Офіційна культура сьогодні виявилася неспроможною відповісти інтересам певної частини молоді, яка звільнилась від ідеалів. Молоді люди, які не мають певного положення, міцної позиції, потрапляють у вакуум. Субкультура є своєрідним компенсаційним механізмом, який знижує тиск масової, глобальної культури на особистість. Молодіжна субкультура – це культура певного молодого покоління, що має спільний стиль життя, поведінки, групові норми, цінності та стереотипи. Субкультура реалізується групами молоді. Вона не є стороннім утворенням, а глибоко укорінена у соціально-культурному контексті. Нова субкультура формується під впливом віку, етнічного походження, релігії, соціальної групи чи місця проживання. Субкультура не означає відмову від національної культури, яка визнана більшістю, але виявляє певні відхилення від неї.

Спираючись на роботи педагогів, психологів, соціологів [161; 203; 236; 256 та ін.],схарактеризуємо риси сучасної молодіжної субкультури як середовища, значущого для формування відповідальності старшого підлітка.

Субкультура все більше стає неформальною культурою, носіями якої виступають неформальні групи. Ці групи не мають офіційного статусу, не мають програми діяльності, у них слабко виражена структура. Субкультура є альтернативою державним структурам, а отже, і впорядкованості соціальних взаємин, у яких перебувають її члени, що істотно «розмиває» стосунки взаємозалежності і відповідальності.

У бутті субкультур переважає розважально-рекреативна спрямованість, Відпочинок для них – основна форма життєдіяльності. Він витіснив працю як важливу потребу, більше того – формує негативне ставлення до неї.
Від задоволеності відпочинком залежить задоволеність життям у цілому.
Це скоріше культура дозвілля, а не праці. Небезпечно те, що соціально припустимі форми дозвілля при такій інтенсивній експлуатації досить швидко себе вичерпують, починається пошук за межами дозволеного, який може призвести підлітка до хибних, а часом і незворотних кроків.

Досвід взаємодії, що отримується в цих умовах, не можна вважати незначущим для підлітка, Проте тут втрачається соціально значущий предметний зміст спілкування, що відриває наявний досвід від реального життя. У морально-етичному, естетичному, соціально-комунікативному відношенні субкультура ізолює старшого підлітка від переважної більшості реального суспільства, що становить його життєве середовище і очікує на нього в майбутньому як на свого продуктивного члена. Але у підлітка формується ставлення до цього суспільства як до тимчасового, «неправильного», не гідного того, щоб вимагати від нього відповідальної поведінки.

Субʼєктивна розмитість, невизначеність, відчуження від основних нормативних цінностей суспільства, характерна для субкультур, призводить до втрати самоідентичності, знижує здатність до самоаналізу, обʼєктивної самооцінки. У молодіжній субкультурі зазвичай відсутня вибірковість у культурній поведінці, переважають стереотипи, походження яких часто є стихійним чи, навпаки, несе в собі розбещуючий задум. Гублячись у цьому хаосі, старший підліток часто втрачає аксіологічні орієнтири, що раніше становили основу його моральності, а відтак, власна відповідальність, як і інші суспільно позитивні якості, втрачає для нього істотний сенс.

Творча самореалізація старшого підлітка в умовах субкультури часто сприяє екзистенціальному саморозвитку підлітка, але не розширює при цьому його творчий потенціал як основу продуктивних взаємин у широкому соціумі. Творчість заради творчості, орієнтація на незрозумілі для «чужих» естетичні ідеали формує свідомість «невизнаного таланту», що протиставляє себе іншим людям і не бажає встановлювати з ними стосунки взаємопідтримки і взаємовідповідальності. У основі соціального світогляду зміцнюється позиція, описана в класичній літературі як позиція «зайвої людини». Міркування лермонтовського Печоріна «Та і яке мені діло до радощів і бід людських» не втрачає своєї актуальності в цих умовах, формуючи хибні уявлення про соціум і стосунки в ньому.

Не маючи глибинних культурних коренів, прихильники тієї чи іншої субкультури вирізняються нетиповими, часто епатажними атрибутами зовнішності або мови. Відомо, що одним із основних привабливих для підлітків чинників субкультур є прагнення виділитися з натовпу завдяки нестандартному вигляду тощо. Проте в подальшому не кожен здатний перенести статус «білої ворони» в широкому суспільному контексті і, наражаючись на несприйняття, насмішки чи агресію, стверджується в думці про ворожість до себе світу, непридатність його для щасливого життя, сповнюється настроями відчуження.

Поширеним стає «імпорт» культурних потреб через тиражування в ЗМІ і подальше запозичення сумнівних зразків «західної» поведінки, що потурають найнижчим інстинктам молодіжної аудиторії. У сучасної молоді цінності національної культури дедалі більше девальвуються на тлі прагнень до «красивого життя». Схвалюються прагматизм, прагнення до значного матеріального благополуччя, зневажливе ставлення до «застарілих» цінностей, серед яких і відповідальність у її загальнолюдському розумінні. Менталітет сучасних підлітків та молоді дуже відмінний від того, що мало в їхньому віці покоління теперішніх батьків та педагогів, чим у нинішніх умовах ще дужче поглиблюється так звана проблема «батьків і дітей». Протиставлення культурі батьків поглиблює кризові явища в сімʼї, що перманентно тут виникають, але, зазвичай, більш чи менш успішно долаються. Проте для субкультур характерна зневага до того, що дороге старшому поколінню і що прийнято зараз називати сленговим словом «відстій».

З попередньою проблемою корелює слабка індивідуалізованість субкультури, а часто – нарочита підпорядкованість стереотипу як ознака групової приналежності. Ті, хто їх не приймає і не сповідує групових цінностей, ризикують потрапити до категорії «ізольованих», «не престижних» особистостей, зазнати обструкції від лідера та інших членів групи. Типовим є груповий конформізм (зовнішня згода з думкою групи), що в дійсності маскує незгоду з нею; але на внутрішніх терезах референтна група важить більше, ніж досі значуще середовище, у якому старший підліток формувався як самоцінна, відповідальна особистість. У групі він часто стикається з парадоксом: шукаючи особистої свободи в товаристві вільних від світоглядного та етичного диктату суспільства ровесників, він опиняється в середовищі, де не існує власного вибору, а йде наслідування вимогам групи.

Викликає занепокоєння «стадність», некритична згуртованість як одна з ознак низки молодіжних субкультур. Здавалося б, саме тут створюються сприятливі умови для формування у старших підлітків відповідальності.
Але відбувається процес, ще більш небезпечний, ніж «розмивання» взаємин: група бере на себе функцію суспільства як джерела моральних вимог, не маючи для цього достатніх підстав і найчастіше не відображаючи конструктивних, гуманних тенденцій людського співжиття. На цьому тлі відповідальність як суспільно детермінована особистісна якість трансформується в такі її сурогати, як залежність від думки лідера, страх перед обструкцією, хибний колективізм тощо. Недаремно належність до субкультури часто межує з девіантістю, кримінальною поведінкою від звичайного хуліганства і аж до злочину.

Не відкидаючи повною мірою позитивних аспектів субкультур, ми, однак, вважаємо, що їхній надмірний вплив на старших підлітків гальмує формування багатьох соціально позитивних якостей, у тому числі, як було сказано вище, і відповідальності. Але, на жаль, частіше доводиться бачити приклади того, як, під впливом певної субкультури, підліток набуває некерованості з точки зору загальноприйнятих суспільних норм, спостерігати деструктивні форми поведінки, часом з непередбачуваними наслідками, тощо.

В контексті нашого дослідження можемо зауважити, що під впливом певної субкультури завжди зʼявляється небезпека кардинального зміщення системи цінностей, її перекручення, а разом із тим – і сутнісна зміна відповідальності як особистісної якості підлітка. Тут можна схарактеризувати ти основні варіанти, що мають взаємоповʼязаний і взаємоперехідний характер (рис. 1.3).

Часто спостерігається істотне зниження вартості тих чи інших цінностей, що на практиці призводить до антисоціальної поведінки. Прояви вандалізму, вживання наркотиків, розпуста – на жаль, це не обʼєкти безпідставного страху батьків та педагогів, а цілком реальні факти вияву приналежності до тих чи інших субкультур, що «розгальмовують» підлітка щодо вимог суспільства, створюють у нього ілюзію свободи від стандартних норм поведінки в соціумі, а на практиці це досить часто призводить до сумних наслідків.

Рис. 1.3. Деформації відповідальності підлітків під впливом субкультур

Другим видом деформації відповідальності як особистісної якості під впливом субкультур є її зміщення на сурогатні або перекручені цінності. Так, упродовж останнього року в українських ЗМІ зʼявилося чимало повідомлень щодо діяльності так званого «Модного присуду» – молодіжної групи, створеної засобами соціальної мережі «ВКонтакті», яка, за словами її членів, бореться за мораль: «Наші цінності – це моральність, багатодітні сімʼї, повага до навчання і науки, здоровий патріархат і мужність, взаємодопомога, любов до землі й культури, здоровий спосіб життя, презирство до паразитів і нероб» [28]. Але особливий цинізм і жорстокість, які виявляють учасники «Модного присуду» вражають не менше, ніж те, з чим вони борються.

Третій вид негативної зміни відповідальності підлітків у субкультурному середовищі зумовлений його значною закритістю від сторонніх впливів, закономірна умова і наслідок якого – пріоритетність відповідальності щодо «своїх» і зниження її щодо «чужих». При цьому поняття «свої» й «чужі» можуть трансформуватися до повної протилежності. Так, товариші по групі, її лідери часом стають для підлітка носіями визнаних і незамінних, з його точки зору, істин, тоді як вимоги чи прохання батьків, прийняті в родині норми життя відходять на другий план.

Отже, відповідальність дітей старшого підліткового віку як перехідного від дитинства до дорослості може бути представлена як інтегральна якість, що визначається їхніми потребами, мотивами, ціннісними орієнтаціями й зумовлює здатність здійснювати контроль над власними діями, спрямовувати й коригувати поведінку в різних ситуаціях життєдіяльності, забезпечуючи оптимальне узгодження між прийнятими суспільними нормами і правилами та особистісними запитами, що переживають період переосмислення і усталення. Проте формування відповідальності старшого підлітка в сучасному українському суспільстві є процесом досить хаотичним і значною мірою непередбачуваним через значну кількість різноспрямованих зовнішніх і внутрішніх впливів на його особистість, серед яких йому необхідно самотужки визначити найвагоміші пріоритети і опанувати відповідні їм форми поведінки.

Боротьба за вилучення старшого підлітка з системи стосунків, де він ризикує відійти від системи соціально значущих цінностей, втратити позитивний емоційний звʼязок з рідними, психологічно і фізично автономізуватися, відособитися від світу повинна базуватися не на примусі, забороні, висміюванні, а на витісненні привабливих, але деструктивних субкультурних ідеалів іншими, суголосними кардинальній лінії формування особистості на гуманістичних засадах. Старший підліток повинен мати в своїй життєорганізації такий варіант комунікативного, дозвіллєвого чи іншого середовища самореалізації, де б ним отримувався не ілюзорний, а реально вагомий досвід взаємин, заснованих на гуманістичних ідеалах і поєднаних стосунками взаємовідповідальності як основи надійності, міцності, щирості, небайдужості у міжособистісних контактах та у реалізації своєї соціальної позиції.

Усунення обставин, на фоні яких істотно нівелюється цінність свого «Я», акцентування уваги на соціальній значущості та перспективах її розвитку, формування відчуття причетності до життя найближчого оточення, рідних, друзів, зацікавленості в створенні емоційно-позитивних характеристик спілкування бачимо основою готовності підлітка відмовлятися від деструктивних форм поведінки, що, водночас, може розглядатися як схильність до вибору здорового способу життя в якості стратегії і тактики власної життєтворчості. Проблема сприяння мотивації відповідальної поведінки підлітків в умовах дозвілля – як культурно-споживацького, так і рекреативного – привертає сьогодні увагу батьків, педагогів, громадськості, релігійних організацій. Проте не варто забувати про ще одне середовище, актуальне для сучасних підлітків – фізкультурно-оздоровче.

Особливе значення фізичної культури для дітей і учнівської молоді всіляко підтримується на державному рівні, оскільки їхнє міцне здоровʼя та різнобічний розвиток – запорука успішної реалізації сучасних соціально-економічних перетворень нашого суспільства [212; 213; 214; 216]. Мережа закладів фізкультурно-оздоровчого спрямування, що склалася і продовжує розвиватися в Україні, відображає це положення і надає йому конкретного змісту. Водночас, комплексний підхід до виховання здорового способу життя, характерний для цих закладів, зумовлює їхній позитивний особистісно-формувальний потенціал, що базується на широкому розумінні здоровʼя в його не лише фізичному, а й духовному, психічному, соціальному ракурсах.

Конкретизації проблеми формування відповідальності старшого підлітка з позицій середовищного підходу в соціально-педагогічному контексті фізкультурно-оздоровчого закладу присвячено наступну частину нашої роботи.

Отже, в сучасних умовах побудова конструктивного особистісно формувального середовища набуває нової значущості у звʼязку зі зниженням впливовості школи та громадських організацій, кризою стосунків у значній кількості сімей, негативним впливом молодіжних субкультур. Старшим підліткам в своїй життєорганізації необхідний такий варіант комунікативного, дозвіллєвого чи іншого середовища самореалізації, де б він отримував реально вагомий досвід взаємин, заснованих на гуманістичних ідеалах і стосунках взаємовідповідальності як основи надійності, міцності, щирості, небайдужості у міжособистісних контактах та у реалізації своєї соціальної позиції.

1.3. Фізкультурно-оздоровчі заклади як середовище формування відповідальності старших підлітків

Виховання сучасного підлітка у різноманітних соціальних контекстах розглядали Т. Денисовець [60], О. Зварищук [85], Л. Канішевська [95], С. Кириленко [98], М. Кондратьєв [113], С. Лапаєнко [135], О. Ларіна [136], А. Мікляєва [155], Є. Пліско [204], Т. Саврасова-Вʼюн [226] та ін. Частина досліджень (О. Свириденко [232], Є. Шаповал [283]) стосуються безпосередньо виховних аспектів діяльності спортивних дитячих колективів, де підлітки не лише розвиваються фізично, а й здобувають навички соціальної взаємодії, отримують важливий досвід адаптації до умов, що склалися. Спираючись на положення, сформульовані К. Абульхановою-Славською [2], Л. Божович [20], Ш. Бюллер [137], О. Леонтьєвим [140], сучасні науковці продовжують пошук дієвих засобів особистісного формування підлітка як субʼєкта соціальних взаємин, і зокрема, формування в нього відповідальності.

Предметний характер формування відповідальності старших підлітків, його зумовленість середовищними чинниками спричиняє необхідність пошуку соціально-педагогічного середовища, наділеного достатнім потенціалом для успішного вирішення цього завдання. Це середовище, слідом за О. Макагоном [146, с. 49], ми позиціонуємо як сприятливе, тобто таке, де «взаємодія всіх субʼєктів педагогічного процесу має своїм результатом їхнє духовне, інтелектуальне, моральне, естетичне, фізичне взаємозбагачення, сприяє розвитку творчого потенціалу, самореалізації особистості, формує готовність до особистісного самовдосконалення, забезпечує реалізацію співтворчості в рамках гуманістичної парадигми».
При цьому воно повинне бути суголосним поставленій проблемі, тобто відповідати завданням формування відповідальності старшого підлітка за своїми змістовими і функціональними характеристиками.

Аналізуючи сутність відповідальності, у якій ми виокремили три структурних рівні (ступені) відповідно до значущого адресата відповідальної поведінки (див. п. 1.1. цієї роботи), можемо сформулювати низку відповідних їм вимог до такого середовища.

Перша з них стосується відповідальності перед самим собою за свої рішення і вчинки і проявляється як уміння розпорядитися своїм життям, здоровʼям, суспільним статусом. Неопосередковано така здатність має проявлятися у поведінці, спрямованій на підтримку і зміцненняьл свого здоровʼя як най значущішій реалії буття. Тож середовище, сприятливе щодо формування відповідальності старших підлітків, повинне мати своєю метою здоровʼязбережувальні і оздоровчі функції.

Друга вимога відображає наступний структурний рівень відповідальності, що враховує суспільний характер людського буття і орієнтується на найближче оточення старшого підлітка, яке становить соціальний контекст його буття. Отже, це середовище повинне бути достатньо значуще для старшого підлітка, а відтак – стабільне в часі, таке, що впродовж тривалого періоду втілювало в собі комунікативні, емоційні, естетичні, самоактуалізаційні та інші вагомі для нього цінності.

Третя вимога стосується найвищого ступеня відповідальності – перед суспільством, перед світом як узагальненим образом життєвого простору людини і людства. Отже, сприятливе для формування відповідальності старшого підлітка середовище повинне бути повʼязане з надособистісними, безумовними цінностями, реалізація яких у певній діяльності стала чинником виникнення самого цього середовища. Воно повинне інтегрувати досить значну ієрархію стосунків у соціумі, набуваючи в очах підлітка авторитетності і значущості через своє високе визнання, і разом із тим саме повинне продукувати стосунки більш глобального характеру, ніж повсякденно-побутові, прилучаючи хлопців і дівчат до актів відповідальної поведінки в надособистісному, загальносуспільному чи навіть загальнолюдському контексті. При цьому середовище повинно бути саме педагогічним, тобто здатним цілеспрямовано і кваліфіковано впливати на старшого підлітка як субʼєкта виховання і самовиховання.

Узагальнивши перелічені вимоги і зіставивши їх із характеристиками виховних інституцій, до яких може бути причетний старший підліток у сучасному суспільстві, ми шляхом виключення прийшли до висновку, що таке середовище можна віднайти в закладах, що спеціалізуються на здійсненні фізкультурно-оздоровчих послуг у їхньому найбільш доступному і стабільному вигляді, причому – закладах некомерційного типу, що виникли і функціонують унаслідок державного чи громадського піклування (що саме і є на сьогодні основними чинниками їхньої стабільності і доступності для старшого підлітка як особи, що не в змозі самотужки забезпечувати оплату за свої заняття). У них повинна бути наявна потужна педагогічна складова, сформована шляхом кваліфікованого відбору і підпорядкована чітким вимогам, що дотримуються і контролюються. Старший підліток повинен мати позитивний досвід перебування в цьому середовищі, який, з одного боку, характеризується значною тривалістю, а з іншого – довільністю.
Таке поєднання засвідчує аксіологічне підґрунтя в ставленні підлітка до цього середовища: довільність, не характерна, скажімо, для навчання в загальноосвітній школі, припускає відмову від перебування в ньому, але тривалість говорить про небажання припинити це перебування. Крім усього іншого, формувальне середовище повинне відчутно задіювати вольовий компонент поведінки старшого підлітка, що дає змогу протрактовувати цю поведінку саме як відповідальну (внутрішньо детерміновану), а не повністю підпорядковану зовнішньому тиску.

Значний потенціал щодо формування відповідальності старших підлітків мають фізкультурно-оздоровчі заклади. Одним із завдань реформування змісту сучасної освіти є сприяння фізичному і психічному здоровʼю молоді; проте не менш вагомим завданням фізкультурно-оздоровчих закладів є вплив на особистість дитини, що в умовах колективної (групової, командної) діяльності отримує нові можливості. Фізичне виховання має істотний вплив на формування в дітей і підлітків ціннісних орієнтацій щодо культури здоровʼя і здорового способу життя, виховання потреби та звички регулярно займатися фізичною культурою та спортом, прагнення досягти оптимального рівня здоровʼя, фізичного розвитку, рухових якостей, морально-вольових рис характеру та психологічної підготовки до ведення активного життя, професійної діяльності та захисту рідної країни. Умови, в яких відбувається фізкультурно-оздоровча робота, розглядаються у дослідженні як максимально сприятливі для формування соціально значущих рис особистості, серед яких відповідальність – перед собою та іншими субʼєктами соціальних відносин – має особливу вагу. Інтерес старших підлітків до цієї сфери виявляється в прагненні поєднати дозвіллєві інтереси з потребою вдосконалити себе, своє тіло, і водночас набути досвід взаємодії в колективі однодумців, з якими тією чи іншою мірою підліток завжди повʼязаний стосунками моральної та соціальної відповідальності.

Водночас, ми зіткнулися з проблемою визначення поняття «фізкультурно-оздоровчий заклад» у різних сферах функціонування в Україні термінології, повʼязаної з фізичною культурою та спортом.
Таких сфер ми виділили три: нормативно-законодавча, офіційно-процесуальна та побутова. З огляду на педагогічну (особистісно зорієнтовану) сутність дослідження, доречно було почати аналіз трактовки цього поняття з останньої. Побутова сфера функціонування поняття «фізкультурно-оздоровчий заклад» відображає особистісні потреби і наміри, що реалізуються населенням завдяки цьому закладу.

Аналіз документів, повʼязаних із регулюванням діяльності фізкультурно-оздоровчих закладів [156; 211], публікацій, що характеризують їхню діяльність [82; 160], внутрішньої документації спортивних шкіл, дозволив встановити, що не існує чіткого розмежування понять «фізкультурно-оздоровчий заклад», «спортивно-оздоровчий заклад», «оздоровчий заклад», «заклад фізичної культури і спорту», «заклад, що здійснює фізкультурно-оздоровчу діяльність» тощо.

На наш погляд, це повʼязано, по-перше, з глобальністю фізкультурно-оздоровчої функції, що, відповідно до низки Законів України та підзаконних актів [212; 213; 214; 215; 216; 217, 288], притаманна всім без винятку освітнім установам, властива значній кількості громадських організацій, а також реалізується цільовими утвореннями комерційного і некомерційного типу, що в своїй масі поступово переходять до домінування першого. По-друге, не можна ігнорувати потенційну неможливість розмежувати фізкультуру і спорт як окремі сфери впливу на людину, на її розвиток і підтримку в біологічному та соціальному плані, відокремити від них функцію оздоровлення навіть у закладах, що безпосередньо не повʼязані з цими сферами, зорієнтованими переважно на рекреацію (свідченням цього є, наприклад, термінологічний різнобій у назвах літніх таборів, що представлені в Державному реєстрі дитячих закладів оздоровлення і відпочинку [62]). По-третє, такий стан речей відображає нечіткість відповідних визначень у основних державних документах (нормативно-законодавча сфера), яка нещодавно констатувалася, зокрема, в дисертаційному дослідженні О. Біляєва «Спортивні організації як субʼєкти цивільного права» (Харків, 2015) [18].

Побутова сфера функціонування поняття «фізкультурно-оздоровчий заклад» відображає особистісні потреби і наміри, що реалізуються населенням завдяки цьому закладу.

Так, зокрема, О. Біляєв відзначає, що саме використання поняття «заклад» по відношенню до різних фізкультурно-спортивних організацій («субʼєктів фізичної культури і спорту») є недостатньо вмотивованим у кожному окремому випадку. Зупиняючись на суперечностях, виявлених автором при розмежуванні закладів і громадських організацій у Законі України «Про фізичну культуру і спорт» [218], автор робить висновок щодо найбільш послідовних підстав для такого розмежування і водночас відзначає недосконалість і потребу в доопрацюванні представленої в Законі термінологічної бази: «Виходячи з визначень, якими оперує Закон, де громадська організація створюється з метою задоволення потреб її членів, а заклад – для забезпечення розвитку фізичної культури і спорту в цілому, можна припустити, що таким є кінцева мета створення організації. З іншого боку, можна допустити не зовсім виправдане використання прийому юридичної техніки, за допомогою якого передбачається надати визначення однорідним субʼєктам шляхом застосування до них одного терміну – «заклад», що викликає необхідність дослідження цього правового явища більш детально» [18, с. 29]. Проте О. Біляєв вказує на неправомірність однозначного застосування терміну «заклад» по відношенню до перелічених у статті організацій, апелюючи, зокрема, до положення про некомерційну основу діяльності закладу як його іманентну властивість, що не підтверджується в Законі [18, с. 59].

Викликає також певні питання розмежування понять «фізкультура» і «спорт». Їхнє застосування в такій послідовності і поєднанні вже стало традиційним для нашої мови, ніби підкреслює рядоположеність реалій, які ними позначаються, якщо не їхню синонімічність. Проте цей звʼязок дуже неоднозначний.

Так, у трактовці З. Сироватко, «під фізичною культурою розуміють сукупність усіх властивих даному суспільству цілей, завдань, засобів, форм заходів, що сприяють фізичному розвитку й удосконалюванню людей. Сюди входять фізичне виховання, спорт і т.п.». Тобто, спорт позиціонується як один з інструментів розвитку фізичної культури, знаходиться у площині підпорядкування. Проте тут же говориться: «Спорт – домінуюча форма прояву фізичної культури, це слово часто вживають як синонім до поняття «фізична культура». Спорт може розглядатися як система результатів фізичної культури, оскільки цей термін позначає прагнення до фізичних досягнень на основі норм і правил, тренувань і змагань. Термін «спорт» уживається стосовно до різних областей залежно від того, яку мету ставить перед собою, хто займається або бере участь у тих або інших спортивних заняттях. Це дитячий і юнацький спорт, масовий спорт (спортивні заняття під час відпочинку, у вільний від навчання час), а також спорт високих досягнень аматорський і професійний (юніори й дорослі спортсмени)» [239]. І якщо автономність професійного спорту на тлі переліченого є цілком зрозумілою, то, скажімо, масовий спорт вже пропонується класифікувати субʼєктивно, «з точки зору того, хто ним займається», тобто, чітко розмежувати фізичну культуру і спорт можна не завжди.

З юридичної точки зору розглядає цю проблему О. Сибаль [238], аналізуючи визначення цих понять у Законі України «Про фізичну культуру і спорт», де під фізичною культурою розуміється діяльність субʼєктів сфери фізичної культури і спорту, спрямована на забезпечення рухової активності людей з метою їх гармонійного, передусім фізичного, розвитку та ведення здорового способу життя. Спорт, відповідно до положень зазначеної статті, визначається як діяльність субʼєктів сфери фізичної культури і спорту, спрямована на виявлення та уніфіковане порівняння досягнень людей у фізичній, інтелектуальній та іншій підготовленостях шляхом проведення змагань та відповідної підготовки до них. Автор акцентує увагу на тому, що «дефініції досліджуваних понять сформульовані шляхом вказівки, по- перше, на субʼєктів, що здійснюють ці види діяльності, а по-друге, на мету їх здійснення. Не зрозуміло, однак, із наведених законодавчих визначень, що становить зміст цих видів діяльності, який, як видається, також повинен відрізнятися. Більше того, розробники проекту Закону припустилися логічної помилки давання дефініції – «визначення невідомого через невідоме». Так, у тексті аналізованої статті зазначено, що фізична культура і спорт – це «діяльність субʼєктів сфери фізичної культури і спорту…». Із такого формулювання не зрозуміло, що являють собою «фізична культура» і «спорт», зміст яких залишається нерозкритим. Тому очевидною є помилковість дублювання термінів «фізична культура» і «спорт» як у визначуваному (дефінієндумі), так і у визначаючому (дефінієнсі) як складових дефініцій цих понять».

Так, «складовими мети зайняття фізичною культурою, як вважає О. Сибаль є: 1) забезпечення рухової активності людей; 2) їх гармонійний, передусім фізичний, розвиток; 3) ведення здорового способу життя. Зайняття ж спортом має на меті виявлення та уніфіковане порівняння досягнень людей у фізичній, інтелектуальній та іншій підготовленостях. Як бачимо, мета зайняття спортом, на відміну від цілей фізичної культури, передбачає прагнення зіставити (порівняти) свої фізичні (інтелектуальні) здібності та досягнення із фізичними (інтелектуальними) якостями і здобутками інших осіб» [238]. Проте такий, вельми субʼєктивний, підхід є досить хистким при зʼясуванні відмінностей між фізкультурою і спортом на аматорському рівні, наприклад, як способом організації дозвілля, а також, що важливо для нашого дослідження, як засобом особистісно-формувального впливу.

Слід зазначити, що «Закон про фізичну культуру і спорт» у ст. 15 уводить окрему категорію закладів, що позиціонуються як фізкультурно-оздоровчі.

Фізкультурно-оздоровчі заклади (центри, комплекси, клуби, студії тощо) – заклади фізичної культури і спорту, які здійснюють фізкультурно-оздоровчу діяльність – у дослідженні трактуємо як осередок виховання здорового способу життя, формування здоров’язбережувальних умінь і навичок через залучення до занять фізкультурою і спортом, масових фізкультурно-оздоровчих заходів, а також через особистісно-формувальний вплив занять у групі, очолюваній педагогом-тренером, зорієнтованим у своїй взаємодії з учнями як на технічно-тренувальні, так і на виховні аспекти.

Засновниками фізкультурно-оздоровчих закладів можуть бути фізичні та/або юридичні особи.

Органи державної влади та органи місцевого самоврядування сприяють діяльності фізкультурно-оздоровчих закладів шляхом надання організаційної, методичної та іншої допомоги.

Фінансування діяльності фізкультурно-оздоровчих закладів може здійснюватися за рахунок коштів власника (засновника), інших джерел, не заборонених законодавством») [217] (Курсив наш – С.Н.)

Вивчення попиту на послуги дитячо-юнацьких спортивних шкіл (далі ДЮСШ) серед батьків та учнів дало змогу дійти висновку, що саме фізкультурно-оздоровчий аспект визнається пріоритетним (або ж достатньо значущим) для більшості опитаних. На відміну від спеціалізованих дитячо-юнацьких спортивних шкіл олімпійського резерву (СДЮСШОР), ДЮСШ не має своєю основною метою формування спортивної карʼєри вихованця, більшою мірою орієнтуючись на його розвиток засобами фізичної культури і спорту, прищеплення навичок здорового способу життя. Заняття у спортивній школі в оптимальний для старшого підлітка спосіб вирішують проблему організації його дозвілля, виступають комунікативним середовищем, у якому він конструктивно самореалізується, що в контексті окреслених проблем, виступає важливим засобом прийняття і здійснення ним здорової життєорганізації як у сучасному, так і на майбутнє.

Поліфункціональність спортивної школи підтверджує «Положення про дитячо-юнацьку спортивну школу» від 05.11.2008 р. [205].

Вважаємо, що дитячо-юнацька спортивна школа, як фізкультурно-оздоровчий заклад, забезпечує розвиток здібностей вихованців в обраному виді спорту, визнаному в Україні, створює необхідні умови для гармонійного виховання, фізичного розвитку, повноцінного оздоровлення, змістовного відпочинку і дозвілля дітей та молоді, самореалізації, набуття навичок здорового способу життя, підготовки спортсменів для резервного спорту та розглядається як середовище формування відповідальності старших підлітків.

Сукупність перелічених вимог зорієнтувала нашу дослідницьку увагу на особистісно-формувальне середовище дитячо-юнацьких спортивних шкіл, яке повною мірою цим вимогам задовольняє і поціновується завдяки оптимальному поєднанню в ньому фізкультурно-оздоровчих і психолого-педагогічних аспектів формувального впливу на особистість старшого підлітка (табл. 1.2).

Таблиця 1.2

Характеристики соціально-педагогічного середовища дитячо-юнацької спортивної школи як сприятливого щодо формування відповідальності старших підлітків

Характеристики середовища	Зміст	Субʼєктивна значущість для старшого підлітка як субʼєкта формування відповідальності
Соціальні	Причетність до вирішення завдань державної ваги – зміцнення здоровʼя населення засобами фізичної культури і спорту	Усвідомлення значущості закладу та видів діяльності, що ним здійснюються і причетність до яких ним забезпечується
Аксіологічні	Зорієнтованість на збереження основних цінностей людського буття – життя і здоровʼя	Визнання особистісної значущості основних цінностей людського буття і осмислення власних можливостей щодо їхнього збереження
Педагогічні	Науково-методичне забезпечення цільових та процесуальних компонентів діяльності	Педагогічна обґрунтованість, особистісна зорієнтованість особистісно-формувального процесу
Організаційні	Стабільність, чіткість, значна тривалість, цілеспрямованість діяльності	Зорієнтованість на відповідальну поведінку як характерну для взаємин у середовищі

Комунікативні

Підпорядкованість етичним нормам суспільства та принципам педагогічного такту

Психологічна комфортність, підтримка у конструктивному самовияві та самореалізації

Вважаємо за можливе розглядати дитячо-юнацьку спортивну школу як стійке в часі, чітко структуроване й організоване, педагогічно оснащене поліфункціональне середовище, що забезпечує, наряду з фізичним розвитком дитини засобами певного виду спорту, особистісно-формувальний вплив, повʼязаний із фізкультурно-оздоровчою діяльністю як втіленням базових цінностей людини. Саме в такому розумінні і з урахуванням подальших життєвих перспектив учнів розглядаємо дитячо-юнацьку спортивну школу як заклад фізкультурно-оздоровчого типу, де заняття спортом для більшості субʼєктів є насамперед засобом зміцнити власне здоровʼя, розвинути природний потенціал задля більш якісної життєорганізації, тобто відходимо від більш строгої трактовки фізкультурно-оздоровчого закладу на користь урахування різноманіття реальних функцій ДЮСШ і їхнього впливу на учнів. Тим більше, що серед інших можливих ці заклади є для дітей шкільного віку найдоступнішими і наймасовішими.

Як доказ можемо навести офіційні статистичні дані по Львівській області [82, с. 46], що демонструють відповідну тенденцію (див. табл. 1.3).

Аналогічних даних по Полтаві та області (що безпосередньо стосувалися б нашого дослідження) ми, на жаль, не маємо, проте досить красномовним є намір, задекларований у Міській програмі розвитку фізичної культури і спорту на 2012–2016 рр. [156], «збільшити до 15 відсотків від загальної чисельності кількість школярів, що відвідують дитячо-юнацькі спортивні школи».Наведені в таблиці дані засвідчують, що популярність спортивних шкіл є досить стійкою, а їхня наповнюваність стабільно високою. При цьому саме ДЮСШ є закладами, де навчається основна кількість юних спортсменів (як видно з таблиці, на Львівщині різниця сягає 1:7, 1:8).

Однак загалом, як зазначають дослідники, незважаючи на періодичні спроби поліпшити в Україні ситуацію у сфері фізичної культури та спорту, вона залишається складною.

Таблиця 1.3

Порівняльна кількість учнів, що відвідують ДЮСШ та СДЮСШОР

(статистичні дані по Львівській області)

Заклади	Роки
Заклади	2004	2005	2007	2008
Дитячо-юнацькі спортивні школи	85	81	81	82
У них осіб	30111	29299	29621	29905
У середньому по школі, близько	354	362	366	365
Спеціалізовані дитячо-юнацькі спортивні школи олімпійського резерву	20	21	18	19
У них осіб	3824	4222	3600	3769
У середньому по школі, близько	191	201	200	198
Співвідношення між загальною кількістю учнів	7,9	6,9	8,2	7,9

Так, В. Кононович стверджує, що в цій сфері «найгострішою проблемою є низький рівень залучення населення (13%) до занять фізкультурно-оздоровчої спрямованості. За цим показником Україна суттєво поступається Фінляндії, Швеції, Великобританії, Чехії, Німеччині та деяким іншим країнам» [116]. За очікуваною тривалістю життя населення України посідає одне з останніх місць у Європі. Тож діяльність системи фізкультурно-оздоровчих закладів слід розглядати як значущу для українського суспільства саме в їхній безпосередній, оздоровчій спрямованості, але аж ніяк не обмежуючись нею.

Зупинимося детальніше на специфіці дитячо-юнацької спортивної школи як середовища формування відповідальності старших підлітків.

Відповідно до Національної стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року, схваленої Указом Президента України від 25 червня 2013 року №344/2013 [168], одним із основних завдань модернізації освіти є забезпечення фізичного розвитку дитини, що реалізується через: збільшення рухового режиму учнів шкільного віку за рахунок уроків фізичної культури, спортивно-масової та фізкультурно-оздоровчої роботи в позаурочний час; удосконалення фізкультурно-оздоровчої та спортивно-масової роботи в навчальних закладах (розширення кількості спортивних гуртків, секцій і клубів з обовʼязковим кадровим, фінансовим, матеріально-технічним забезпеченням їх діяльності). Практично незамінною в діяльності спортивних шкіл також залишається їхня фізкультурно-та спортивно-оздоровча функція, що особливо важливо з огляду на тривалість перебування дитини в цих закладах. Спілкування з директорами та тренерами спортивних шкіл м. Полтави та області, аналіз матеріалів сайтів спортивних шкіл України показало однозначну картину: спортивні досягнення, що їх мають вихованці ДЮСШ, найбільшою мірою сприяють їхньому майбутньому в двох сенсах – оздоровчому та виховному. Зважаючи на такий потенціал закладів, адміністрація спортивних шкіл, їхній тренерський склад приділяють чималу увагу як оздоровчим аспектам роботи з учнями, так і особистісно-формувальному впливу на них, що відображається в річних планах роботи, звітах про їхнє виконання, заходах, до яких долучаються учні впродовж навчального року та в канікулярний період.

Аналіз психолого-педагогічних джерел дає підстави стверджувати, що у вітчизняній та зарубіжній науці спостерігається інтерес до здійснення класифікації та визначення структури та сучасних типів спортивно-оздоровчих закладів (дослідження І. Востокова [274], В. Вукулова [41], Г. Пулатіної [220], Ю. Федотова [274]), проводиться вивчення регіонального та загальнодержавного стану спортивно-оздоровчої роботи у позашкільних закладах. Однак проблеми класифікації спортивно-оздоровчих закладів, як ми вже говорили, вимагають більш ретельного аналізу на всіх рівнях.

Згідно класифікації, яка запропонована Є. Сахном, М. Дорош та А. Ребенок [231], система послуг і заходів, що надаються організаціями фізкультурно-оздоровчої, спортивно-масової роботи, охоплює:

Обовʼязкові фізкультурно-оздоровчі послуги: урок (заняття) з фізичної культури (дошкільні, загальноосвітні та професійно-технічні навчальні заклади); ранкова гімнастика (дошкільні навчальні заклади, школи-інтернати); фізкультурні хвилинки, фізкультурні паузи під час навчального процесу (дошкільні, загальноосвітні та професійно-технічні навчальні заклади); години фізичної культури у групах подовженого дня (загальноосвітні навчальні заклади); заняття з дітьми, віднесеними за станом здоровʼя до спеціальної медичної групи (дошкільні, загальноосвітні та професійно-технічні навчальні заклади); заняття з плавання (навчальні заклади, що мають відповідні умови); дні здоровʼя і фізичної культури (дошкільні, загальноосвітні та професійно-технічні навчальні заклади).
Спортивно-масові послуги: змагання «Перші кроки» (дошкільні навчальні заклади); Всеукраїнські спортивні ігри школярів “Старти надій” (загальноосвітні навчальні заклади); Всеукраїнські змагання за комплексними тестами оцінки стану фізичної підготовленості «Зміна» (загальноосвітні навчальні заклади); Всеукраїнські змагання з футболу на призи клубу «Шкіряний мʼяч» (загальноосвітні навчальні заклади); Всеукраїнська спартакіада для дітей-сиріт і дітей, які залишились без піклування батьків (школи-інтернати).
Спортивні заходи: навчально-тренувальні заняття (позашкільні навчальні заклади); навчально-тренувальні збори (позашкільні навчальні заклади); Всеукраїнська спартакіада школярів (загальноосвітні та позашкільні навчальні заклади); Всеукраїнська спартакіада учнів професійно-технічних навчальних закладів (професійно-технічні та позашкільні навчальні заклади); Всеукраїнські змагання «Повір у себе» (учасники – школи-інтернати для дітей, які потребують корекції фізичного або розумового розвитку); змагання з різних видів спорту районного (міського), обласного, республіканського, міжнародного рівня (позашкільні навчальні заклади) [231].

У змісті основних завдань, що намічаються фізкультурними та спортивними закладами стаціонарного типу, поєднуються кілька різноманітних напрямків впливу на особистість школяра. Так, аналізуючи план роботи Полтавської ДЮСШ «Юність-1» на 2014–2015 рік, відмічаємо такі з них:

підвищити рівень навчально-виховного процесу. Вважати одним із найважливіших завдань підготовку спортсменів для збірних команд області й України;
виконати план-самообовʼязок із підготовки спортсменів-розрядників і призерів національних і міжнародних змагань;
проводити роботу з підготовки суддів та громадських інструкторів;
надавати методичну допомогу загальноосвітнім школам, інтернатам, дитсадкам міста в організації позакласної роботи з видів спорту;
розширити рекламу видів спорту, які культивуються в ДЮСШ;
посилити контроль з профілактики травматизму серед спортсменів спільно з лікарем школи;
організувати виховну роботу з учнями школи, використовуючи досягнення науки і передової практики.

Як бачимо, збереження пріоритетності оздоровчого напряму діяльності ДЮСШ не відкидає істотного напряму методичної роботи, що має відношення не лише до конкретного закладу, а й до його зовнішніх звʼязків, а також суто педагогічної сторони роботи, повʼязаної з вихованням учнів.

Комплексний оздоровчий вплив надають також літні оздоровчі заклади, кількість яких на сьогодні є нестабільною, так само, як і кількість дітей, які оздоровлюються тут щороку. На основі аналізу досвіду фізкультурно-спортивного напряму позашкільної освіти у Полтавській області наведено дані обліку літніх спортивно- і фізкультурно-оздоровчих закладів. Їх 23, тобто, менше, ніж один на район (яких у області 25). Економічний стан у країні призводить до неможливості літнього оздоровлення значну кількість дітей, які цього дійсно потребують.

Окрім того, оздоровлення в літньому таборі носить досить ситуативний характер, відзначається швидше рекреаційним спрямуванням, ніж дійсно залучає до занять фізкультурою і спортом. У якості педагогів-вихователів та вожатих працюють переважно студенти педагогічних вишів, які більшою мірою самі вчаться виховній роботі, ніж дійсно виховують своїх підопічних. Кадрове забезпечення посад фізкерівників теж, зазвичай, здійснюється за рахунок студентів факультету фізвиховання, які, через незначний досвід, частіше діють за готовим зразком чи інтуїцією, ніж творчо підходять до вирішення проблем оздоровлення школярів.

Тож, незважаючи на те, що літні оздоровчі табори бачаться як благодатне середовище для формування відповідальності, ми відмовилися від думки про здійснення тут експериментально-пошукової роботи, зважаючи на викладені особливості їхньої діяльності. Проте інтерес до педагогічних аспектів їхньої діяльності має проявлятися дослідниками, а сама царина роботи літнього оздоровчого табору потребує більш істотного вивчення.

В останні роки нам відоме лише одне видання, що спрямоване на вдосконалення роботи літнього оздоровчого табору в сучасних умовах. Це книга «Літо радості. Виховний простір дитячого оздоровчого центру «Орлятко» імені В. М. Садового» [142] (методичний посібник, упорядники якого І. Вовнянко, Ю. Кращенко, І. Олефіренко, С. Ткаченко мають багаторічний досвід організації такої роботи). Проте у книзі акцентуються переважно виховні моменти роботи, оздоровчі згадуються досить побіжно.

Підсумовуючи, слід зазначити, що проблема здорового способу життя розглядається як проблема загальнодержавна, потребуюча розробки здоровʼязберігальних технологій, які дозволяють впливати на звички, стереотипи поводження, життєві цінності людей, що приводять до усвідомлення необхідності піклуватися про своє здоровʼя. Використання даних технологій у соціальній сфері (зокрема – у сфері оздоровчої фізичної культури та спорту) може істотно вплинути на формування в населення потреби в зміцненні свого здоровʼя, підвищенню рівня рухової активності як провідного компонента здорового способу життя в людей.

Сфера оздоровчих, фізкультурно-спортивних послуг на сьогоднішній день набуває динамічного розвитку, однак наявна матеріальна база за багатьма параметрами не відповідає характеру і масштабу попиту. Це є важливим в контексті того, що заняття спортом поліпшує здоровʼя і знижує ризик захворювань, зменшує соціальне напруження у суспільстві. Саме тому наша увага звернена до фізкультурно (і спортивно)-оздоровчої діяльності, цінність якої актуалізується через стимулюючий вплив на поширення фізичної культури серед різних верств населення. Але її особистісно-формувальний вплив, зокрема, на старших підлітків, досі вивчений недостатньо.

Формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах розуміємо як цілеспрямований процес виховання у них свідомого та добровільного контролю над своїми діями, уміння узгоджувати поведінку та особистісні запити з прийнятими суспільними нормами і правилами, готовності брати на себе обовʼязки, що забезпечується спеціально організованими і різноманітними видами і формами виховної роботи, які проводяться педагогами-тренерами з урахуванням зовнішні впливів соціально-педагогічного середовища закладу та внутрішніх запитів старших підлітків.

Формування відповідальності у підлітків зумовлюється двома видами взаємоповʼязаних чинників, які умовно можна поділити на зовнішні і внутрішні. До внутрішніх чинників відносимо розуміння безпосередньої необхідності виконання вимог відповідальної поведінки (прагматичний підхід у самоорганізації) та сформованість на ціннісній основі відповідних переконань (аксіологічний підхід). До зовнішніх субʼєктивно-спонукальних – вимоги з боку вчителів, батьків, наслідком невиконання яких є покарання; до зовнішніх обʼєктивно-спонукальних – система стосунків, свідком функціонування яких або безпосереднім учасником є підліток і які він, по мірі своїх можливостей, аналізує, використавши здобуті висновки як підґрунтя для власної життєорганізації.

Висновки до першого розділу

У розділі здійснено аналіз проблеми формування відповідальності як морально-етичної, соціальної та педагогічної категорії, визначено особливості її формування в підлітковому віці; зʼясовано середовищні чинники впливу на формування відповідальності старшого підлітка; розкрито виховний потенціал фізкультурно-оздоровчих закладів як середовища формування відповідальності старших підлітків.

Дослідження відповідальності, визначення її основних характеристик знайшло відображення у соціальній, психологічній та педагогічній науках і визначається як полісемічне, тобто має кілька значень, які, залежно від контексту, можуть торкатися як особистісних, так і соціальних аспектів буття. Відповідальність постає динамічним явищем, яке ми розглядаємо у трьох основних взаємоповʼязаних і взаємоперехідних аспектах – особистісному, морально-етичному та соціально-правовому.

У контексті нашого дослідження відповідальність розглядаємо як особистісну якість, що відображає взаємозалежність людини та соціального середовища, забезпечує усвідомлення та підпорядкування провідним моральним цінностям, необхідним для взаємодії в соціумі, і знаходить вияв у свідомій психологічно та соціально зрілій поведінці, конструктивній за змістом та соціально-позитивній за формою.

Відповідальність дітей старшого підліткового віку розуміємо як інтегральну якість, що визначається їхніми потребами, мотивами, ціннісними орієнтаціями й зумовлює здатність здійснювати контроль над своїми діями, спрямовувати й коригувати поведінку в різних ситуаціях життєдіяльності, забезпечуючи оптимальне узгодження між прийнятими суспільними нормами і правилами та особистісними запитами, що переживають період переосмислення і усталення.

Фізкультурно-оздоровчі заклади (центри, комплекси, клуби, студії тощо) – заклади фізичної культури і спорту, які здійснюють фізкультурно-оздоровчу діяльність – у дослідженні трактуємо як осередок виховання здорового способу життя, формування здоровʼязбережувальних умінь і навичок через залучення до занять фізкультурою і спортом, масових фізкультурно-оздоровчих заходів, а також через особистісно-формувальний вплив занять у групі, очолюваній педагогом-тренером, зорієнтованим у своїй взаємодії з учнями як на технічно-тренувальні, так і на виховні аспекти.

Встановлено, що дитячо-юнацька спортивна школа, як фізкультурно-оздоровчий заклад, забезпечує розвиток здібностей вихованців в обраному виді спорту, визнаному в Україні, створює необхідні умови для гармонійного виховання, фізичного розвитку, повноцінного оздоровлення, змістовного відпочинку і дозвілля дітей та молоді, самореалізації, набуття навичок здорового способу життя, підготовки спортсменів для резервного спорту та розглядається як середовище формування відповідальності старших підлітків.

Формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах розуміємо як цілеспрямований процес виховання у них свідомого та добровільного контролю над своїми діями, уміння узгоджувати поведінку та особистісні запити з прийнятими суспільними нормами і правилами, готовності брати на себе обовʼязки, що забезпечується спеціально організованими і різноманітними видами і формами виховної роботи, які проводяться педагогами-тренерами з урахуванням зовнішні впливів соціально-педагогічного середовища закладу та внутрішні запитів старших підлітків.

Результати першого розділу дослідження висвітлено в публікаціях автора [172; 173; 174; 177; 178; 183; 185; 186].

РОЗДІЛ 2

ДІАГНОСТИКА СФОРМОВАНОСТІ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ СТАРШИХ ПІДЛІТКІВ У ФІЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВЧИХ ЗАКЛАДАХ

2.1. Критерії, показники та рівні сформованості відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах

На ретельну увагу в контексті поставлених дослідницьких завдань спортивні школи заслуговують, насамперед, тим, що навчальний процес у них носить системний характер, дитячі колективи функціонують роками, а навчально-тренувальний процес здійснюють кваліфіковані фахівці. Перелічені обставини дозволяють припустити, що вони являють собою потенційно ефективне виховне середовище, зокрема, щодо формування відповідальності юних спортсменів як їхньої важливої особистісної риси.

Для дітей, які систематично прилучаються в межах цих закладів до культурно-оздоровчої діяльності, такі заняття мають подвійну спрямованість: власне фізкультурно-оздоровчу та соціальну. Щодо останньої, для старших підлітків стверджується думка Л. Божович: у старшому підлітковому віці «серед широких соціальних мотивів провідним стає прагнення учнів знайти своє місце серед товаришів у класному колективі» [20, с. 24]. Сформульована дослідницею закономірність простежується не лише в умовах шкільного навчання, а в будь-яких обставинах соціальної взаємодії, де оточення підлітка є для нього досить значущим. Зокрема, це стосується спортивних колективів, де поняття місця, ролі, оцінки набувають ще більш конкретного, ніж у шкільному класі, значення.

Можливості формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах мають бути перевірені експериментальним шляхом, що потребує розробки відповідного дослідницького інструментарію.

Під формуванням ми розуміємо насамперед вплив на особистість дитини середовищних чинників, які постають як обовʼязковий фон її життєорганізації. На відміну від виховання як цілеспрямованого процесу, формування має почасти стихійний перебіг, відображаючи в своїх результатах специфіку всього того оточення (як безпосередньо соціального, так і опосередкованого), в якому перебуває дитина, та інших обставин її буття (генетично чи патологічно зумовлених). Чинниками формування вважаємо, зокрема, обставини життя дитини, які накладають відбиток на її соціальну свідомість, зумовлюють різноаспектну самооцінку, закладають основи естетичного смаку тощо. Формування є значною мірою процес обʼєктивний: немає існування поза певними обставинами; так, відсутність позитиву означає негатив, і навпаки, а не нейтральність і порожнечу. Фактично, формування є функцією життєвих обставин по відношенню до особистості, проте ця функція може коригуватися як через зміну обставин, так і через зміну ставлення до них, що також зміщує вектор їхнього впливу на особистість. Субʼєктами цілеспрямованої зміни обставин і / чи ставлень можуть бути як інші люди (і тоді ми говоримо про виховання), так і сама дитина в процесі самовиховання.

Тож, слідом за В. Лозовою та Г. Троцко, ми визнаємо, що формування в педагогічному сенсі – це «процес і результат цілеспрямованих (виховних) і стихійних впливів соціальної дійсності, середовища, спадковості й активності особистості (самовиховання)», тоді як виховання (в широкому педагогічному значенні) – це «процес цілеспрямованого формування особистості в умовах спеціально організованої виховної системи» [144, с. 24–25]. Що ж до педагогічних умов формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах, то вони, по суті, являють собою наслідок активізації виховних дій, спрямованих на відповідальність як на актуальний орієнтир розвитку особистості старшого підлітка, який, як було сказано вище, має яскраво виражену соціальну природу і проявляється у дієвому ставленні підлітка до себе та до оточення.

Із викладеного випливає методологічна суперечність, розвʼязання якої необхідне для застосування виховного експерименту як обʼєктивного дослідницького методу: між необхідністю дати правильну оцінку змінам і зрушенням в особистості вихованця і відсутністю в реальній практиці мірил, відповідно до яких така оцінка могла б здійснюватися.

У звʼязку з необхідністю подолати зазначену суперечність ученими-педагогами було розроблено спеціальний інструментарій, що дає змогу здійснити структурний аналіз і подальший синтез отриманих результатів, тобто уможливлює цілісну діагностику педагогічного явища за його найбільш значущими окремими рисами.

Таким діагностичним інструментарієм для дослідження педагогічних умов формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах є критерії, показники та рівні сформованості цієї особистісної якості.

Первинним для здійснення педагогічної діагностики бачиться критерій – ознака, на основі якої може відбуватися оцінювання, визначення чи класифікація. В умовах виховного експерименту визначення критеріїв потребує від дослідника глибокого розуміння сутності явищ, що вивчаються. Адже, як зазначає І. Підласий, критерії вихованості (як і сформованості особистісних якостей – С.Н.) не можна обмежувати лише тими, що стосуються придатних для спостереження явищ (судження, оцінки, вчинки, дії особистості). Необхідно враховувати також мотиви, переконання, плани, орієнтації тощо, тобто ті результати впливу, які дослідник безпосередньо спостерігати не може [202]. Тому в ході процедури визначення критеріїв сформованості відповідальності старших підлітків ми виходили із розглянутої в попередніх розділах специфіки цієї якості, а точніше – її внутрішньої організації, структури.

Структуру відповідальності як особистісної якості детально розробляє Т. Шиян (2009), вирішуючи проблему формування відповідальності старшокласників у процесі факультативних занять гуманітарного профілю в загальноосвітніх навчальних закладах [286]. Дослідниця розглядає її як складне утворення, що включає компоненти: мотиваційний (потреби, ідеали, переконання, що спрямовують активність старших підлітків у виконанні ними соціальних вимог, моральних норм), гностичний (усвідомлення змісту моральних, етичних, правових норм діяльності й поведінки), емоційно-вольовий (здатність визначати мету діяльності, аналізувати умови й обирати засоби її досягнення, мобілізувати внутрішні потенції, що супроводжується такими почуттями й емоційними станами, як неспокій, стурбованість, співчуття тощо), діяльнісно-поведінковий (здійснення усвідомленого вибору певної лінії поведінки, здатність свідомо регулювати власну поведінку відповідно до інтеріоризованих норм, моральних переконань).

Запропонована структура відображає процесуальний підхід до відповідальності як особистісної якості, що нерозривно повʼязана з активними самовиявами людини в суспільстві і відповідним чином моделює механізм цих самовиявів. Такий підхід видається нам досить зручним як у контексті педагогічної, так і науково-дослідницької діяльності. Однак, не відкидаючи загального принципу побудови структури відповідальності, описаної в дослідженні Т. Шиян, вважаємо за необхідне дещо змінити перелік і послідовність її компонентів з урахуванням власного бачення проблеми формування відповідальності старшого підлітка у фізкультурно-оздоровчому закладі.

Так, ми враховували, що відповідальність поєднує в собі раціональну та емоційну складову. Приймаючи рішення, яке зумовлює певні обмеження (адже відповідальність зазвичай відіграє роль обмежувача при виборі певних варіантів поведінки), субʼєкт послуговується не лише логічними міркуваннями щодо його корисності, безпечності, соціального схвалення, етичності тощо. Власне, надмірна прагматичність якраз і не говорить про сформованість відповідальності, вона швидше характеризує людину як обережну, помірковану, таку, що намагається слідувати суспільним нормам поведінки, сприймаючи їх як не обговорюване розпорядження тощо. Для нас же важливо, щоб мотивація відповідальних дій передбачала позитивні емоції стосовно власної поведінки, схвалення відповідальності як безумовно цінної риси. Тому першим складником відповідальності, що зумовлює вибір особистістю відповідальних самовиявів як особистісно значущих і схвалюваних, таких, що приносять вдоволення собою, називаємо компонент ціннісно-мотиваційний.

Обізнаність у змісті та функціональних характеристиках формованої якості, необхідну для виховання свідомої, вільної у своїх волевиявах і водночас самоврядної, соціально лояльної особистості, становить основу змістового компоненту.

Процесуальний компонент передбачає здатність старших підлітків діяти таким чином, щоб сформовані мотиви та наявні знання знаходили адекватний вияв у поведінці, приводячи до успішної реалізації наміру.

Врешті, важливо, щоб формована якість набула певної автономності від цілеспрямованого зовнішнього впливу на її формування. Тому говоримо про особистісно-розвивальний компонент у структурі відповідальності, що забезпечує її легітимізацію як чинника поведінкової саморегуляції, внутрішньо визнаного і дієвого. Не можна заперечувати, що розвиток певних особистісних якостей має позитивний вплив на загальний розвиток особистості, і це повною мірою стосується відповідальності: виступаючи внутрішнью спонукою до активного реагування на певні ситуації, вона зумовлює напрацювання емоційного, вольового, інтелектуального, комунікативного та іншого досвіду, що сприяє розвитку відповідних психічних процесів та особистісних підструктур.

Кожен із виокремлених компонентів відображається відповідним критерієм сформованості відповідальності старшого підлітка, виконуючи в процесі її формування як прогностично-проектувальну, так і діагностичну функцію.

За результатами аналізу структури відповідальності як особистісної якості та для оцінювання кількісно-якісних характеристик сформованості відповідальності старших підлітків визначено такі критерії: ціннісно-мотиваційний, змістовий, процесуальний, особистісно-розвивальний.

Механізмом, за допомогою якого повʼязуються якісні характеристики з кількісними, є рівні вихованості, які визначаються з урахуванням виокремлених критеріїв і показників.

Рівень окреслюють як ступінь, досягнутий у процесі розвитку, як якісний стан, міру цього розвитку [228]. Відсутність єдиної класифікації рівнів відкриває можливості авторам варіювати з кількістю рівнів та їх означенням. Проте, ознайомившись із низкою дисертаційних досліджень, присвячених формуванню та вихованню певних особистісних якостей [7; 11; 47; 64; 74; 85; 95; 98; 109; 135; 157; 240; 260], бачимо, що найбільш поширеним є виокремлення трьох, рідше – чотирьох рівнів сформованості (вихованості) досліджуваних якостей.

Трирівнева класифікація результатів є абсолютно універсальною, вона позначає крайні точки прояву якості та проміжний (перехідний) варіант: цілковиту наявність, цілковиту відсутність та часткову відсутність або наявність. Чотрирівнева класифікація зустрічається там, де можлива більша кількість значущих проміжних варіантів, тобто, якщо варіанти «часткова наявність» чи «часткова відсутність» не приймаються дослідником як тотожні. Так, до прикладу, при визначенні рівня особистісної конфліктності, яка передбачає значну розбіжність проявів, ми не вважаємо тотожними варіанти «іноді вступаю в конфлікти» та «іноді утримуюсь від конфліктних дій».

Проте при визначенні рівнів сформованості відповідальності як особистісної якості трирівнева класифікація видається достатньо інформативною. Аналогічної думки дотримуються, зокрема, дослідник педагогічної технології формування відповідальності у галузі професійної підготовки військових лікарів Ю. Сичевський [240] та В. Тернопільська [261], що вивчала формування соціальної відповідальності старшокласників у позанавчальній роботі.

Так, характеризуючи рівні розвитку соціальної відповідальності старшокласників (свідома активно-позитивна діяльність), В. Тернопільська [261, с. 9] звертає увагу на такі показники, як стійка мотивація у поведінці і діяльності, виявлення внутрішніх (самопізнання, самоствердження, самореалізації), соціально-значущих (міжособистісних) мотивів; стійка система цінностей, виявлення взаємозалежності власного «Я» з суспільним «Ми». Школярі, чий рівень сформованості соціальної відповідальності характеризується як високий, із задоволенням виконують громадські доручення, беруть активну участь у різних видах діяльності, зацікавлюють інших. У них високо розвинена особистісна рефлексія, емпатія, вони завжди готові прийти на допомогу. Таким старшокласникам властивий високий рівень самоорганізації і самоконтролю. Їх вирізняє здатність до самокорекції й саморегуляції власних дій, вчинків, почуттів. Середній рівень розвитку соціальної відповідальності старшокласників (ситуативно-позитивна діяльність) вчена характеризує як такий, що вирізняється вибірковою мотивацією, яка дозволяє учням достатньо усвідомлювати взаємозалежність своїх прав і обовʼязків. Проте, на відміну від попередньої групи, у них недостатньо стійка шкала цінностей. Школярі беруть активну участь у різних видах діяльності, але не зацікавлюють інших. Вони мають недостатньо розвинену особистісну рефлексію, емпатію, тому сферу прояву милосердя обмежують матеріальною допомогою. Терплячість і великодушність проявляють лише щодо близьких і друзів. Їм притаманний недостатній рівень самоорганізації і самоконтролю, а самокорекція, саморегуляція власних дій, вчинків, почуттів не завжди присутні.

Низький рівень розвитку соціальної відповідальності старшокласників (слабка конструктивно-позитивна діяльність), за твердженням дослідниці, вирізняється егоцентричною спрямованістю, користолюбством. Шкала цінностей є нестійкою, внутрішньо-суперечливою. Ці школярі не співвідносять своє «Я» з нормами поведінки, а цінність цих норм визначається тим, наскільки вони здатні сприяти популярності серед однокласників. Вони пасивні виконавці, не виявляють ініціативи у діяльності. Саморефлексія низька, вони байдужі до переживань оточуючих, не виокремлюють суттєвих ознак і проявів милосердя, обмежують сферу її прикладання лише допомогою старим і дітям. Насильству над іншими не протистоять. Самокорекція та саморегуляція поведінки або відсутні, або ситуативні. Їхня діяльність регулюється переважно вимогами старших, зовнішніми стимулами та спонуканнями [261, с. 9].

Аналізуючи рівні сформованості соціальної відповідальності старшокласників та відповідні їм показники, В. Тернопільська акцентує увагу саме на соціальних аспектах, що відповідає предмету її дослідження.
У нашому ж випадку відповідальність розглядається більш широко, тобто, як зазначалося в п. 1.1. цієї роботи, соціальна спрямованість відповідальності сама вже може розглядатися показником її сформованості. Проте, погоджуючись із В. Тернопільською у характеристиках дотичних точок, серед понять, що дозволяють диференціювати рівні сформованості відповідальності у старших підлітків, ми надаємо перевагу характеристикам, які вказують на стійкість і повноту її виявів відповідно до обраних критеріїв.

Виділені критерії та показники дозволили визначити рівні сформованості відповідальності старших підлітків: низький (комплексна характеристика «інфантильність»); середній (комплексна характеристика «прагматична ситуативність»); високий (комплексна характеристика «системність»).

Низький рівень сформованості відповідальності характеризується майже повною відсутністю у старших підлітків особистісно-значущих мотивів виконання обовʼязків, низькою самостійністю, несформованістю навичок відповідальної поведінки, залежністю від зовнішнього контролю, нерозвиненістю уміння оцінювати виконання своїх обовʼязків, відсутністю прагнення долучатися до вирішення проблем, до яких не має безпосередньої причетності. Наявна схильність до самовиправдання, часто занижена самооцінка («комплекс маленької людини»), що робить такий рівень відповідальності для старшого підлітка природним. Самооцінка може бути й завищеною, але не сприяє прагненню до активності, небайдужості, усвідомленню обовʼязку перед іншими людьми. Прийняття ініціативи щодо взяття на себе певної міри відповідальності, зазвичай, супроводжує спробами адаптувати її в напрямку послаблення вимог, виставлення певних умов тощо.

Середній рівень сформованості відповідальності характеризується сформованістю у старшого підлітка більшості показників, хоча їхній прояв у повсякденній діяльності є суперечливим. Він схильний прийняти рішення, адекватне суспільним вимогам у тій чи іншій ситуації, усвідомлювати і визнавати цінною мету своїх дій, знайти засоби і методи для їхнього здійснення, але не завжди доводить справу до завершення. Втративши до неї інтерес, мало турбується про інших людей, зацікавлених у її завершенні, блокує намагання апелювати до його сумління, проте, залежно від ситуації, зокрема, під тиском інших, змінює свої наміри. Проблема етичного вибору в таких старших підлітків стоїть досить гостро саме тому, що вони не настільки далекі від усвідомлення свого обовʼязку, як попередня група, але в той же час тенденція до вироблення активної відповідальної позиції простежується як непослідовна і почасти непередбачувана в своїй динаміці. Підлітки характеризуються вибірковістю цінностей, коли в якості мотивуючого чинника відповідального вибору виступає не соціально схвалювана мета відповідальної поведінки, а її внутрішній, егоцентричний замінник (виконати, щоб уникнути неприємних для себе наслідків).

Високий рівень сформованості відповідальності характеризується особистісно-значущою мотивацією відповідального вибору, узгодженістю зовнішніх вимог та внутрішніх мотивів; усвідомленістю змісту і цілей відповідальної поведінки; послідовністю й чіткістю у виконанні як задекларованих (оприлюднених) намірів, так і тих, що були прийняті самостійно; внутрішньою зібраністю в ситуації подолання труднощів; проявами ініціативності та творчості, які, в свою чергу, стимулюють прагнення до розширення індивідуальних можливостей за рахунок здобуття нових знань та вмінь; низькою залежністю відповідального вибору від наявності чи відсутності зовнішніх спонук.

Критерії, їхні показники та рівні сформованості відповідальності старших підлітків узагальнено в табл. 2.1.

Таблиця 2.1

Критерії, показники та рівні сформованості відповідальності старших підлітків

Рівні	Показники (відповідно до критеріїв)
Рівні	ціннісно-мотиваційний критерій	змістовий критерій	процесуальний критерій	особистісно-розвивальний критерій
Високий	особистісно-значуща мотивація відповідального вибору, стійкість ставлень, продуманість рішень;	повністю сформоване, різнобічне уявлення про відповідальність у її соціальному та особистісному сенсі, трактовка сутності відповідальної поведінки зазвичай правильна	послідовність, чіткість у виконанні як задекларованих (оприлюднених) намірів, так і тих, що були прийняті самостійно; внутрішня зібраність у ситуації виконання намірів	Слабка залежність відповідального вибору від наявності чи відсутності зовнішніх спонук, стійке прагнення до розширення індивідуальних можливостей відповідальної поведінки за рахунок здобуття нових знань та вмінь;
Середній	мотивація відповідального вибору базується як на внутрішніх, так і на зовнішніх спонуках, , продуманість рішень залежить від ситуативних чинників	частково сформоване, уявлення про відповідальність у її соціальному та особистісному сенсі, трактовка сутності відповідальної поведінки вибірково правильна	Непослідовність і/ або недовершеність у виконанні як задекларованих (оприлюднених) намірів, так і тих, що були прийняті самостійно; у більшості випадків потребує зовнішнього контролю за їхнім виконанням	Ситуативна залежність відповідального вибору від наявності чи відсутності зовнішніх спонук, прагнення до розширення індивідуальних можливостей відповідальної поведінки не завжди реалізує;
Низький	мотивація відповідального вибору переважно зовнішня, продуманість рішень мало характерна	уявлення про відповідальність у її соціальному та особистісному сенсі обмежені, трактовка сутності відповідальної поведінки неточна й приблизна	непослідовність і недовершеність у виконанні намірів, потребує зовнішнього контролю щодо їхнього виконання	Висока залежність відповідального вибору від наявності чи відсутності зовнішніх спонук, до перспектив розширення індивідуальних можливостей відповідальної поведінки байдужий

Визначені рівні сформованості відповідальності у старших підлітків знаходять зовнішній вияв у відповідній поведінці:

а) низький – комплексна характеристика може бути узагальнена поняттям «інфантильність», оскільки старший підліток як субʼєкт відповідальної поведінки переважно потребує її зовнішнього ініціювання і стимулювання;

б) середній – комплексна характеристика може бути узагальнена поняттям «прагматична ситуативність», бо активність старшого підлітка як субʼєкта відповідальної поведінки є непослідовною, підпорядковується тимчасовим, вибірковим, часто стихійним і непередбачуваним чинникам або ж власній користі;

в) високий – комплексна характеристика може бути узагальнена поняттям «системність». Старший підліток усвідомлює себе відповідальною людиною і постійно намагається підтримувати в себе і оточуючих цю думку, демонструючи відповідальне ставлення до явищ свого життєвого середовища, до соціального оточення, до себе самого як індивіда та особистості.

2.2. Стан сформованості відповідальності у старших підлітків

З метою визначення рівнів сформованості відповідальності у старших підлітків була організована дослідно-експериментальна робота.

Проведення дослідно-експериментальної роботи передбачало таку її організацію:

розроблення програми дослідно-експериментальної роботи з формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах;
визначення етапів дослідно-експериментальної роботи;
формування контрольних і експериментальних груп підлітків;
визначення вихідного рівня сформованості відповідальності у старших підлітків.

Програма експериментальної роботи передбачала:

визначення мети і завдань експериментального дослідження;
підбір діагностичного інструментарію;
визначення експериментальних та контрольних груп;

поетапне проведення експериментального дослідження;
аналіз одержаних результатів.

Дослідження тривало з 2010 по 2015 рік і включало чотири послідовних, взаємоповʼязаних етапи. Вивчення стану сформованості відповідальності у старших підлітків в умовах фізкультурно-оздоровчого закладу здійснювалося: а) під час первинного збору матеріалу, пропедевтичного вивчення проблеми, що дозволило більш чітко окреслити межі предмета дослідження; б) в рамках експериментальної роботи, зокрема, її констатувального етапу.

На першому етапі здійснено аналіз філософської, соціологічної, психологічної, педагогічної та культурологічної літератури; визначено мету, завдання, обʼєкт, предмет; конкретизовано основні напрями й методи дослідження; сформульовано теоретичні положення дослідження; здійснено констатувальний етап експерименту. Основними методами дослідження на даному етапі стали: аналіз філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літератури, нормативних документів із досліджуваної проблеми; педагогічне спостереження; анкетування, тестування, методи математичної статистики та компʼютерної обробки даних.

Попереднє теоретичне та практичне вивчення проблеми, зʼясування суперечностей, характерних для формування відповідальності старших підлітків як особистісної якості у оздоровчо-фізкультурних закладах, що дозволило конкретизувати обʼєкт, предмет дослідження, сформулювати робочу гіпотезу, мету і завдання дослідницької роботи. визначитися у методах дослідження, визначити критерії, показники та рівні сформованості відповідальності старших підлітків (пропедевтичний етап). Було складено програму експерименту. На цьому етапі також опрацьовувалася науково-методична література, що дала змогу усвідомити сутність проблеми формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах. Шляхом дослідження змісту поняття «фізкультурно-оздоровчий заклад» було зʼясовано, що його дефініції в офіційних документах різного рівня і спрямованості є досить суперечливими і не дають чітких підстав для однозначного виокремлення таких закладів серед субʼєктів сфери фізичної культури і спорту в Україні. Експериментальною базою дослідження було обрано дитячо-юнацькі спортивні школи, що відповідають юридичному тлумаченню поняття «заклад» [18, с. 29], є субʼєктами сфери фізичної культури і спорту, де проводиться педагогічна робота зі старшими підлітками, і виконують, як одне з основних завдань своєї діяльності, місію оздоровлення дітей різного віку засобами фізкультури і спорту.

Основні методи дослідження на цьому етапі: аналіз, синтез, порівняння, зіставлення – для вивчення літературних джерел, нормативних документів, досвіду виховної роботи з підлітками в загалом та позашкільних закладах, зокрема тих, що виконують фізкультурно-оздоровчу функцію; визначення продуктивних підходів до вирішення проблеми формування відповідальності старших підлітків; категоріальних опозицій та узагальнення – для визначення термінологічно-понятійного апарату дослідження, формулювання його концептуальних положень.

На пропедевтичному етапі (вересень 2011 року) було проведене вибіркове анкетування підлітків шкіл №№ 2, 14, 20, 37 м. Полтави. Дослідження підтверджує думку про те, що хлопці й дівчатка старшого підліткового віку своїй більшості зорієнтовані на споживацькі орієнтири, бачать у родині насамперед середовище піклування про їхній добробут.

Так, твердження «Сьогодні родина виконує свої обовʼязки щодо мене, а в дорослому віці я буду виконувати свої обовʼязки щодо неї» пропонувалося оцінити як «неправильне», «частково правильне» або ж «повністю правильне» і прокоментувати свою думку. Оптимальний вибір «частково правильне» зробило лише 18 % школярів, з них 12 % від опитаного загалу дали слушне розʼяснення, що не відмежовують себе від родини, вже сьогодні піклуються про рідних і в подальшому також бачать стосунки в сімʼї як взаємну любов і піклування; інші 3 учні коментувати свій вибір відмовились. 5% опитаних визнали твердження неправильним: 2 з них, діти з неблагополучних сімей, дали зрозуміти, що не вважають себе в боргу перед родиною, бо не відчувають належного піклування (жорстка конкретизація змісту твердження), а один хлопець зауважив, що людська доля може скластися по-різному, скажімо, він може опинитися надто далеко, – і цю відповідь можна розглядати як завуальоване виправдання своїх уявлень про майбутнє. Конструктивні засади мав лише вибір дівчинки-восьмикласниці, яка написала, що не вважає родинні взаємини обовʼязками (вочевидь, не зовсім повно розуміючи зміст цього поняття, трактуючи його як примус), оскільки, на її думку, в родині всі «просто люблять одне одного». Таким чином близько 68 %, цілком щиро визнали окреслений погляд на систему взаємин «дитина – родина» правильним, таким, що має визначати нормальний стан речей. Причому, в коментарях переважав прагматичний підхід, що загалом зводився до думки: так має бути, бо батьки заробляють гроші, а я ще ні, а потім буде навпаки. Інакше кажучи, в уявленнях переважної більшості підлітків сімʼя становить цінність насамперед як джерело матеріальної підтримки, яким вони можуть і повинні користуватися, проте власний внесок у життя старшого покоління розглядають у перспективі або ж (якщо він у дійсності є, виявляючись, скажімо, у створенні емоційного комфорту, дрібній допомозі тощо) як щось таке, що не становить помітної цінності.

Отже, обовʼязок, відповідальність для значної кількості підлітків не належать сьогодні до кола актуальних чеснот, таких, що визначають стратегію і тактику їхньої повсякденної поведінки.

Разом з тим, йдеться про моральні категорії, значення яких у житті людини дещо ширше, ніж регулювання взаємин із оточенням.

Констатувальний етап, метою якого було вивчення стану сформованості відповідальності старших підлітків – учнів дитячо-юнацьких спортивних шкіл та створення на основі досліджуваного контингенту експериментальної групи, в діяльність якої вносилися цілеспрямовані зміни, зорієнтовані на формування відповідальності, та контрольної групи, що працювала без інновацій, для порівняння динаміки сформованості відповідальності після закінчення експерименту.

Цей етап повторювався з різними контингентами старших підлітків, на основі яких було сформовано експериментальну і контрольну групи, у вересні 2012, 2013 та 2014 року.

Під час констатувального етапу експерименту до роботи було залучено 388 хлопців та дівчат віком від 15 до 17 років, вихованців Полтавської ДЮСШ «Молодь», Полтавської ДЮСШ «Юність-1», Полтавського КЗ «ПДЮСШ № 3 з плавання, Гайсинської ДЮСШ Вінницької обл., Косівської ДЮСШ «Гірське орлятко» Івано-Франківської обл., Драбівської ДЮСШ «Словʼяни» Черкаської обл., ДЮСШ Київської міської організації ФСТ «Спартак», (експериментальна група – 192 особи, контрольна група – 196 осіб); педагоги-тренери та представники адміністрації фізкультурно-оздоровчих закладів.

Програма констатувального етапу експерименту здійснювалась відповідно до виокремлених критеріїв і була зорієнтована на визначення:

– обізнаності в змісті ключових понять (відповідальність, особиста відповідальність, соціальна відповідальність, відповідальна людина);

– ступеня вмотивованості підлітків на відповідальну поведінку в цілому та здійснення відповідальних вчинків зокрема;

здатності до прийняття відповідальності у тій чи іншій ситуації;
сприйняття відповідальності як особистісно цінної якості.

З метою виявлення рівнів сформованості відповідальності старших підлітків підібрано комплекс діагностичних методик та методів, за допомогою яких вимірювалися окремі показники визначених критеріїв: ціннісно-мотиваційний (адаптована методика «ціннісні орієнтації» (М. Рокич), авторський опитувальник «Що ти знаєш про відповідальність?» (п. 5, 6, 7), спостереження за дозвіллєвою діяльністю старших підлітків), змістовий (авторський опитувальник «Що ти знаєш про відповідальність?» (п. 1, 2, 3, 4), завдання «Допоможи тренерові»), процесуальний (аналіз результатів тренувальної діяльності), особистісно-розвивальний (адаптований тест Дж. Роттера «Рівень самоконтролю (РСК)», ігрове моделювання, авторський опитувальник «Що ти знаєш про відповідальність?» (п. 9, 10) (див. табл. 3.3).

Сформованість відповідальності старших підлітків за ціннісно-мотиваційним критерієм визначалася за адаптованою методикою «Ціннісні орієнтації» (М. Рокич), авторський опитувальник «Що ти знаєш про відповідальність?», спостереження за дозвіллєвою діяльністю старших підлітків). Підлітки самостійно вибудували в порядку значущості для себе цілі та вибрали засоби для їхнього досягнення. Найвищі показники припали на такі термінальні цінності, як «цікава робота», «наявність добрих і вірних друзів», «духовна і фізична близькість із коханою людиною», «щасливе сімейне життя», «здоровʼя». Найнижчі – «суспільне визнання», «стабільна ситуація в країні», «можливість творчої діяльності», «прекрасне в природі та мистецтві», «повнота та емоційна насиченість життя».

Серед інструментальних цінностей старші підлітки найбільше визнають «чесність», «раціоналізм», «уміння наполягати на своєму, не відступати перед труднощами», «здатність діяти самостійно, рішуче», «почуття обовʼязку, уміння дотримуватися слова», «гарні манери, ввічливість». Найменше – «уміння зрозуміти чужу точку зору, поважати інші смаки, звичаї, звички», «уміння прощати іншим їхні помилки, толерантність», «чуйність, турботливість».

Таблиця 2.2

Діагностичний інструментарій для визначення динаміки сформованості відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах

Критерії	Стислий опис показника	Засоби діагностики
Ціннісно-мотиваційний	Сформованість ціннісного ставлення до відповідальності як особистісної якості та активність у ситуаціях, що потребують її виявів	Адаптована методика «Ціннісні орієнтації» (М. Рокич); Авторський опитувальник«Що ти знаєш про відповідальність?» (п. 5, 6, 7); Спостереження за дозвіллєвоєю діяльністю старших підлітків
Змістовий	Чіткість уявлень про відповідальність як особистісну якість, про сутність і зміст відповідальної поведінки, широкий спектр її спрямованості	Авторський опитувальник «Що ти знаєш про відповідальність?» (п. 1, 2, 3, 4); Оцінка за результатами завдання «Допоможи тренерові»; Спостереження за дозвіллєвоєю діяльністю старших підлітків
Процесуальний	Здатність приймати осмислене відповідальне рішення і послідовно та якісно реалізувати його в умовах міжособистісної взаємодії та громадського самовияву	Спостереження за дозвіллєвоєю діяльністю старших підлітків; Аналіз результатів діяльності Оцінювання специфіки діяльності старшого підлітка тренером
Особистісно-розвивальний	Спрямованість на розширення індивідуальних можливостей щодо відповідальної поведінки як основи особистісної зрілості, здатності до самоврядності, конструктивної взаємодії з безпосереднім соціальним оточенням та громадянської свідомість і активності по відношенню до широкого життєвого простору	Адаптований тест Дж. Роттера «Рівень самоконтролю (РСК)» Оцінка за активністю вибору і виконання ролей при ігровому моделюванні Авторський опитувальник«Що ти знаєш про відповідальність?» (п. 9, 10); Спостереження за участю в акціях поза закладом

За результатами проведення методики «Ціннісні орієнтації» встановлено, що переважна більшість опитаних обох груп (67,5% із контрольної та 67,8% з експериментальної) зорієнтовані на професійні, фінансові – (74,2% та 74,3% відповідно) та сімейні цінності – (68,5% та 68,9%). Лише 10,8% опитаних респондентів із контрольної та 11,2% – з експериментальної груп зорієнтовані на суспільні, 9,5% з контрольної та 9,8% з експериментальної групи – на соціальні, 6,6% та 6,1% відповідно – на духовні, 12,5% та 11,8% – на інтелектуальні цінності. Аналізуючи бесіди з респондентами, ми дійшли висновку, що переважаючими в них є орієнтації на матеріальні, фінансові та сімейні цінності. Більша частина опитаних (55,4% з контрольної та 54,8% з експериментальної групи) не усвідомлює взаємозалежності майбутніх життєвих успіхів від якості здобутої освіти та стану здоровʼя. За результатами дослідження ціннісних орієнтацій за методикою «Ціннісні орієнтації» М. Рокича, такі цінності, як освіченість, творчість, інноваційність у справах респонденти не вважають особливо значущими, лише для 12,7% з контрольної та 13,1% з експериментальної групи вони є визначальними у майбутньому становленні.

При створенні авторського опитувальника «Що ти знаєш про відповідальність?» (див. додаток А) застосовувалися наступні прийоми:

– субʼєктивація респондента (звертання з проханням висловити власну думку з формулюваннями «як ти вважаєш…», «як на твій погляд», «чи згоден ти з думкою»);

– надання опори для відповіді (розʼяснення окремих понять у тексті питання);

– різнорівневість питань – від вибору варіанта відповіді до розʼяснення власного розуміння поняття;

– варіативність форми відповіді – сформулювати визначення поняття або ж навести приклад вияву самого феномена;

– комбінування закритих і відкритих питань.

Застосовані прийоми мали на меті збудження та подальшу підтримку інтересу підлітка до роботи над анкетою, забезпечення її посильності і водночас зорієнтованість на розвиток, оскільки відповіді на питання вимагали обмірковування, аналізу поданих варіантів, обґрунтування вибору, що, в свою чергу, сприяло підвищенню рівня сформованості когнітивного компонента відповідальності.

Аналіз результатів анкетування показав досить чітко простежувані відмінності між віковими групами. Насамперед, було відзначено, що для учнів старшого підліткового віку (16–17 років) більшою мірою властиве загальне осмислення поняття «відповідальність», більш широке розуміння його сутності, ніж для підлітків 15 років. Відповіді останніх відзначалися непослідовністю, більше питань пропускалося як такі, на яких у респондента немає відповіді, або ж вона була неправильною. Так, працюючи над питанням 1 («Слово «відповідальність» має кілька значень. Спробуй пояснити, як ти розумієш це слово, запропонувавши визначення чи опис ситуації, у якій маємо справу з відповідальністю»), вони в переважній більшості (75% від цієї групи опитаних) намагалися пояснити своє розуміння відповідальності через приклад, майже не намагаючись узагальнити. В групі старших підлітків 16–17 років таких відповідей було близько 20%, у решти спостерігалися більш-менш вдалі спроби сформулювати визначення відповідальності, а наведені в частині анкет приклади вияву відповідальності (чи, за принципом «від протилежного», безвідповідальності) грали роль не основної відповіді, а доречної ілюстрації.

Відповідаючи на питання 8 («Яким чином твої заняття спортом повʼязані з формуванням у тебе відповідальності як особистісної якості?) близько 50% відповіли «Ніяк» чи не дали відповіді, що показує неусвідомленість ними поведінкових виявів цієї якості. Серед опитаних старших підлітків лише близько 9% не дали відповіді на це питання, решта підтвердили значущість занять фізкультурою і спортом для формування відповідальності, причому, наголосили на звʼязку цих занять із самоорганізацією, прагненням не втратити позитивне враження про себе як про людину зібрану й дисципліновану. Таким чином, окрім кращої розвиненості мисленнєвих операцій, зокрема, аналізу та абстрагування, що цілком природно, старші підлітки продемонстрували і вищу зацікавленість щодо відповідальності як особистісно значущої якості та щодо умов її формування.

Цікавими були відповіді на відкриті питання 4 («Перед ким ти почуваєш себе відповідальним? За що?»), 5 («Чи може висока відповідальність у чомусь заважати людині?»), 6 («Чи може висока відповідальність у чомусь сприяти людині?». Цілком очікувано, відповідаючи на 4 питання, підлітки 15 років більшою мірою розкривали зовнішні й побутові аспекти відповідальності. Старші (16–17 років) долучали до переліку чинники громадського, екологічного характеру, виказуючи власне небайдуже ставлення (внутрішній аспект) як визначальне при відповідальній поведінці. Що ж до завади і сприяння, то обидві категорії підійшли до відповідей досить прагматично, наголошуючи на зовнішніх чинниках відповідальності, розрахунку на схваленні значущими людьми, іміджових питаннях тощо. Привернула увагу значна кількість відповідей на 5 питання, в яких акцентувалася незручність відповідальності для її субʼєкта, якому часто доводиться поступатися своїми інтересами заради інших. Примітно, що більшість таких відповідей дали підлітки 15 років (50 % і 20 % відповідно), і ми це повʼязуємо з пріоритетом зовнішніх чинників формування відповідальності порівняно із внутрішніми, що окреслює один із актуальних напрямів роботи над проблемою.

У відповідях на питання, що передбачали вибір правильних варіантів (2, 3, 7, 9, 10) кількість допущених помилок істотно не відрізнялася, і в обох групах було отримано велике різноманіття варіантів.

Таким чином, було зʼясовано, що формування відповідальності у підлітковому віці має тенденцію до актуалізації в напрямку посилення її внутрішніх чинників, тобто, відбувається поглиблення її ціннісних основ. Цей процес тісно повʼязаний із формуванням змістового компонента відповідальності: було відзначено, що чим ширше бачить підліток сферу вияву відповідальності, тим яскравіше характеризує її ціннісний сенс.

Відзначено, що розуміння змісту цієї якості та її поведінкових виявів на побутовому рівні простежуються нечітко, потребуючи більш кваліфікованої педагогічної інтерпретації як теоретичного, так і практичного аспектів відповідальної поведінки.

Щодо особистісно-розвивального компоненту, то ми намагалися вивчити його сформованість, зʼясовуючи специфіку самоаналізу підлітків як субʼєктів відповідальності за відповідями на питання 10 (Чи вважаєш ти себе відповідальною людиною? (обери від одного до трьох із запропонованих варіантів)). Для вибору було надано такі варіанти:

А) так, я відповідальна людина;

Б) я хотів би бути більш відповідальним;

В) не настільки, як хотілося б, але прагну до самовдосконалення;

Г) щодо себе – так, а стосовно інших не завжди;

Д) тільки щодо тих, хто для мене багато важить;

Е) не в кожній ситуації, в якій від мене це вимагають;

Є) там, де це мені дійсно потрібно;

Ж) свій варіант відповіді.

Кількість зроблених виборів становила зазвичай 1–2, і два варіанти повʼязувалися між собою переважно за принципом «так, але хочу більшого». Примітно, що для підлітків 15 років більш природним був вибір діад «Б-Е» – (20,8% опитаних), «Б-В» – (16,7 %), тобто такий, що меншою мірою потребує самоаналізу сформованості відповідальності. Однозначні відповіді серед молодших підлітків розподілилися так: «А» – (12,5 %), «Б» – (16,7%), «В» – (16,7%), «Д» – (4,6%), «Е» – (12,5%).

Старші підлітки (16–17 років) зробили вибори, що засвідчують більшу схильність до диференціації при самоаналізі, і водночас – до більш конкретної самооцінки. Наявний 1 потрійний вибір «Г-Д-Е» (2,4%), 4 подвійних «Б-Е» (11,9 %) і 3 «Б-В» (7,1%). Найбільше респондентів обрало варіант «А» – (35,7%), по одному чоловіку обрали варіанти «Г», «Д», «Е», «Є», «Ж» («Всі вважають по-різному»). При виборі подібних за змістом, але різних за локусом контролю «Б» і «В» старші підлітки (16–17 років) надають перевагу варіанту інтернальному, «В» – (21,4%), тоді як менш акцентований за локусом контролю варіант «Б» обрали (11,9%).

Таким чином, старші підлітки (16–17 років) продемонстрували більш високу впевненість у собі, однозначність при виборі варіанту відповіді, але водночас і більшу різноманітність самооцінки. Вочевидь, їхня самосвідомість як субʼєктів відповідальності більш розвинена, хоча при зіставленні відповідей на різні питання анкети тих, хто однозначно вважає себе відповідальною людиною, помічено деяку невідповідність між високою самооцінкою цієї якості і уявленнями про неї (тобто, не виключена необʼєктивність). Прагнення до самозміни, виявлене значною частиною старших підлітків (варіант «В») в цьому відношенні, за даними анкетування, більшою мірою узгоджується з виборами, які характеризують сформованість у них ціннісно-мотиваційного і змістового компонентів відповідальності.

Проведене анкетування дозволило нам впевнитися у тому, що у старшому підлітковому віці проблема формування відповідальності як особистісної якості, повʼязаної з самоврядністю поведінки, є обʼєктивно і субʼєктивно актуальною і водночас не достатньо вирішеною в загальній практиці виховання. Відмічено також, що особистісно-формувальний потенціал занять фізкультурою і спортом реалізується, вочевидь, не повною мірою, оскільки його значущість у формуванні відповідальності (щоправда, в інтерпретації переважно молодших підлітків) відзначалася не досить часто. Зважаючи на випадковість вибірки (різні середовища фізкультурно-оздоровчої й спортивно-оздоровчої діяльності), такий висновок не може бути повністю достовірним, але певну тенденцію він позначає.

З метою виявлення рівня сформованості відповідальності старших підлітків за показниками особистісно-розвивального критерію (прийняття відповідальної поведінки в якості особистого еталону) учні виконували тест на визначення рівня субʼєктивного контролю Дж. Роттера, адаптований Є. Бажиним, С. Голикіною, А. Еткіндом (див. додаток Б), результати якого коментувалися індивідуально. За допомогою цього тесту ми мали на меті дізнатися, чи здатен учень брати на себе відповідальність за досягнуті ним результати (в особистому житті, професійній діяльності, спорті), а чи більшою мірою покладається на випадок, везіння тощо. Водночас зʼясовуємо, чи схильний він приймати допомогу; на чию оцінку більшою мірою покладається – свою чи інших людей. В остаточному підсумку можемо визначити ступінь упевненості в собі, силу особистості й рівень зрілості. Узагальнені статистичні дані дослідження за цією методикою наведено в таблиці 2.2.

Однією із методик визначення рівнів сформованості відповідальності є ігрове моделювання, яке базувалося на застосуванні рольової гри «Державна справа» і передбачало такі способи збору матеріалу, як включене та зовнішнє спостереження, аналіз продуктів творчої діяльності.

Рольова гра проводилась у заздалегідь визначений час, за домовленістю з учнями, батьками та педагогами ДЮСШ. Зазвичай, їй передувало наше знайомство з групами, що дозволяло більш кваліфіковано організувати взаємодію під час гри та на етапі підготовки до неї.

Таблиця 2.3.

Рівні вихованості відповідальності в старших підлітків за особистісно-розвивальним критерієм «прийняття відповідальної поведінки в якості особистого еталону» (у %)

Показники критерію	Рівні
Показники критерію	Високий	Середній	Низький
Здатність брати на себе відповідальність за досягнуті результати		38,76	41,03
Схильність приймати допомогу	18,88	39,65	41,47
Ступінь упевненості в собі, сила особистості й рівень зрілості	23,85	36,95	39,20

Підготовчий етап проводився заздалегідь і являв собою міні-лекцію щодо сутності відповідальної поведінки. Автор (ведучий) пояснював особистісну та соціальну роль відповідальності, при цьому намагаючись максимально включати слухачів у взаємодію і зʼясовуючи, наскільки вони обізнані з базовими поняттями.

Рольова гра «Державна справа» відбувалася сумісно з ознайомленням учнів з міською соціально-тренувальною програмою «Лідер майбутнього», яка щорічно ініціюється студентською радою Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка, до її роботи причетні знані в місті люди, керівники, громадські діячі. Учням повідомлялося про можливість залучитися до неї і пропонувалося «спробувати себе» у відповідній діяльності, наголошуючи, що лідерство – це, насамперед, відповідальність за тих, кого очолюєш.

Початок взаємодії являє собою дискусію «Рада мудреців». Половина групи (це 6–7 чоловік) має довести, що людина повинна відчувати відповідальність за інших, а інша частина переконує їх, що людина повинна в першу чергу уміти відповідати за себе. Найактивніші лідери груп призначаються «президентами» і формують свої команди «міністрів».

Групи отримують картки, в яких відбиті державні проблеми. Наприклад: «У державі смертність кількісно перевищила народжуваність, і слід виявити та усунути причини». У кожній групі призначаються (з правом відмови) є «президент» та «міністри». (Спостереження за тим, наскільки охоче старші підлітки погоджуються прийняти певну роль, також важливі для збору дослідницької інформації). «Президент» вислуховує думки «міністрів», приходить до власного висновку і повинен прийняти своє рішення. Потім «президенти» розповідають про своє рішення перед іншими групами. Після гри ведучий обговорює, яке рішення було найбільш відповідальним і чому.

Продовженням гри є ігровий епізод «Відгадай професію». Кожен «міністр», не бачачи надпису, витягає зі стосика картку з назвою свого міністерства і говорить іншим гравцям, за що він відповідає. Група відгадує, яким міністерством він керує. На завершення гри групи обмінюються символічними нагородами, аргументуючи, за які якості вони присуджують їх суперникові.

Досить складним у організаційному плані було завершення гри. Воно вимагало від педагога значної коректності узагальнень, що повинні були акцентувати сильні сторони учасників. Найбільш активні з них отримали рекомендацію до участі в програмі «Лідер майбутнього», проте необхідно було так вибудувати підбиття підсумків, щоб кожен учасник відчув наявність у себе потенціалу, важливого для успішної взаємодії. Під час проведення гри відбувалося спостереження за дозвіллєвою діяльністю старших підлітків.

Визначення рівня сформованості відповідальності старших підлітків за змістовим критерієм передбачало проведення завдання «Допоможи тренерові».

Ми просили старших підлітків допомогти підготувати тестове завдання, яке включало ситуацію, що вимагала проявити свою відповідальність, та варіанти поведінки (див. додаток В).

Особливість завдання була така, що розроблені учнями тести давали інформацію про розуміння ними сутності відповідальної поведінки. Ми визначили, що як у контрольній, так і в експериментальній групі переважна більшість учнів правильно визначає сутність категорії «відповідальність» у її особистісно-поведінковому сенсі, і лише близько 8 % опитаних ототожнюють її із вихованістю та слухняністю.

Активність при виконанні завдання певною мірою свідчила про готовність докласти зусиль для поширення інформації про значущість відповідальності і її роль у житті суспільства. Проте не виключалося, що вища чи нижча активність зумовлювалася також самим способом роботи, і остаточний висновок за емоційно-мотиваційним критерієм робився шляхом узагальнення більш тривалих спостережень.

Було також зʼясовано, який тип ситуації найчастіше актуалізується у учня при осмисленні проблеми відповідальності: а) ситуація, що ілюструє вузьку ціннісну орієнтацію (відповідальність за себе); б) середню ціннісну орієнтацію (відповідальність за себе і близьких); в) широку ціннісну орієнтацію (відповідальність за все, до чого причетний).

Аналіз виконаних робіт показав, що близько 70 % названих ситуацій відносилися до категорії (б), тобто стосувалися обставин безпосередньої взаємодії з близьким оточенням.

Узагальнені статистичні дані щодо рівнів вихованості відповідальності в старших підлітків подаємо в таблиці 2.3.

Числові значення були отримані шляхом переведення якісно-описової інформації по кожному з визначених критеріїв у бали (надавалося значення від одного до трьох балів, відповідно до прийнятих рівнів сформованості відповідальності старших підлітків) і сумуванню їх по кожному досліджуваному. Можливість застосування такого прийому зумовлена взаємоповʼязаністю і взаємозумовленістю компонентів відповідальності, коли істотний розрив у мірі сформованості кожного з них не можливий у принципі.

Таблиця 2.4.

Рівні сформованості відповідальності в старших підлітків (у %)

Рівні	Експериментальна група (192 старших підлітка)	Контрольна група (196 старших підлітків)
Високий	15,1	15,8
Середній	52,1	53,1
Низький	32,8	31,1

Максимальна можлива сума балів дорівнювала 12, що означало найбільш високий рівень сформованості відповідальності старшого підлітка (по 3 бали в межах кожного критерію). Відтак, 1–4 балів зараховувалися як свідчення низького її рівня, 5–8 – середнього, а 9–12 – високого.

Змістові й технічні основи експериментальної роботи були скориговані попередньою взаємодією з педагогами та адміністрацією закладів. При формуванні контрольної та експериментальної груп ураховувався стан сформованості відповідальності учасників кожної з них (узагальнено поданий на рис. 2.1 та 2.2).

Наведені числові дані показують, що як у експериментальній, так і в контрольній групі близько половини учнів демонструють середній рівень сформованості відповідальності. Від 15,2 % (ЕГ) до 15,6% (КГ) учнів відзначаються високим рівнем відповідальності, а приблизно у третини він низький.

Щодо гендерних особливостей сформованості відповідальності в старших підлітків, констатовано, що хлопці й дівчата старшого підліткового віку у своїй більшості зорієнтовані на споживацькі орієнтири, бачать у родині насамперед середовище піклування про їхній добробут. У хлопців більш помітно виявляється прагнення до самостійності, вони не схильні звертатися за порадою, допомогою. Дівчата виявляють більшу емоційність в обставинах, де проявляється відповідальність за себе і близьких. Зазначено, що для підлітків 17 років властиве більш широке розуміння його сутності, адже у цьому віці вони вже ширше бачать сферу вияву відповідальності, і тому яскравіше розуміють її ціннісний сенс. Разом з тим, суттєвих відмінностей у рівнях сформованості відповідальності старших підлітків (15–17 років) як хлопців, так і дівчат, не зафіксовано.

Рис. 2.1. Рівень сформованості відповідальності в підлітків експериментальної групи (на початок формувального експерименту)

Ми не відзначили істотних відмінностей між характеристиками сформованості цієї якості в обох групах, що дає можливість для їх подальшого порівняння після впровадження педагогічних умов формування відповідальності старшого підлітка в фізкультурно-оздоровчому закладі.

Рис. 2.2. Рівень сформованості відповідальності в підлітків контрольної групи (на початок формувального експерименту)

Проведене дослідження дозволило констатувати, що у старшому підлітковому віці проблема формування відповідальності як особистісної якості, повʼязаної з самоврядністю поведінки, є обʼєктивно і субʼєктивно актуальною та не достатньо вирішеною в загальній практиці виховання. Відмічено також, що особистісно-формувальний потенціал занять фізкультурою і спортом реалізується не повною мірою, оскільки його значущість у формуванні відповідальності відзначалася тренерами не досить часто.

Як було встановлено, в контексті фізкультурно-оздоровчої діяльності, яка складає істотне завдання закладів фізкультури і спорту (зокрема, дитячо-юнацьких спортивних шкіл) основна увага приділяється технічним аспектам взаємодії тренера з учнями (опанування спеціальних умінь і навичок), тоді як особистісно-формувальний аспект їхнього впливу на старших підлітків залишається другорядним, а проблема формування відповідальності старших підлітків як особистісної якості, що забезпечує їхню здатність до самоврядності, конструктивної взаємодії з безпосереднім соціальним оточенням та громадянську свідомість і активність по відношенню до широкого життєвого простору, виступає підґрунтям особистісної зрілості, вирішується ситуативно, фрагментарно, без чіткого педагогічного бачення цього процесу.

Аналіз й узагальнення результатів констатувального етапу експерименту засвідчили необхідність посилення уваги до означеної проблеми, зокрема теоретичного обґрунтування й експериментальної перевірки педагогічних умов формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах.

Висновки до другого розділу

У другому розділі здійснено аналіз стану формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах; визначено критерії, показники та схарактеризовано рівні сформованості відповідальності старших підлітків; представлено результати констатувального етапу експерименту.

Показниками ціннісно-мотиваційного критерію визначено: схвалення відповідальної поведінки, визнання її важливості в житті людини та людських спільнот; змістового – усвідомлення сутності відповідальності як риси характеру, її особистого та суспільно-громадянського значення. Процесуальний критерій характеризується такими показниками: опанування вміннями і навичками відповідальної поведінки; особистісно-розвивальний – прийняття відповідальної поведінки в якості особистого еталону. Виділені критерії та показники дозволили визначити рівні сформованості відповідальності старших підлітків: низький (комплексна характеристика «інфантильність»); середній (комплексна характеристика «прагматична ситуативність»); високий (комплексна характеристика «системність»).

Під час констатувального етапу експерименту до роботи було залучено 388 хлопців та дівчат віком від 15 до 17 років, (експериментальна група – 192 особи, контрольна група – 196 осіб); педагоги-тренери та представники адміністрації фізкультурно-оздоровчих закладів.

У результаті проведення констатувального етапу експерименту зʼясовано, що для досліджуваного контингенту старших підлітків характерний такий розподіл за рівнями сформованості відповідальності: високий рівень мають 15,1 % респондентів, середній – 52,1 %, низький – 32,8 % (експериментальна група). У контрольній групі показники істотно не відрізнялися – відповідно, 15,8 %, 53,1 %, 31,1 %).

Результати другого розділу дослідження висвітлено в публікаціях автора [175; 180; 181; 187].

РОЗДІЛ 3

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ СТАРШИХ ПІДЛІТКІВ У ФІЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВЧИХ ЗАКЛАДАХ ТА ЇХ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА

3.1. Активізація виховного середовища, сприятливого до вияву відповідальних взаємин старших підлітків

На основі вивчення наукових джерел та аналізу виховної практики визначено такі педагогічні умови формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах: активізація виховного середовища, сприятливого до вияву відповідальних взаємин старших підлітків; розробка і впровадження особистісно зорієнтованої моделі педагогічної взаємодії тренера зі старшими підлітками; забезпечення особистісного самовияву старшого підлітка у відповідальній дозвіллєвій діяльності.

Активізація виховного середовища, сприятливого до вияву відповідальних взаємин старших підлітків, відбувалася шляхом поглиблення внутрішкільних, командних внутрішньогрупових та розширення зовнішніх стосунків через ситуативне залучення старших підлітків до спілкування з молодшими учнями, що здійснюється під контролем і за комунікативної підтримки тренера. Поглиблення внутрішкільних стосунків (через ситуативне залучення старших підлітків до спілкування з молодшими учнями, що здійснюється під контролем і за комунікативної підтримки тренера); внутрішньогрупових стосунків (шляхом організації сумісної діяльності старших підлітків) та розширення стосунків, зовнішніх щодо виховного середовища (це відповідає таким його ознакам, як відкритість, динамічність, інтегративність).

Вище ми говорили про роль соціального середовища в житті старшого підлітка, значення для нього спілкування з іншими людьми. Розглядаючи проблему відповідальності, ми неминуче маємо говорити про характеристики середовища, в якому старший підліток перебуває значну частину свого часу і яке або стимулює, або гальмує формування певної якості, надає конкретного змісту її виявам. У фізкультурно-оздоровчих закладах як складових освітньої системи України соціальне середовище життя старшого підлітка набуває нових рис, трансформується в середовище освітнє, тобто таке, що відображає систему цілей освітньої діяльності закладу і перебуває під впливом організуючого, науково обґрунтованого управління адміністрації та педагогів-тренерів.

До поширення в педагогічній галузі середовищного підходу сьогодні спонукає визнання важливості узгодженого цілеспрямованого впливу різноманітних чинників освітнього закладу на тих, хто навчається, системності у організації взаємин, орієнтація на спільно прийняту, психологічно комфортну систему взаємин. Цього можна досягти тільки в середовищі, яке забезпечує індивідуалізацію та особистісну орієнтацію взаємодії педагога (вчителя, тренера) з учнями

Під освітнім середовищем науковці розуміють сукупність обʼєктивних зовнішніх умов, факторів, соціальних обʼєктів, необхідних для успішного функціонування освіти. Це система впливів і умов формування особистості, а також можливостей для її розвитку, які містяться в соціальному і просторово-предметному оточенні, або ж середовищі (В. Ясвін) [293]. Зазначимо, що педагогічна наука досить давно звернулася до проблеми середовища як сукупності явищ, що, оточуючи людину, зумовлюють формування її особистісних рис. Насамперед, ідеться про середовище соціальне як чільну детермінанту якостей особистості. При цьому вчені одностайні в думці, що в контексті загального соціального середовища (безпосереднього, вузького чи опосередкованого, широкого, в масштабах суспільства в цілому) можна виокремити системи умов, які можливо розглядати як складові певного формувального середовища, актуального для даної людини чи людської спільноти.

Середовищний підхід до формування особистості започатковано в зарубіжній і вітчизняній педагогіці Я.-А. Коменським, Ж.-Ж. Руссо, І.-Г. Песталоцці, А. Каптеревим. У більш пізній період він був розвинутий у педагогічних та психологічних дослідженнях Л. Буєвої [26], С. Дерябо [63], Г. Ковальова [102], О. Макагона [146], А. Макаренка [147; 148; 149], Ю. Мануйлова [153], К. Приходченко [208], В. Семенова [234], В. Слободчикова [243], В. Сухомлинського [253; 254; 255], О. Ярошинської [292], В. Ясвіна [293] та ін.

За твердженням Ю. Мануйлова, середовищний підхід орієнтує педагога на створення системи необхідних умов, серед яких постає культивування актуальних цінностей у певному просторі. Насамперед це цінності особистісні, що у вітчизняній практиці реалізуються принципами особистісно зорієнтованого навчально-виховного процесу. Адже саме особистісно зорієнтований підхід є найбільш здоровʼязбережним за своєю психологічною сутністю [153].

Саме тренер як людина, що впродовж усього періоду навчання супроводжує учня, є для нього визначальною постаттю в середовищі закладу. Проте варто говорити й про інші обставини, що в своєму поєднанні створюють систему особистісно-формувальних чинників.

Насамперед, це сам заклад, його внутрішній вигляд, прийняті правила поведінки, організації життєдіяльності учнів у його стінах. Розглянуті статути спортивних шкіл та державні документи, які регламентують їхню діяльність (зокрема, Положення про дитячо-юнацьку спортивну школу від 5 листопада 2008 р. № 993 [205]) показують, що, як заклади позашкільної освіти, вони орієнтуються в своїй роботі на демократичний стиль взаємин, здійснюють курс на особистісний розвиток вихованців, забезпечуючи сприятливі умови для їхнього фізичного, морального, соціального розвитку.

Ставлення підлітка до закладу, який він відвідує, є важливою передумовою впливовості середовища на формування його особистісних якостей. Тому одним із завданням, яке необхідно було вирішити в контексті нашого дослідження, було створення у старших підлітків відчуття спорідненості з закладом, що передбачало, насамперед, забезпечення безпосередньої причетності до закладу як цілісної системи. Ми обрали основою для такої роботи прилучення старших підлітків до процесу обміну інформацією, який закономірно відбувається у школі.

Дещо стандартною, але беззаперечною в своїй корисності традицією є оформлення інтерʼєру школи (вестибюлю, коридора) як міні-музею, де представлені спортивні нагороди, фото кращих учнів та випускників. Важливим, але недооціненим, на наш погляд, моментом бачиться така вимога, як всезагальність охоплення учнівського та тренерського колективу позитивною інформацією, представленою тут. Кожен учень, незалежно від рівня своїх спортивних досягнень, повинен бути певним чином відзначений, представлений на чисельних інформаційних панно. Тож перший прийом, спрямований на активізацію виховного середовища, сприятливого до вияву відповідальних взаємин старших підлітків, що був застосований у експериментальній роботі, можемо назвати особистісним освоєнням інформаційного простору школи.

Аналізуючи зміст інформації, що може оприлюднюватися, ми виокремлюємо чотири її типи:

Інформація, що стосується незмінних у своїй значущості, почесних для закладу досягнень і розрахована на постійне перебування в зоні огляду. Часто вона висвітлює вже досить віддалену історію, але її провідна виховна функція – формувати в нинішніх учнів повагу до своєї школи, прагнення примножити позитивні здобутки її колективу.

Проте відомо, що обʼєкти, які спостерігаються роками, набувають буденності, навіть перестають помічатися. В ході експерименту ми запровадили таку форму роботи, як періодичне акцентування елементів постійної експозиції за допомогою старших підлітків експериментальних груп, яким було запропоновано створити своєрідний календар, де час від часу вміщувалися повідомлення, що те чи інше досягнення було здійснене в цей день такого-то року. Не можемо сказати, що ця пропозиція була одразу сприйнята із значним захопленням, проте поступово сформувався банк інформації, зʼявилися ентузіасти, і традиція закріпилась. При проведенні експерименту наступного, 2013–2014 навчального року естафету було передано тепер уже іншій експериментальній групі, і в обох школах, де проводилося дослідження, вона прижилася.

Інформація, що відображає актуальні сторінки життя закладу як освітнього середовища. Її оновленням займається адміністрація. Це можуть бути звіти про результати змагань, привітання переможцям, заохочувальні розпорядження тощо. Потрапляючи до приміщення школи, учень повинен відчувати, що вона функціонує як єдиний живий організм, що досягнення кожного учня є загальною гордістю. В такий спосіб відбувається потужне стимулювання самосвідомості старшого підлітка як учня, а відтак – і відповідальності за свій статус, за його вимоги.
Інформація, що відображає актуальні сторінки життя закладу як комунікативного середовища. Походи, екскурсії, зустрічі з відомими людьми – все це може стати обʼєктом висвітлення у формі нестандартних стіннівок, цікавих світлин із доброзичливими, веселими підписами, що акцентують привабливі аспекти події. Мистецтво створення таких підписів вважаємо важливим для дієвості такої інформації і досвіду вироблення позитивних ставлень, насамперед, до субʼєктів середовища. Залучаючи до оформлення цих кількаденних інформаційних блоків своїх вихованців (для старших підлітків це цілком посильно), тренер тим самим, з одного боку, створює комунікативні мікрогрупи, що можуть виступати інструментом особистісно-формувального впливу в самому процесі їхнього функціонування; з іншого – зміст і спосіб подачі інформації, що коригується тренером, розглядається як чинник оптимізації комунікативного середовища закладу, а відтак – і позитивного комунікативного досвіду його учнів.

До цієї ж групи публічної інформації відносимо привітання з особистими святами, зокрема – з Днем народження. Вважаємо тут важливим відхід від стандарту, знеособлення, пошук і застосування індивідуалізованої інформації, надання можливості друзям, педагогам внести щось своє до вітального аркуша. Культура привітання повинна стати складником комунікативної компетентності старшого підлітка, сприяти розвитку його здатності до позитивного внеску в комунікативний образ закладу.

Інформація до святкових дат. Її виокремлюємо тому, що вона найменш особистісна, а проте, може і повинна бути інакшою. Проаналізувавши застосування і представлення такої інформації, ми внесли пропозиції щодо підсилення її особистісної зорієнтованості, що давало б змогу кожному учневі відчути себе субʼєктом святкування – причому, не тільки адресатом, а й адресантом святкової комунікації. Зокрема, у спортивних школах, де проводився формувальний експеримент, було внесено пропозицію – на новорічну ялинку вміщувати власноруч виготовлені плоскі паперові імітації іграшкових кульок – ми назвали їх «компліменти», на яких зверху написане імʼя отримувача, а на звороті – короткі привітання чи приємні побажання. У контрольних групах тренер лише заздалегідь продемонстрував старшим підліткам такий «комплімент» і повідомив, що, з дозволу адміністрації, кожен може розмістити на ялинці якусь їхню кількість, привітавши в такий спосіб товаришів чи педагогів. У експериментальних групах підлітків попросили виділити деякий час, щоб провести майстер-клас із виготовлення «компліментів» для молодшої групи, з якою працює тренер.

Останній приклад втілює ще один застосований прийом активізації виховного середовища, сприятливого до вияву відповідальних взаємин старших підлітків – поглиблення внутрішкільних командних стосунків. Зазвичай, різні групи – тим більше ті, з якими працює один і той самий тренер – не перетинаються між собою. Проте в ході експерименту відбувалося ситуативне залучення старших підлітків до спілкування з молодшими учнями, що здійснювалося під контролем і за комунікативної підтримки тренера. Не порушуючи професійної етики, він розʼяснювавав педагогічний сенс, формував конструктивне ставлення до цих стосунків, аналізував процес і результати спілкування, відзначав досягнення і проблеми старшого підлітка як комуніканта. Така робота не була й не могла бути загальногруповою, проте сам її факт був відомий усім учням, до нього звикали, почали ставитися як до позитивної норми.

Цей експериментальний прийом стосується організації взаємин у групі на засадах командного підходу, хоча експериментальна робота проводилася у групах плавання, що не є командою. Проте секція плавання в ДЮСШ обʼєктивно є водночас і навчально-тренувальним, і особистісно-формувальним педагогічним мікросередовищем, у якому відбувається систематична міжособистісна взаємодія старших підлітків.

Як зазначають дослідники А. Крук, М. Крук та С. Биканов [262], навчально-тренувальний процес у плаванні здійснюється у відповідності з основними принципами фізичного виховання: єдності навчання і виховання; всебічного розвитку; оздоровчої спрямованості; прикладності.

Єдність навчання і виховання є провідним принципом в усьому навчально-тренувальному процесі. Передбачає виховання в учнів під час навчання плаванню позитивних рис характеру, які притаманні громадянам незалежної України.

Принцип всебічного розвитку орієнтує педагога на формування всебічно розвинутої особистості, застерігає від захоплення фізкультурно-спортивною підготовкою на шкоду інтелектуальному і моральному розвитку особистості.

Принцип оздоровчої спрямованості передбачає виконання педагогом під час занять плаванням основного завдання – зміцнення здоровʼя, підвищення стійкості організму учнів до несприятливих умов навколишнього середовища.

Принцип прикладної спрямованості передбачає застосування учнями всіх знань, умінь та навичок, які були набуті під час навчання, у повсякденному житті.

Водночас у роботі тренера враховуються основні педагогічні принципи, які відображають методичні закономірності навчання і виховання: свідомості і активності; систематичності; доступності; наочності; індивідуалізації. Це підтверджується науково-методичною літературою [263; 264] та змістом чинної в України навчальної програми для ДЮСШ [163].

У процесі навчання плаванню, відповідно до вищевказаного, вирішуються такі завдання:

– зміцнення здоровʼя, загартування, прищеплення стійких гігієнічних навичок;

– вивчення техніки та оволодіння життєво необхідними навичками плавання;

– всебічного фізичного розвитку, укріплення опорно-рухового апарату, розвитку фізичних якостей;

– ознайомлення з правилами безпеки і оволодіння навичками прикладного плавання;

– виховання високих моральних якостей громадянина незалежної України [262].

Однак, за нашими спостереженнями, старші підлітки, що займаються плаванням, недостатньою мірою залучені до діяльності, що може розглядатися як дієвий чинник формування у них відповідальності. Причиною цьому є недостатня командна зінтегрованість у поєднанні з поширеним для цього виду спорту акцентуванням спортивного змісту занять при недостатній виховній комунікації. Водночас, перспектива поліпшення педагогічних умов формування в відповідальності старших підлітків була визначена цілком реальною, що показав аналіз закладу як педагогічного середовища.

Проте застосування цього прийому зумовлене визнаним положенням, що «справжні виховні відносини – це відносини колективістські», які діалектично поєднують у собі «ціннісно-орієнтаційну єдність усього колективу і колективістське самовизначення кожної окремої особистості» (С. Гончаренко, А. Петровський) [50, с. 12].

Проблема команди (управлінської, спортивної, тренінгової, ділової тощо) виходить сьогодні на передній план досліджень не лише у соціології, менеджменті, психології, а й у педагогіці. Адже одним із головних завдань сучасного навчального закладу є підготовка дитини, підлітка, молодої людини до ефективного входження в соціум, у ті його угрупування, від яких буде залежати матеріальне та психоемоційне благополуччя нинішнього школяра. І насамперед це – угрупування командного типу, у яких яскраво виражений пріоритет сумісної діяльності над індивідуальною, де «ефективність … діяльності для людини, що поступила на роботу, буде визначатися не тільки її професійними стараннями, а й тим, як складуться емоційні відносини із співробітниками» [86, с. 139].

Характеризуючи різні типи субʼєктів колективної діяльності, Г. Ложкін визначає команду як міцно згуртовану групу людей, спеціально підготовлених для спільної роботи. При цьому їй притаманні такі загальні якості субʼєкта колективної діяльності, як: цілеспрямованість (прагнення до основної значимої мети); умотивованість (діяльне ставлення до спільної праці); інтегрованість (взаємозвʼязок і взаємозалежність членів колективу); структурованість (чіткість взаємного розподілу функцій і відповідальності); узгодженість (взаємна обумовленість дій взаємодіючих субʼєктів); організованість або керованість (підпорядкованість певному порядку діяльності); результативність (здатність досягати позитивного результату) [143, с. 54].

На доказ можливості ефективного впровадження командного підходу у взаємодії тренера зі старшими підлітками можемо навести сформульовані дослідником, на основі детального вивчення проблеми, положення:

командні якості (або ж якості, необхідні для ефективної роботи в команді) є продуктом спеціальної підготовки субʼєктів діяльності;
у певному розумінні командні якості людини є ситуативними, тобто ефективність їх діяльнісного вияву залежить не тільки від їх наявності, а й від адекватного розуміння ситуації, продиктованих нею проблем і потреб;
провідним психічним підґрунтям успішності людини як члена команди є її активність у кожен момент командного співробітництва, що виявляється як безпосередньо у виконанні певних функцій у спільній справі, так і в інтелектуальному та емоційному прилученні до діяльності інших;
одним із найскладніших моментів діяльності людини в команді є її одночасна різнорівнева підпорядкованість – загальним цілям діяльності, цілям групової узгодженості, власним цілям особи. При цьому необхідно, щоб завдання, продиктовані цими рівнями, були максимально узгодженими.

Виходячи з особливостей командної взаємодії та аналізуючи проблему підготовки старшого підлітка до ефективної діяльності в команді, можемо виокремити низку суперечностей, що потребують вирішення у виховному процесі.

Між необхідністю працювати на досягнення колективного (колективно цінного) результату і потребою у самовираженні.
Між необхідністю адаптуватися до основних ділових та психоемоційних цінностей команди і потребою самоідентичності, тобто здатності «розуміти свою індивідуальність, жити відповідно до неї, а не наперекір їй» [227]. Адже «…команда має свою індивідуальність, своє обличчя, що не завжди збігається з індивідуальними якостями її членів» [143, с. 56].
Між вимогою особистої активності і необхідністю помірної амбітності. Не кожен повинен бути лідером, точніше – в командній діяльності кожен бути лідером повсякчас не може, а успішність командної діяльності саме й визначається здатністю її членів виконувати саме ту командну роль, яка за даних умов буде найбільш корисною для досягнення командної мети, хоча, ймовірно, функціонально вона діаметрально протилежна лідерській.
Між діловими засадами утворення команди та міжособистісними взаєминами в ній, оскільки, як відзначає Г. Ложкін, для команди як субʼєкта колективної діяльності характерний високий ступінь контактів усередині, у ній переважають неформальні відносини [143, с.52], і в той же час уходження до команди, як правило, зумовлене причинами формального характеру.
Між стабільністю засвоєних знань, умінь, навичок, які стосуються командної поведінки, та мінливістю ситуацій її прояву. Так, наприклад, розглядаючи моделі організаційної поведінки, Б. Зельдович називає чотири їх варіанти: авторитарна, опікунська, підтримуюча, колегіальна. При цьому дослідник зауважує, що моделі організаційної поведінки можуть варіюватися залежно від психологічного характеру взаємин, змісту і цілей спільної діяльності тощо. Модель організаційної поведінки не може бути статичною», вона повинна змінюватися відповідно до змінних потреб колективу [86, с. 30], і ця мобільність розглядається як одна з передумов здобуття старшим підлітком позитивного досвіду взаємодії, що підвищує в його очах цінність комунікативного середовища, посилює відчуття причетності до нього і, як наслідок, закріплює прагнення до відповідальної щодо свого колективу поведінки.

Наступний прийом активізації виховного середовища, сприятливого до вияву відповідальних взаємин старших підлітків (розширення зовнішніх стосунків) належить не до безпосередньо впроваджених, а лише був проаналізований і схвалений у його відомому вигляді. Мова йде про роботу з батьками, що опосередковано теж є субʼєктами розвитку педагогічного середовища закладу.

Дбаючи про ефективну взаємодію з батьками, педагог повинен враховувати важливість таких чинників:

Запрошення батьків до співробітництва. Часто тренер вважає, що батьки перебувають в опозиції до нього, намагаються контролювати, ставляться з підозрою до застосовуваних ним засобів. Намагаючись запобігти можливим запереченням з їхнього боку, він починає розмову в директивному тоні замість того, щоб зрозуміти їх почуття, виявивши стриманість, відкритість. Доброзичливість, відкритість у спілкуванні з батьками – перший крок до співпраці з ними.
Дотримання позиції рівноправності. Обʼєднання зусиль педагога та сімʼї учня можливе за взаємного визнання ними рівноправності. Перший крок має зробити педагог, оскільки до цього його зобовʼязує професійний обовʼязок.
Визнання важливості батьків у співпраці. Тренер повинен завжди наголошувати на важливій ролі батьків у вихованні та розвитку дитини. При цьому, цей процес повинен бути спрямований і безпосередньо на батьків, під час спілкування з ними, і через взаємодію з підлітками, які постійно повинні чути слова поваги щодо своїх рідних. Адже, як це не парадоксально, відповідальність перед рідними у підлітка часто знижується саме тому, що вони – близькі, свої, зрозуміють і пробачать. Дії ж тренера ніби показують підліткам рідних з іншого боку – як турботливих, самовідданих, шанованих за свою турботливість людей, що заслуговують на увагу та повагу, а також на адекватну емоційну віддачу від усіх, а насамперед – від власних дітей.
Вияв любові, захопленості їхньою дитиною. Психологічний контакт із батьками виникає одразу, як тільки педагог виявляє розуміння дитини, симпатизує їй, бачить позитивні та негативні риси. Батьки, відчувши доброзичливість тренера, більш охоче спілкуються з ним, налаштовуються на співпрацю. Домашні обговорення тренувальних занять стають більш лояльними по відношенню до тренера, і водночас – більш строгими щодо підлітка, якщо він висловлює невдоволення ними, дисциплінованість розглядається як природне ставлення до тренера в умовах взаєморозуміння і взаємоповаги. Як яскравий приклад дотримання цих вимог опитані батьки учнів контрольної та експериментальної груп називають тренерів з плавання ДЮСШ «Юність-1» Олександра Сергійовича Кречетова (старший тренер-викладач з плавання), Ірину Павлівну Котелевську (тренер-викладач з плавання), Вікторію Яківну Сосненко (старший тренер-викладач з плавання) та тренерів ДЮСШ №3 з плавання Василя Петровича Яценка (старший тренер-викладач з плавання), Олександра Костянтиновича Катусенка (тренер-викладач з плавання), Ірини Львівни Остапової (старший тренер-викладач з плавання),чия взаємодія як із батьками, так і з учнями вирізняється високою комунікативною майстерністю та педагогічною етикою.
Пошук нових форм співпраці. Тренер може запропонувати одному з батьків організувати батьківські збори, разом визначивши їхню тематику, структуру тощо. Особливо корисний обмін думками з батьками щодо налагодження взаєморозуміння з їхніми дітьми – старшими підлітками. У роботі поза заняттями батьки також долучаються як помічники педагога при організації походів, екскурсій, рекреативних заходів. Цікавим бачиться, зокрема, спосіб опосередкованого прилучення, коли батько чи мати отримують прохання допомогти не тренерові, а власному синові чи доньці, які, в свою чергу, запрошуються в якості помічника педагога при роботі з молодшою групою. Багаторічне знайомство з родиною кожного учня, характерне для обставин роботи з групою старших підлітків, дає змогу тренерові звернутися з таким проханням саме до тих батьків, які правильно зрозуміють і успішно підтримають це прохання, а створений у такий спосіб прецедент відкриє перед підлітками ще один напрямок конструктивного комунікативного самоствердження.

Для реалізації першої педагогічної умови ефективним виявився такий прийом активізації виховного середовища як «електронний канал». Він базується на використанні електронного поштового звʼязку як засобу стимуляції комунікативної взаємодії між педагогом і старшими підлітками. Обмеженість у обсязі (ненавʼязливість, на відміну від мобільного звʼязку), змога застосовувати у зручний час і доступність, можливість будь-коли звертатися до педагога роблять його досить привабливим для застосування. Водночас, як і будь-яке листування, він розвиває у підлітка обовʼязковість, а відтак – і відповідальність, що ґрунтується на бажанні не зруйнувати свій позитивний імідж, проігнорувавши звернення тренера, не надавши інформацію, яку він запитує, тощо.

Отже, сприятливим середовищем для формування відповідальності старшого підлітка бачимо таке, в якому він сам почувається вільною, самостійною особистістю, а головні обмеження в його поведінкових виборах зумовлені його свідомим прагненням убезпечити себе і значуще оточення від негативних наслідків, зумовлених нерозважливою, егоцентричною поведінкою. Активізація виховного середовища, сприятливого до вияву відповідальних взаємин старших підлітків, що визначається як перша педагогічна умова формування відповідальності старшого підлітка, розглядається як включення його до гнучкої системи взаємин, де передбачена варіативність поведінки кожного, заснована на дотриманні найбільш глобальних принципів людського співіснування.

Аналіз структури сприятливого для формування відповідальності середовища фізкультурно-оздоровчого закладу показав, що воно включає в себе дві основні складові: технологічну (зміст та форми організації діяльності, її особистісно-формувальну спрямованість) та гуманітарну (педагог, батьки та самі підлітки як субʼєкти впливу в процесі формування відповідальності).

Хоча ми розглядаємо старшого підлітка як основного субʼєкта досліджуваного процесу, в епіцентрі активізації виховного середовища, сприятливого до вияву відповідальних взаємин старших підлітків у всіх його вимірах все ж знаходиться тренер, педагог, здатний вибудувати ефективну особистісно зорієнтовану взаємодію.

3.2. Розробка і впровадження особистісно зорієнтованої моделі педагогічної взаємодії тренера зі старшими підлітками

Виокремлення особистісної зорієнтованості педагогічної взаємодії тренера зі старшими підлітками в основу наступної умови формування їхньої відповідальності зумовлене самою специфікою формування як однієї з базових категорій педагогіки.

З точки зору В. Лозової та Г. Троцко, «формування передбачає процес і результати цілеспрямованих (виховання) і стихійних впливів соціальної дійсності, а також спадковості особистості, її активності» [144, с. 8]. Діалектику взаємозвʼязку виховання і формування розкриває і С. Гончаренко: «Формування особистості – це процес оволодіння індивідом досвідом соціального життя. Він може відбуватися свідомо і стихійно. Надати цьому процесу свідомого, цілеспрямованого характеру – завдання виховання. Отже, виховання – це цілеспрямоване формування особистості» [50, с. 15].

Як вихователь, тренер виконує такі функції: організовує діяльність, в якій розвивається і формується особистість, підбирає зміст навчання і виховання, який сприяє розвиткові й формуванню особистості, усуває впливи, які можуть негативно позначитися на розвитку і формуванню особистості, ізолює особистість від несприятливих для її розвитку та формування умов, які неможливо усунути. Передусім його увага спрямовується на створення умов для розвитку успадкованих фізичних особливостей і природних задатків та набуття нових рис і якостей. що формуються впродовж життя людини. Виховання не може, скажімо, докорінно перебудувати тип темпераменту, але здатне внести до нього певні корективи.

Вихованням, особливо самовихованням, людина розвиває та зміцнює гальмівні процеси або збільшує силу й динамічність нервових процесів. Сила виховного впливу полягає в цілеспрямованості, систематичності та в кваліфікованому керівництві. Слабкість виховання може виявлятися в тому, що воно базується на свідомості людини і вимагає її участі, натомість спадковість і середовище діють несвідомо і підсвідомо. Саме цим визначається роль, місце, можливості виховання у формуванні людини, визначаючи кардинальним напрямом діяльності педагога розвиток свідомих складників поведінки підлітка. Механізми виховання позиціонуються дослідниками (М. Гриньова, О. Коберник, Л. Малаканова, Г. Сорокіна [191, с. 322]) як шляхи розвитку мотиваційно-ціннісної сфери особистості при засвоєнні нею соціального досвіду з метою вироблення власного способу життя на засадах культури.

Отже, педагог, тренер реалізує в своїй діяльності два обʼємних і складних завдання: здійснення цілеспрямованого виховного впливу і впорядкування супровідних йому стихійних чинників.

Проте, якщо перше завдання вимагає мобілізації внутрішнього потенціалу педагога, його професійних якостей, що залежить передусім від нього самого, то друге розширює сферу необхідного педагогічного впливу на часом невизначену в своєму обсязі і сутності множину субʼєктів і обʼєктів, що, окрім всього іншого, перебувають між собою не лише у відкритих, а й прихованих, недіагностованих взаємозвʼязках. Вирішення цього завдання в принципі неможливе, якщо покладатися лише на власні сили. Та вся ця множина інтегрується особистістю вихованця, який саме й визначає, свідомо чи підсвідомо, впливовість або ж нейтральність стихійних чинників, має змогу її регулювати.

Тому ми обстоюємо думку, що педагог як організатор процесу формування особистісних якостей старших підлітків повинен спиратися на їхню власну цілеспрямовану активність, що є результатом довіри до педагога, пропонованої ним стратегії і тактики розвитку особистості вихованця.

Свідома цілеспрямована активність (субʼєктність) старшого підлітка в при формуванні відповідальності дозволяє надати цьому процесу чіткої особистісної зорієнтованості, узгодити в ньому спільне й індивідуальне – як у постановці цілей педагогічної взаємодії, так і в способах її здійснення. Підліток максимально залучається до творення педагогічного процесу, в якому здійснюється його розвиток, культивування задатків, здібностей і прагнень. Водночас особистісна зорієнтованість взаємодії означає для педагогів, тренерів спрямованість на нестандартну педагогічну дію, вдумливе осмислення особистісної глибини і самобутності дитини, надання їй простору для життєтворчості, самовизначення, для посилення потреби у саморозвитку, в ході якого відбувається становлення її особистісної позиції як підґрунтя свідомої життєорганізації.

Розуміння ролі активності самої людини у власному розвиткові дозволяє педагогу цілеспрямовано організовувати діяльність старшого підлітка, ставити його в позицію активного діяча, озброювати такими способами діяльності, які дають змогу активно виявляти свої сили; вивчати його особистісну своєрідність, розкривати потенціальні можливості, тобто розумно спрямовувати процес розвитку особистості, формування її якостей. В умовах особистісно зорієнтованого педагогічного процесу дії педагога повинні носити характер стимулювання позитивних тенденцій у виховному саморухові підлітка (що водночас передбачає і гальмування тенденцій негативних).

Процес формування відповідальності старшого підлітка набуває за такого підходу форми міжособистісної взаємодії, де і педагог, і субʼєкт виступають як повноцінні субʼєкти її здійснення. Модель такої взаємодії, що втілює наші уявлення про оптимальну організацію впливу тренера на формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах, представлена на рис. 3.1.

Сутність міжособистісної взаємодії в педагогічному процесі, окресленої у вітчизняній педагогічній традиції працями К. Ушинського, А. Макаренка, В. Сухомлинського, розкривається з сучасних позицій у дослідженнях І. Беха [16; 17], С. Гончаренка [50], М. Гриньової [55], Т. Довгої [66], О. Жданової-Неділько [75], І. Зимньої [89], Л. Карамушки [96], Л. Ковальчук [105], В. Семиченко [235] та ін.

Відображаючи найбільш загальноприйняту серед сучаних дослідників позицію, Т. Довга визначає це явище як «своєрідне втілення звʼязків, взаємин між людьми, котрі, вирішуючи спільні завдання, взаємовпливають, доповнюють один одного і досягають успіху в розвʼязанні поставлених завдань», підкреслюючи, що «лише за умов взаємоповаги, бажання та вміння вірити одне одному, взаємодія педагога й вихованця стає досяжною» [66, с. 57].

Ми розглядаємо взаємодію між педагогом і старшими підлітками в процесі формування в останніх відповідальності як організаційно-комунікативну систему, де обидва субʼєкти мають і втілюють паритетні права на самореалізацію в ході досягнення спільно прийнятої мети. Процес її прийняття не є повністю синхронним, для педагога він є у часі первинним, а для вихованця – вторинним, таким, що оформлюється вже в процесі взаємодії (яка найчастіше розпочинається завдяки іншим спонукам). Проте мета в особисто орієнтованому вихованні не може бути зовнішньою по відношенню до особистості вихованця, вона проходить процес інтеріоризації, який, на наш погляд, може бути поетапним.

У ході взаємодії стосунки між педагогом і підлітком складаються не як ідентичні (такий варіант розглядаємо, наприклад, у неформальному спілкуванні старших підлітків, де взаємодія не має чітко поставленої особистісно-розвивальної мети), а як взаємодоповнювальні. Відводячи вихованцю активну роль щодо формування власної відповідальності, ми підкреслюємо внутрішню детермінованість цього процесу і залежність від значної множини чинників його життєвого (соціального) середовища.

Рис. 3.1. Особистісно зорієнтована модель педагогічної взаємодії тренера зі старшими підлітками в фізкультурно-оздоровчому закладі як засіб формування відповідальності

В цьому випадку активність тренера набуває виховного сенсу, спрямована на впорядкування системи цінностей старшого підлітка, які лежать в основі формування його відповідальності (аксіологічної самосвідомості); створення умов для набуття конструктивного досвіду відповідальних взаємин, коригування і розширення його уявлень про зміст і форми відповідальної поведінки; закріплення відповідальної поведінки у практиці міжособистісних і ділових взаємин як найбільш бажаної і доречної.

Теоретичне і практичне вивчення проблеми дає нам підстави стверджувати, що формування відповідальності як один із аспектів педагогічного впливу на підлітка передбачає дотримання низки принципів, важливих задля успішності цього процесу, що відображають її найважливіші сутнісні ознаки. Схарактеризуємо їхню сутність.

Принцип узгодження індивідуального вибору та його суспільної оцінки. Поняття відповідальності нерозривне з поняттям вибору, що стосується найрізноманітніших сторін особистого та суспільного життя. Для ситуації вибору, зазвичай, характерно, що незріла особистість орієнтується насамперед на власні потреби та бажання. Проте не можемо вважати зрілим і такий вибір, за якого відома апріорі (наприклад, декларована в родині чи класному колективі) або ж гіпотетична (змодельована в уяві самого старшого підлітка) суспільна оцінка розглядається як найвагоміша підстава для того чи іншого вчинку. І справа не лише в тому, що життєвий досвід старшого підлітка, його аналітичні здібності, та, врешті, й потенційна мінливість ситуації часом не дають змоги повною мірою визначити, який саме вибір буде сприйнято оточенням як найбільш позитивний. Більш важливо, що не інтеріоризований, зорієнтований на зовнішні по відношенню до особистості вимоги вибір продукує лише ілюзорну копію відповідальності за нього, тобто дає субʼєктові підстави переглядати своє рішення, відмовлятися від нього на тій підставі, що воно надто далеке від його дійсних намірів та інтересів, і виправдовувати цим свою особистісну та соціальну аморфність.
Принцип індивідуального підходу. Вчені наголошують, що прийняті межі того чи іншого вікового періоду є досить умовними. В кожному окремому випадку вони мають розглядатися з урахуванням варіативності, яка стосується індивідуальних характеристик людини.

У старшому підлітковому віці, як і в будь-якому іншому, міра відповідальності, що її здатна нести людина, є індивідуальною. Не заперечуючи, що в ході дорослішання ця міра має зростати, ми маємо, однак, бачити межу, якої сягають можливості субʼєкта. Недостатнє делегування відповідальності в родині, низька вимогливість педагогів спричиняють застигання старшокласника в зоні мінімальної відповідальності. Проте її надмір здатен зламати підлітка, ввести його до стану внутрішнього конфлікту, депресії, навіть спровокувати суїцидальні настрої. Тому при вихованні відповідальності педагог повинен уміти визначити потенціал школяра, посприяти його розвиткові, але не допускати, щоб відповідальність набула непосильної для нього ваги.

Принцип обʼєктивності. Потрібно враховувати, що суспільна оцінка – явище узагальнене, стандартизоване, тоді як ситуація завжди носить конкретні ознаки, які надають їй своєрідності. Часом саме ці ознаки заважають правильно зрозуміти ситуацію, призводять підлітка до прийняття подвійних стандартів. Так, один і той самий вчинок (для прикладу, висловлення ним осуду певних дій свого товариша) на стадії прийняття рішення може оцінюватися по-різному: залежно від того, в яких стосунках підліток перебуває з цим товаришем (як непорядний по відношенню до товариша чи цілком виправданий у нейтральних або ворожих стосунках), його статусу в групі (недоречний або правильний щодо лідера, негарний або закономірний стосовно аутсайдера тощо), попереднього досвіду взаємодії (ефективний або даремний) і т. ін. І лише розуміння ситуації в цілому дає змогу не тільки відреагувати на певні її сторони у відповідності з суспільними нормами, а й диференціювати можливі форми реакції (до попереднього прикладу: відкритий чи прихований осуд, категоричний чи ні, повний чи частковий – стосовно окремих аспектів обговорюваних дій, з акцентом на непримиримість чи на співчуття і розуміння тощо), обрати такий її спосіб, що найбільш повноцінно інтегрує норми суспільної моралі та власне бачення школярем своєї ролі в умовах, що склалися.

Таким чином, принцип обʼєктивності означає, що формування відповідальності розглядається педагогом як виховання здатності до обʼєктивної оцінки ситуації, вміння бачити її дійсну сутність, що дає змогу зробити вибір, який ураховує не лише прийняті в суспільстві етичні, моральні та інші норми, а й відображає власну життєву позицію.

Наступні виокремлені принципи можна розглядати як розвиток принципу обʼєктивності в умовах особистісно зорієнтованого педагогічного процесу, проте ми схильні розглядати їх як самостійно значущі. Вони стосуються самосвідомості старшого підлітка як субʼєкта самовизначення в системі міжособистісної взаємодії.

На наш погляд, соціальні аспекти формування відповідальності конкретного підлітка не можуть не корелювати з тим місцем, яке він посідає в колективі, або, точніше, яке він сам собі відводить на підставі своєї самооцінки.

Проблема самооцінки є однією з найважливіших для людини, оскільки саме самооцінка лежить в основі її життєвих виборів. Особлива значущість адекватної самооцінки підлітка в контексті значущого для нього соціумі пояснюється її впливом, по-перше, на прийняття рішень, що регламентують його взаємодію з цим соціумом, по-друге – на аксіологічні аспекти формування його особистості, і, врешті, на вироблення підлітком тактики і стратегії власної життєтворчості.

Явище самооцінки прийнято розглядати під різними кутами зору. Зокрема, у часовому плані розглядають самооцінку актуальну (стосується вже досягнутого) та потенційну, яку ще називають рівнем домагань. Виокремлюють також самооцінку загальну, що визначає позитивне чи негативне ставлення до себе в цілому, і парціальну, як оцінку власних досягнень у різних видах діяльності. Обговорюється така характеристика, як рівень самооцінки: високий, середній, низький. Врешті, розглядається адекватність самооцінки, тобто її відповідність обʼєктивному стану речей [250, с. 102-105].

З огляду на сказане, ми можемо розглядати як значущий феномен у вихованні підлітка парціальну самооцінку у сфері соціальних відносин, що, відповідно, може бути високою, середньою чи низькою, а також адекватною або не адекватною.

Відповідно до рівня домагань конкретного підлітка, самооцінка може або влаштовувати його, або ж збурювати емоції неприйняття наявного стану речей, спонукати до зміни своєї поведінки. Адекватність соціальної самооцінки в умовах спортивної команди з педагогічної точки зору цінна тим, що уможливлює узгодження позицій самого підлітка та тренера щодо стабілізації чи зміни соціального статусу, допомагає зміцнити впевненість у собі, сформувати уявлення про себе як про людину, здатну всебічно і критично розглянути себе на соціальному тлі, зробити обʼєктивні висновки. Врешті, адекватна позитивна соціальна самооцінка сприяє деактуалізації проблеми стосунків з іншими членами групи, вивільняє внутрішні ресурси підлітка для вирішення інших проблем свого сьогодення.

Однак, як свідчить наша практична діяльність у якості працівника дитячого спортивного клубу, а саме, тренера підліткової команди з футзалу, неадекватна соціальна самооцінка у підлітків зустрічається частіше. Зазвичай, це призводить до соціальної дезорієнтації, конфліктів (зовнішніх та внутрішніх), зовнішньої та аутоагресії, і, що особливо тривожно, закладає основи соціального негативізму (ворожості як пріоритету в сприйнятті іншого, хибного трактування соціальних викликів, егоцентризму, перебільшеного уявлення про власні можливості тощо). Перелічене більш властиве завищеній неадекватній самооцінці. Що ж до заниженої, то тут частіше спостерігаємо прагнення до залежності, несамостійності в рішеннях, культивування обмеженої відповідальності за результати своїх дій, інертність самовияву і тому подібне. Поведінка, характерна для підлітків-спортсменів із заниженою соціальною самооцінкою, є деструктивною не тому, що руйнує взаємини з іншими, а тому, що не дає змоги вибудувати себе самого як успішну особистість із високим соціальним статусом.

Спостереження показали, що в колективі такого типу (дитяча спортивна команда) підліткам властиво неадекватно оцінювати свій соціальний статус з урахуванням не скільки реальних ставлень до себе як особистості, скільки відповідно до індивідуальних спортивних успіхів. На перший погляд, це закономірно й нормально, оскільки зорієнтований на цілком визначену мету колектив саме нею і сформований; поза цією метою (заняття спортом, спрямованість на спортивні успіхи) втрачається сенс його існування.

Проте, оскільки мова йде про підлітків, тренер не повинен забувати про педагогічну сторону взаємодії, коли дитячий спортивний клуб, спортивна команда виступають водночас середовищем формування особистості юних спортсменів. Команда виступає по відношенню до своїх членів референтною групою, яка протягом досить тривалого періоду (близько 5 років) є свідком успіхів і невдач кожного, спільною діяльністю ці успіхи й невдачі почасти зумовлює, оцінює, враховує своїми власними діями. Саме тут підліток здобуває практику соціальної взаємодії, під якою розуміється «своєрідне втілення звʼязків, взаємин між людьми, котрі, вирішуючи спільні завдання, взаємовпливають, доповнюють одне одного і досягають успіху в розвʼязанні поставлених завдань» [159, с. 57]. Тут він вчиться основам взаєморозуміння, що неможливо відокремити від процесів самопізнання та самооцінки. Адже, як стверджує український психолог Т. Титаренко, «ставлення до іншого визначає і ставлення до себе, і ставлення до навколишнього світу», коли «прийняття себе, розуміння себе, любов до себе виявляються умовою любові до інших. А прийняття себе неможливе без справжнього самобачення, що не принижує і не ідеалізує» [266, с. 77].

Тож тренер повинен, вочевидь, спроектувати таку систему взаємодії між членами команди, коли спортивний успіх не виступає єдиною значущою цінністю при становленні взаємин між підлітками, акцентуючи увагу на таких особистісних якостях, як доброзичливість, відповідальність, сила волі, терплячість, що, маючи вагоме значення для забезпечення злагодженості роботи команди, дещо нівелюються в умовах спортивної конкуренції (до речі, у підлітків групи низької неадекватної самооцінки досить часто відзначаємо саме гіпервідповідальність, що, вочевидь, заважає їм належно поціновувати власні успіхи, проте цілком може бути підставою для підвищення соціального статусу в групі).

Щодо підлітків групи високої неадекватної самооцінки, то найбільшу тривогу викликають помічені у них нахили до маніпулятивного спілкування, прагнення відокремити себе від «інших», високий рівень домагань, не завжди підкріплений реальною працею. У частини з них відзначаємо схильність до самореклами, до приниження слабших, конфліктність, що вмотивована не скільки обʼєктивними умовами, скільки субʼєктивним баченням ситуації, а іноді навіть намаганням навʼязати власну версію, що свідомо чи підсвідомо спотворює дійсність. Отже, як висновок, сформулюємо наступні принципи.

Принцип самопізнання. Питання «Що я собою являю? Який я?», за свідченням психолога А. Микляєвої, в підлітковому віці стоїть особливо гостро. Розробляючи програму уроків психології для учнів 7-9 класів, вона виокремила досить значний час (30 навчальних годин) для обговорення з восьмикласниками тематичного блоку «Зустріч із самим собою», де передбачений аналіз власних переваг і недоліків, особливостей стосунків з іншими, близьким та більш віддаленими, зʼясування сенсу таких понять, як дружба, кохання, сімейні цінності тощо. Примітно, що наприкінці цього блоку, на переході до наступного (9 клас, «Я серед інших людей»), психолог передбачає обговорення тем, безпосередньо повʼязаних із проблемою відповідальності («Ризикувати чи не ризикувати?», «Що таке впевненість у собі?», «Вміння відмовити») [155, с. 13-14]. Логіка такої структури курсу очевидна: вибір, за який людина хоче і може нести відповідальність, повинен нести відбиток найвагоміших характеристик її власного «я», базуватися на розумінні і прийнятті тих переваг і обмежень, які людина обирає на шляху своєї життєтворчості.

Самопізнання слугує не тільки основою для особистісно значущого вибору. Воно розглядається як підґрунтя для корекції підлітками своїх якостей, привід для аналізу реальних і потенційних перспектив особистості. Тож вважаємо, що навчання підлітка самопізнанню і конструктивному самоаналізу є незамінним для формування когнітивних і процесуальних засад відповідальності.

Принцип саморозвитку. Як показало дослідження О. Ларіної [136], старшого підлітка як субʼєкта саморозвитку характеризує суперечність між потребою саморозвитку і несформованістю здатності до саморозвитку. Цей висновок стосується також і відповідальності як одного з орієнтирів розвитку особистості в підлітковому віці. Як наслідок, перед педагогом постійно постає проблема засобів виховання відповідальності, що в більш загальному вигляді означає вибір між авторитаризмом та демократичністю.

Не заперечуючи міркування, що відповідальність ґрунтується на вимогливості до самого себе, підпорядкованості прийнятим у суспільстві нормам, наголосимо, однак, що педагогічний авторитаризм, який проявляється в жорсткому регламентуванні життя дитини, критичному ставленні до її виборів, не є ефективним засобом виховання відповідальності, може розглядатися лише як тимчасова, ситуативна форма впливу на особистість, що повинна доповнюватися стимулюванням її аналітичного мислення, розширенням уявлень про норми суспільної взаємодії.

Доктор психологічних наук В. Семиченко, аналізуючи проблему педагогічного управління, його стилю і міри, підсумовує: «для формування особистості потрібний певний оптимум директивності… Вирішення проблеми – в досягненні такої взаємодії між дорослими та дітьми, за якої встановлюється баланс між свободою та керуванням, між самостійністю та допомогою. Відсутність як першої, так і другої або порушення звʼязків між ними призводить до істотних недоліків в індивідуальному розвитку. Тому вихід полягає в інструментуванні як засобу надання вільної поведінки, так і характеру й спрямованості керування» [235, с. 120–121]. Таким чином, формування відповідальності у старших підлітків так само не означає ні максимального, ні мінімального тиску з боку дорослого, а насамперед його ситуативно зумовлену допомогу, що, окрім усього, в цьому віці має надаватися дуже коректно й тактовно.

Принцип емоційної рівноваги. Відповідальність за прийняте рішення розглядається як чинник більш чи менш помітного психоемоційного дискомфорту, спричиненого необхідністю виконувати взяті на себе зобовʼязання, орієнтуватися на інтереси інших людей, «тримати удар» у випадку невдачі. Гіпертрофія екстернального локусу контролю, схильність перекладати відповідальність за свою долю на інших – заманливий вихід для підлітків, що не готові самостійно розвʼязувати проблеми своєї життєорганізації. Тому важливе завдання педагога – знайти чинники компенсації, які трансформують цей дискомфорт у задоволення своїм рішенням, усвідомлення власної гідності та соціальної значущості. Джерелом таких чинників бачиться, насамперед, зростання суспільного авторитету підлітка, формування його позитивного іміджу як людини слова, надійного товариша, що може розраховувати на емоційну підтримку в будь-якій ситуації.

У взаємодії з учнями педагог, не вдаючись без крайньої потреби до гострих особистих оцінок, може за принципом «від протилежного» висловлювати осуд щодо таких якостей, як легковажність, схильність до порожніх обіцянок, непослідовність, формуючи в такий спосіб не лише ідеал, а й антиідеал особистості. Проте у підлітка повинне закріплюватися уявлення, що саме відповідальність є нормою між людських взаємин, а носій цієї якості має вагомі підстави для соціального визнання.

Принцип аксіологічної обумовленості. Вище говорилося, що людина більш послідовна у прийнятті на себе відповідальності щодо реалій, які втілюють вагомі для неї цінності. Тому формування відповідальності передбачає розширення кола цих цінностей, акцентування їхньої значущості. Для фізкультурно-оздоровчого закладу природним є акцентування гуманістичних цінностей, і насамперед – повʼязаних зі здоровʼям (як фізичним, так і психічним, соціальним, духовним). Інакше кажучи, цей принцип вимагає акцентування в якості Значущого для відповідальної поведінки обʼєкта (субʼєкта), що втілює ці цінності і інтегрує їх у життєорганізацію старшого підлітка.
З попереднього логічно випливає принцип діяльності – адже, за твердженням Н. Ткачової, «цінності виникають під час практичної діяльності людей, коли вони не тільки пізнають властивості природних і соціальних явищ, але й намагаються дати їм оцінку з точки зору встановлення їхньої користі (шкідливості)… З одного боку, вони є основою для формування індивідуальних життєвих пріоритетів, а з іншого – виконують функцію регулятора соціальної взаємодії з іншими людьми» [267, с. 126].

Форми і засоби міжособистісної взаємодії тренера зі старшими підлітками у процесі формування їхньої відповідальності синтезують загальнопедагогічні і специфічні завдання його діяльності. Прикладом такого синтезу розглянемо організацію ним особистісно зорієнтованої взаємодії як засобу конструктивної трансформації конкурентних явищ у вихованні підлітка-спортсмена.

Робота тренера полягає не лише в тому, щоб розвинути здібності дитини щодо певного виду спорту. З соціальної і педагогічної точки зору не менш важливим є сформувати в неї здатність адекватно реагувати як на власні й чужі успіхи, досягнуті в спортивній діяльності, так і, що особливо вагомо, на невдачі. Це є не лише основою спортивних успіхів школяра, а сприяє збереженню та зміцненню його морального та психічного здоровʼя, що необхідно як для теперішнього, так і всього подальшого його життя.

Практика роботи з школярами старшого підліткового віку дає підстави стверджувати, що однією з проблем, яка виникає в зазначених умовах, є агресивний спосіб реагування на складні життєві ситуації.

Розглядаючи агресію як різновид кризової поведінки особистості, ми підходимо до цього явища з позицій аксіологічного підходу, припускаючи, що вона виступає наслідком усвідомлення загрози певним особистісним цінностям, як відображення прагнення зберегти певні особистісно значущі набутки.

У старшому підлітковому віці чинником напруження між дитиною і соціумом, на думку психолога М. Кондратьєва, може виступати проблема субʼєктивної вікової самоідентифікації особистості, яка розвивається. Вчений зазначає, що «в реальній повсякденності цей феномен повʼязаний з відносно стійким прагненням особистості на певних стадіях індивідуального шляху свого становлення, з одного боку, протиставити себе-«сьогоднішнього» собі-«вчорашньому», … а з другого – самовизначитися і «самовідбутися» шляхом віднесення себе не тільки до «нинішнього», а й до «завтрашнього» свого віку» [113, с. 18].

Старший підліток розглядає вчорашній і завтрашній етап свого життя не тільки з точки зору віку, тобто кількості прожитого часу. Він схильний надавати їм конкретного сенсу, повʼязаного з подіями життя, відзначаючи для себе як особливо вагомі ті з них, які сприяють (чи, в подальшому, сприятимуть) соціальному престижу, встановленню більш високої самооцінки тощо. До таких подій старший підліток, що реалізує себе в певному виді спорту, безсумнівно, відносить власні спортивні успіхи.

Водночас, не можна заперечувати, що в таких умовах явище особистого успіху дуже тісно переплітається з результативністю діяльності команди в цілому та інших її гравців. При цьому особисті здобутки підлітка (які він може і повинен усвідомлювати як результат власних зусиль, складову особистісного потенціалу тощо) можуть залишатися гідно не оціненими чи навіть не поміченими на тлі загального результату. Чи може така ситуація не спровокувати спалаху агресії? Очевидно, у цьому випадку вияви агресивності неминучі, проте її ступінь і форми, тривалість, навіть обʼєкт є у різних підлітків неоднаковими.

У контексті нашого дослідження ми вважаємо за доречне виокремлювати два типи агресивного реагування старших підлітків на ситуацію несправджених надій в умовах командної взаємодії: екстернальний, що породжує конфлікт із оточуючими, та інтернальний, який призводить до внутрішньоособистісного конфлікту. Не заперечуючи обʼєктивного значення помірної агресивності для соціального становлення людини, все ж маємо зазначити, що вияви цієї якості, як ніякої іншої, не повинні залишатися поза увагою тренера. Він має бути свідомим того, як не призвести до погіршення стосунків у команді внаслідок нерегульованої (а іноді й необгрунтованої) екстернальної агресивності підлітків, і водночас не залишати поза увагою первинну (викликану власним баченням ситуації) чи вторинну (наслідок ставлення інших гравців) інтернальну агресивність.

Одним із шляхів попередження тренером деструктивних наслідків агресивності старших підлітків бачиться поєднання практичного аспекту спортивних тренувань із опануванням теоретичного підґрунтя ігрової взаємодії, її стратегічних і тактичних аспектів, що дозволяє юним спортсменам бачити власні успіхи та невдачі в контексті обʼєктивно неминучих ситуацій ігрової діяльності. Проте не менш важливим є педагогічний вплив на гравців з метою формування відповідального ставлення до взаємодії в команді, що допомагає більш чутливо ставитися до тих, хто поруч, сприяє вихованню розумної самокритичності, аналітичного, заснованого на логічних засадах підходу до результатів власної діяльності та діяльності товаришів. Адже, як стверджує М. Гриньова, «аналізуючи себе, особистість формулює ряд стійких самооцінок, зʼясовує свій духовний та фізичний стан, стосунки із зовнішнім світом. На цій основі здійснюється саморегуляція взаємин та необхідна корекція поведінки» [55, с. 38], що забезпечує успішну командну взаємодію і зменшує кількість агресивно-провокуючих ситуацій, допомагає забезпечити здоровий спосіб життя підлітків.

У ході експериментальної роботи вивчалася система взаємодії з учнями тренерів експериментальних та контрольних груп. Прийняття рішення щодо здійснення експериментальної роботи було повʼязано з особливостями індивідуальної моделі взаємодії, що була характерна для роботи тренера. Ми визначили такими, що найбільш повно втілюють у своїй роботі особистісно зорієнтований підхід, тренерів з плавання ДЮСШ «Юність-1» Олександра Сергійовича Кречетова (старшого тренера-викладача з плавання), Ірини Павлівни Котелевської (тренера-викладача з плавання), Вікторії Яківни Сосненко (старшого тренера-викладач з плавання) та тренерів ДЮСШ №3 з плавання Василя Петровича Яценка (старшого тренера-викладача з плавання), Олександра Костянтиновича Катусенка (тренера-викладача з плавання), Остапової Ірини Львівни (старшого тренера-викладача з плавання). Вивчення їхнього досвіду та теоретично обґрунтована систематизація його основоположних компонентів дозволила нам використати їхні професійні набутки у власній викладацькій діяльності.

3.3. Забезпечення особистісного самовияву старшого підлітка у відповідальній дозвіллєвій діяльності

Аналізуючи механізми формування відповідальності старшого підлітка у фізкультурно-оздоровчому закладі, слід акцентувати значущість їхнього конструктивного самовияву як субʼєктів відповідальної поведінки.

Під конструктивністю як характеристикою такого самовияву в нашому випадку розуміємо його спрямованість на збереження і примноження фізичних, інтелектуальних, моральних та інших ресурсів людини – на противагу деструктивності, що саме й втілюється у безвідповідальному ставленні до цих дарів людського буття, їхньому невиправданому й легковажному марнуванню.

На основі положень особистісно-діяльнісного підходу [164, с. 216–245], що широко застосовується вченими при дослідженні механізмів формування особистості (М. Бабкіна [7]; Н. Голова [47]; З. Діхтяренко [64]) вважаємо, що важливу роль у цьому процесі грає відповідним чином організована діяльність як цілеспрямована активність людини, що є джерелом її самореалізації, наповнює конкретним змістом соціальну сторону людського життя. Особливий інтерес в контексті проблеми, що вивчається, становить саме дозвіллєва діяльність старшого підлітка як така, де найбільшою мірою проявляється його відповідальність.

Теоретико-експериментальні дослідження у сфері закономірностей розвитку людини свідчать, що лише свідомо оволодіваючи в доцільно організованому виховному процесі основами певної діяльності, дитина розвиває свої сутнісні сили, стає повноцінною особистістю. Розуміння ролі активності самої людини у власному розвиткові дозволяє педагогу цілеспрямовано організовувати діяльність старшого підлітка, ставити його в позицію активного діяча, озброювати такими способами діяльності, які дають змогу активно виявляти свої сили; вивчати його особистісну своєрідність, розкривати потенціальні можливості, тобто розумно спрямовувати процес розвитку особистості.

Бути відповідальним означає насамперед визнавати і захищати цінності свого оточення, сприяти реалізації його цілей. Людина відчуває відповідальність за іншого лише в тому випадку, якщо успіх останнього прямо залежить від неї [1, с. 66]. Вона стає відповідальною в реальних життєвих ситуаціях та обставинах. Це передбачає включення механізмів смислоутворення у процесі прийняття обовʼязку.

Тож, покладаючись на положення діяльнісного підходу, однією з умов формування відповідальності старшого підлітка в фізкультурно-оздоровчих закладах вважаємо забезпечення особистісного самовияву старшого підлітка у відповідальній дозвіллєвій діяльності, яка сама по собі є для старшого підлітка поєднанням двох аспектів. З одного боку, це форма регламентованої, програмованої діяльності в умовах відповідного закладу, що має конкретну розвивальну мету щодо збереження і зміцнення здоровʼя дитини, розвитку її здібностей у галузі фізичної культури і спорту. З іншого – це одна із форм організації часу, вільного від основної – навчальної – діяльності старшого підлітка в загальноосвітній навчальній школі, що несе в собі елементи організації дозвілля.

Дозвіллєвий аспект діяльності підлітка у фізкультурно-оздоровчому закладі привертає нашу увагу, насамперед, тим, що, органічно випливаючи з її регламентованої складової, він є її водночас її екстраполяцією в умовах актуалізованої самоврядності, тобто, фактично, показує дієвість педагогічного впливу на нього через виявлення схильності чи несхильності прийняти базові ідеї виховання як основу самостійної організації свого життя і втілити їх у відносно нерегламентованій поведінці. Тобто, зміст і способи включення старшого підлітка до дозвіллєвої діяльності можна розглядати індикатором сформованості в нього певних особистісних якостей.

Дозвілля має велике значення в розвитку дітей і підлітків уже тим, що має безпосереднє відношення до формування таких якостей особистості, як ініціативність, упевненість в собі, стриманість, мужність, витривалість, наполегливість, щирість, чесність і ін., що, як було сказано вище, слугують особистісним підґрунтям відповідальності. Дослідники [25; 39; 97; 106] відзначають, що кожний вік має свої пріоритети у виборі форм дозвілля, і разом із тим ця виховна сфера потребує педагогічного коригування і уваги з урахуванням як індивідуальної картини особистісного становлення дітей і підлітків, так і тих можливостей та обмежень, що диктуються обʼєктивними обставинами життя суспільства.

Зміст дозвілля, типовий для старшого підліткового віку, Н. Швець умовно поділяє на ряд груп (чи, нам здається термінологічно більш правильним – напрямків), які вона позиціонує як принципово відмінні.

Перша повʼязана з функцією відновлення різних сил школяра (прогулянки на повітрі, фізкультура і спорт, вечори відпочинку, ігри забави, розваги і ін.).

Друга – з підвищенням ерудиції, споживанням духовних цінностей (читання, відвідини виставок, музеїв, подорожі, поїздки і тому подібне).

Третя – з розвитком духовних сил і здібностей, з активною творчою діяльністю (трудова, технічна, спортивно-ігрова, художньо-театральна, науково-дослідницька, прикладна).

Четверта реалізує потребу в спілкуванні (клубна, гурткова робота, творчі обʼєднання, вечори зустрічей, дискотеки, свята, танці, вечірки і так далі).

Пʼята група повʼязана з цілеспрямованою творчою навчальною діяльністю дітей (виїзні табори, огляди, конкурси, канікулярні обʼєднання, туристичні походи, школи активу і тому подібне) [284].

Ми не можемо погодитися з дослідницею в тому, що ці групи дійсно є принципово відмінними. Відображаючи різні сторони особистості як обʼєктивно цілісного утворення, кожен із цих напрямків дозвіллєвої діяльності, на наш погляд, є для неї потенційно прийнятним і таким, що може змінювати свою субʼєктивну значущість – від ставлення ціннісного до байдужого і навпаки.

У фізкультурно-оздоровчому закладі ми бачимо можливість впроваджувати елементи всіх перелічених напрямків, синтезуючи на їхній основі цілісний дозвіллєвий компонент освітнього середовища закладу. Його окремим втіленням вважаємо систему форм дозвіллєвої діяльності, що інтегрує фізкультурно-оздоровчий і особистісно-формувальний аспекти з метою формування відповідальності старших підлітків.

У роботі Н. Швець знаходимо класифікацію дозвілля підлітків також і за його зовнішніми ознаками. Воно може бути пасивним (глядацьким, слухацьким) і активним (діяльнісним), організованим (педагогічно доцільно використовуваний вільний час) і стихійним (спонтанно протікаючий процес використання вільного часу); контрольованим і неконтрольованим; колективним і індивідуальним, наслідувальним і творчим; випереджальним (перспективна винахідлива діяльність) і нормативним (моделі дозвілля, що традиційно склалися) [284 ].

Разом із тим, способи організації і зміст дозвілля носять конкретно-історичний характер, що зумовлює необхідність перманентних поновлень його дослідження. Так, Р. Раєвський та С. Канішевський, характеризуючи спосіб життя сучасної людини розвинених країн, відзначають, що йому властиві такі ознаки, як урбанізація, технологізація, інтенсифікація праці, гіподинамія, інформаційна завантаженість, психоемоційна напруженість, неправильне харчування, зловживання лікарськими препаратами, чимала низка шкідливих для здоровʼя звичок [222, с. 74]. Без сумніву, він диктується чималою кількістю обʼєктивних чинників, але в кожному окремому випадку «виростає» з тих звичок і уявлень про власну життєорганізацію та її норми, що яскраво проявляються саме в дозвіллі дітей і підлітків.

Проаналізувавши узагальнений Н. Швець (табл. 3. 3) зміст дозвілля, характерний для віку від 12 і до 17 років (не лише старших, а й молодших підлітків, щоб мати змогу простежити тенденції), ми прийшли до наступних висновків. У нашому суспільстві діти і підлітки значною мірою засвоюють ролі і правила поведінки з сюжетів компʼютерних ігор, телепередач, фільмів і інших засобів масової комунікації. Символічний зміст, представлений у цих медіа, глибоко впливає на процес соціалізації, сприяючи формуванню певних цінностей і зразків поведінки. Деякі дослідники вважають, що дія компʼютерних ігор на процес соціалізації майже така ж велика, як і вплив батьків.

З представлених у таблиці даних видно, що відсоток дітей, захоплених читанням книг, відвідинами гуртків, музеїв, театрів дуже низький, так само, як і тих, хто обирає боротьбу з гіподинамією в заняттях фізкультурою і спортом, на відміну від прихильності до заняття компʼютерними іграми.
В 14–15 і 16–17 років вона істотно зменшується, проте не можемо не погодитися з Н. Швець, що масовість захоплення «електронними» формами дозвілля не може не викликати тривоги.

Тому одним із важливих завдань фізкультурно-оздоровчих закладів, чиї функції також почасти може відноситися до сфери дозвілля, є залучення старших підлітків до діяльності, що дала б їм змогу самореалізуватися не у віртуальному, а в живому спілкуванні. Саме в таких умовах формування відповідальності відбувається адекватно запитам, які ставить перед людиною життя.

Таблиця 3.3

Найбільш популярні види діяльності в структурі дозвілля хлопчиків від 12 до 17 років (за даними Н. Швець [284])

Вид діяльності	12-13 років	14-15 років	16-17 років
спілкуюся з друзями	15%	19%	15%
читаю	6%	8%	8%
граю в компʼютерні ігри	30%	12%	14%
слухаю музику	13%	17%	15%
відпочиваю	7%	9%	10%
відвідую клуби, дискотеки	4%	5%	10%
відвідую гуртки, секції	4%	15%	6%
відвідую театр, виставки	4%	3%	5%
відвідую музеї	0%	0%	0%
дивлюся TV, DVD	17%	12%	17%

Необхідність забезпечення особистісного самовияву старшого підлітка у відповідальній дозвіллєвій діяльності зумовлена тим, що у сучасному суспільстві підлітки значною мірою засвоюють ролі і правила поведінки з сюжетів комп’ютерних ігор, телепередач, фільмів і інших засобів масової комунікації. Символічний зміст, представлений у цих медіа, глибоко впливає на процес соціалізації, сприяючи формуванню певних цінностей і зразків поведінки.

Тому одним із важливих завдань фізкультурно-оздоровчих закладів є залучення старших підлітків до відповідальної діяльності, яка дозволяє самореалізуватися не у віртуальному, а в особистому спілкуванні. Відповідно до завдань нашого дослідження, зміст діяльності, до якої ми залучали старших підлітків, стосувався:

а) фізкультурно-оздоровчих заходів та заходів, спрямованих на виховання в них здорового способу життя, який уявляється нам комплексною формою відповідальної поведінки;

б) інтенсифікації комунікативної взаємодії з субʼєктами середовища закладу та причетними до нього особами (відомими спортсменами, випускниками своєї ДЮСШ минулих років, батьками товаришів по навчальній групі тощо);

в) прилучення до акцій фізкультурно-спортивної спрямованості, зініційованих на рівні міста області, країни, на міжнародному рівні.

Вихованню здорового способу життя в учнівської молоді, формуванню ціннісних орієнтацій підлітків на здоровий спосіб життя, організації умов для здорового способу життя школярів, медико-біологічним та психолого-педагогічним основам здорового способу життя присвячені численні наукові праці та посібники [21; 27; 29; 34; 46; 52; 74; 80; 83; 85; 88; 98; 135; 141; 189; 190; 193; 200; 219 та ін.]. Вчені відзначають, що формування культури здорового способу життя старших підлітків є дуже важливим, оскільки саме у цей період інтенсивно відбувається сприйняття певних норм та зразків поведінки, накопичення відповідних знань та вмінь, усвідомлення потреб та мотивів, вивчення ціннісних орієнтацій, інтересів та уявлень. Водночас, для нас є цінною думка практиків, зокрема, О. Василенка, керівника фізичного виховання Харківського поліграфічного центру професійно-технічної освіти, що, маючи значний досвід роботи зі старшими підлітками, констатує: «Формування у наших учнів розумних потреб, в тому числі і потреби фізичного удосконалення, є складним та багатогранним педагогічним процесом. Характер потреб і процес їх формування залежить від багатьох впливів на дитину з боку навчального закладу та батьків, засобів масової інформації, літератури. При цьому сам учень повинен стати активним учасником процесу формування особистих потреб, від його свідомості та активності залежить успіх у цій справі» [30].

Таким чином, тренери в процесі навчальної та міжособистісної взаємодії зі старшими підлітками повинні планомірно формувати у них прагнення до розвитку своїх фізичних можливостей, зміцнення здоровʼя, що було неодноразово відмічено як під час відвіданих тренувань, так і заходів рекреаційного характеру (міні-походи до зон відпочинку в різні пори року, що широко практикуються в обох школах, де проводилася дослідницька робота). В обох групах (експериментальній і контрольній) спостерігалося приучування до розумного, здоровʼязбережувального дозвілля, коригування способів його індивідуального здійснення (добір відповідного одягу, розрахунок вантажу та його вміст, міра необхідної рухливості, особливості харчування), але в експериментальній групі робився акцент на сприяння кожного підлітка цікавій і корисній організації дозвілля товаришами, що було запропоновано відповідно до завдань формувального експерименту. Заздалегідь проведене в режимі індивідуальних і групових співбесід планування індивідуального внеску до групового відпочинку дозволило надати йому змістовності, привабливості, а також послужило стимулом для самостійного творчого пошуку в подальшому. Так, підлітки готували рухливі ігри; вікторини, повʼязані з тим чи іншим куточком свого міста, та дотепні призи для переможців; кулінарні конкурси «Похідний пайок» із захистом запропонованого «меню». Захопив і був прийнятий як ідея для впровадження в подальшу роботу педагогів самостійно задуманий учнями однієї з навчальних груп і організований за допомогою тренера О. Кречетова квест, що був присвячений проблемам збереження довкілля і проводився у березні 2015 року в міському дендропарку Полтави.

Певну виховну роль, про яку говорилося в п. 3.1. цієї роботи, відіграли також фотоозвіти, підготовлені групами і розміщені у приміщеннях шкіл.

Варто наголосити й на участі старших підлітків – учнів дитячо-юнацької спортивної школи у заходах фізкультурно-оздоровчої, просвітницької, агітаційної, спортивної спрямованості, що ініціювалися на різних рівнях (зокрема, постійна участь у акціях Полтавського обласного центру фізичного здоровʼя населення «Спорт для всіх», прилучення до волонтерської діяльності у дні, проголошені як дати боротьби з шкідливими звичками – тютюнопалінням, наркозалежністю, боротьби зі СНІДом, з туберкульозом). Основна відмінність у роботі експериментальної і контрольної групи полягала в тому, що учні першої щоразу заохочувалися до взаємоінформування про заходи, які повинні відбутися (тренер заздалегідь призначав тих, хто в кожному випадку відповідав за цю роботу). В режимі безпосереднього і онлайн-спілкування обговорювалися форми активної участі старших підлітків у заходах – не лише як підтримка офіційно прийнятих форм, а й втілення власних ідей, як-от поширення відповідної інформації в соціальних мережах, виготовлення бейджиків відповідного змісту і носіння їх на своєму одязі, оздоблення футболок надписами та символами, що засвідчують активну громадську позицію щодо проблеми, розміщення наочності на інформаційних дошках підʼїздів тощо). Учні контрольної групи у період здійснення експерименту залучалися до проведення цих заходів переважно директивним шляхом, хоча після його завершення досвід ініціювання їхньої самостійності, наявний в експериментальних групах, був прийнятий педагогами до впровадження.

Вважаємо, що неможливо й непотрібно відокремлювати окреслені напрямки організації дозвіллєвої діяльності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах стосовно різних форм діяльності, до яких долучалися учні. Ці форми частково представлені вище як ілюстрація впровадження інших умов формування відповідальності старших підлітків, тож немає необхідності характеризувати їх у цьому підрозділі роботи. Проте вони не є випадковими за своїм змістом і способами реалізації, тобто в своїй сукупності відображають цілісну програму експериментальної роботи, до якої звернемося далі.

Отже, реалізація цієї педагогічної умови здійснювалася під час організації різних видів фізкультурно-оздоровчого дозвілля: міні-походи до зон відпочинку в різні пори року, спортивні свята, конкурси, акції, змагання тощо.

Професіональний підхід формування відповідальності старших підлітків в фізкультурно-оздоровчому закладі слід виховувати у майбутнього тренера ще на студентській лаві. Дослідники (зокрема, Т. Дичек [65]) слушно відзначають, що в педагога-тренера повинна бути розвинута система професійно значущих якостей: 1) психофізіологічні (індивідні) якості субʼєкта (задатки), які виступають як передумови здійснення ним своєї професійної ролі; 2) здібності; 3) спрямованість та інші особистісні якості, що визначають його гуманістичну позицію; 4) професійно-педагогічні і предметні знання та вміння. Проте аналіз практичної підготовки педагогів до особистісно-формувальної діяльності за змістом наскрізної системи навчальних практик у Полтавському національному педагогічному університеті імені В. Г. Короленка показав, що акцентування напрямку, повʼязаного з формуванням у старших підлітків відповідальності в умовах фізкультурно-оздоровчої роботи, потребує більш цілеспрямованих методичних напрацювань.

На основі отриманих результатів розроблено навчально-методичне забезпечення навчального модуля вибіркової навчальної дисципліни «Формування відповідальності школярів у процесі фізкультурно-оздоровчої роботи» для підготовки майбутніх вчителів фізичного виховання у ВНЗ та заняття з тем «Майстерність взаємодії тренера з дітьми різного віку» та «Формування відповідальності дітей і підлітків у процесі занять фізкультурою і спортом» в розробленій програмі нормативної дисципліни «Спортивно-педагогічне вдосконалення» (див. додаток Е), якими приділяється окрема увага формуванню відповідальності старших підлітків.

3.4. Зміст, організація та результати експериментальної роботи

Заключна частина дослідження присвячена процесам розробки та проведенню експерименту, що мав підтвердити чи спростувати дослідницькі припущення щодо ефективності зазначених умов формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах (активізація виховного середовища, сприятливого до вияву відповідальних взаємин старших підлітків; розробка і впровадження особистісно зорієнтованої моделі педагогічної взаємодії тренера зі старшими підлітками; забезпечення особистісного самовияву старшого підлітка у відповідальній дозвіллєвій діяльності).

Цілеспрямовані зміни, що були внесені до усталеного впливу на формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах, мають у собі виховний сенс, і так само їхній результат є результатом виховним, досягнутим спеціальними педагогічними засобами. Відповідно, дослідження, що покликане перевірити виокремлені умови, є не що інше, як педагогічний, і конкретно – виховний експеримент.

Специфіку різних типів педагогічного експерименту, які склалися у вітчизняній практиці в 1943–1991 рр., ретельно опрацювала українська дослідниця Е. Панасенко. Спираючись на думку М. Болдирєва та М. Данилова, вона позиціонує цей дослідницький метод, зокрема, як «своєрідно (згідно із завданнями дослідження) сконструйований і здійснений педагогічний процес, який охоплює принципово нові його елементи, що дає можливість глибше, ніж звичайно, бачити звʼязки між реальними його аспектами й точно враховувати результати внесених змін» [195, с. 167]. При цьому Е. Панасенко виокремлює, як окремий різновид педагогічного експерименту, виховний експеримент, характеризуючи його, слідом за Л. Спіріним, як «складну єдність педагогічного пізнання та педагогічного управління, адже, з одного боку, експеримент є джерелом отримання нових фактів, наукових знань, а з іншого – елементом соціально-педагогічного перетворення» [195, с. 292].

Значущими для нашого дослідження є принципові відмітні риси виховного експерименту, які наводить дослідниця, узагальнюючи думки М. Боритка, А. Найна та ін. Так, вона насамперед наголошує як значущу в цьому контексті обставину, що результати виховного впливу мають віддалений характер і залежать від багатьох внутрішніх чинників вихованця та зовнішніх факторів впливу на нього. Ще одна принципова особливість виховного експерименту в тому, що у вихованні немає стандартів, тож у його процесі важко користуватися прийомами порівняння. Розмежовуючи дидактичний і виховний експеримент, Е. Панасенко зазначає також, що, «на відміну від навчання як функціональної підготовки, процес виховання спрямований на цілісну особистість вихованця і може оцінюватися лише з позиції якісних змін. Ефективність виховання експериментатор не може визначити лише за кількісними показниками (наприклад, скільки моральних понять засвоєно, скільки мотивів сформовано, скільки виховних заходів проведено тощо)» [там само]. Врешті, четвертою особливістю виховного експерименту є те, що «експериментальна перевірка ефективності виховних методів, прийомів, організаційних форм можлива лише у єдності процесу і результатів виховання, якісного оцінювання і аналізу кількісних показників» [195, с. 292].

Дослідження тривало з 2010 по 2015 рік і включало чотири послідовних, взаємоповʼязаних етапи:

Попереднє теоретичне та практичне вивчення проблеми, зʼясування суперечностей, характерних для формування відповідальності старших підлітків як особистісної якості у оздоровчо-фізкультурних закладах, що дозволило конкретизувати обʼєкт, предмет дослідження, сформулювати робочу гіпотезу, мету і завдання дослідницької роботи. визначитися у методах дослідження, визначити критерії, показники та рівні сформованості відповідальності старших підлітків (пропедевтичний етап). Було складено програму експерименту. На цьому етапі також опрацьовувалася науково-методична література, що дала змогу усвідомити сутність проблеми формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах. Шляхом дослідження змісту поняття «фізкультурно-оздоровчий заклад» було зʼясовано, що його дефініції в офіційних документах різного рівня і спрямованості є досить суперечливими і не дають чітких підстав для однозначного виокремлення таких закладів серед субʼєктів сфери фізичної культури і спорту в Україні. Експериментальною базою дослідження було обрано дитячо-юнацькі спортивні школи, що відповідають юридичному тлумаченню поняття «заклад» [18, с. 29], є субʼєктами сфери фізичної культури і спорту, де проводиться педагогічна робота зі старшими підлітками, і виконують, як одне з основних завдань своєї діяльності, місію оздоровлення дітей різного віку засобами фізкультури і спорту.

Дослідницька робота на пропедевтичному етапі (вивчення актуальності проблеми, первинний збір матеріалу) проводилася на базі Полтавської ДЮСШ «Молодь», Полтавської ДЮСШ «Юність-1», Полтавського КЗ «ПДЮСШ № 3 з плавання, Гайсинської ДЮСШ Вінницької обл., Косівської ДЮСШ «Гірське орлятко» Івано-Франківської обл., Драбівської ДЮСШ «Словʼяни» Черкаської обл., ДЮСШ Київської міської організації ФСТ «Спартак». Загалом у ній взяло участь 388 учнів старшого підліткового віку та 56 батьків, 37 педагогів (учителів фізичної культури, тренерів, керівників спортивних гуртків і секцій).

Констатувальний етап, метою якого було вивчення стану сформованості відповідальності старших підлітків – учнів дитячо-юнацьких спортивних шкіл та створення на основі досліджуваного контингенту експериментальної групи, в діяльність якої вносилися цілеспрямовані зміни, зорієнтовані на формування відповідальності, та контрольної групи, що працювала без інновацій, для порівняння динаміки сформованості відповідальності після закінчення експерименту.

Цей етап повторювався з різними контингентами старших підлітків, на основі яких було сформовано експериментальну і контрольну групи, у вересні 2012, 2013 та 2014 року. У цей період використовувалися опитування, анкетування, тестування, спостереження, вивчення поведінки старших підлітків шляхом включення їх до ігрового моделювання, експертна оцінка, самооцінка, методи математичної статистики.

Формувальний етап був спрямований на перевірку ефективності визначених педагогічних умов формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчому закладі і тривав протягом одного навчального року, повторювався 3 рази з різним контингентом досліджуваних. Безпосередньо в експериментальній роботі брали участь учні старших груп 2012–2013, 2013–2014, 2014–2015 навчальних років Полтавської ДЮСШ «Молодь», Полтавської ДЮСШ «Юність-1», Федерації футболу Полтавської обл., Полтавського КЗ «ПДЮСШ № 3 з плавання» загальною кількістю 192 чоловіка та 6 тренерів, що ведуть заняття в цих групах. У експериментальних групах відбувалася реалізація педагогічних умов формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах: активізація виховного середовища, сприятливого до вияву відповідальних взаємин старших підлітків; розробка і впровадження особистісно зорієнтованої моделі педагогічної взаємодії тренера зі старшими підлітками; забезпечення особистісного самовияву старшого підлітка у відповідальній дозвіллєвій діяльності за допомогою розробленої авторської методики, що відображає цілі виховного впливу на формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчому закладі та окреслює структуру процесу їхньої реалізації.

При її створенні і впровадженні ми виходили з положення про співвідношення формування і виховання у становленні особистості, розглядаючи виховання в особистісно-формувальному процесі як чинник, що, базуючись на науково і методично обґрунтованих методах, надає цьому процесу конструктивного змісту і соціально-позитивної спрямованості.

Отже, змістом формувального експерименту було визначено підвищення ефективності визначених педагогічних умов формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчому закладі (організації комунікативного середовища, сприятливого щодо відповідальних взаємин; розробка і впровадження особистісно зорієнтованої моделі педагогічної взаємодії тренера зі старшими підлітками в фізкультурно-оздоровчому закладі; забезпечення особистісного самовияву старшого підлітка в контексті конструктивної дозвіллєвої діяльності). В його основу покладена авторська методика, що відображає цілі виховного впливу на формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчому закладі (відповідають визначеним компонентам відповідальності) та окреслює структуру процесу їхньої реалізації – пізнавальний, практично-діяльнісний та рефлексивний блоки (див. табл. 3.2). Змістове наповнення кожного блоку орієнтувалося на визначені педагогічні умови формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах, відображаючи їхні сутнісні характеристики при проектуванні цілеспрямованих процесів пізнання, діяльності та рефлексії як ланок поступу від педагогічної мети до передбачуваного результату.

Термін впровадження розробленої методики формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчому закладі становив один навчальний рік.

Особиста роль автора полягала в проведенні лекцій, методичних співбесід та інструктажів з педагогами ДЮСШ, що забезпечували єдність мети і засобів реалізації експериментальної роботи, а також у зборі та обробці експериментальної інформації засобами розроблених методик, брав участь у підготовці і проведенні запланованих форм роботи в експериментальній групі у якості помічника тренера, здійснюючи включене спостереження.

На цьому етапі застосовувалися методи двох типів: виховні (див. рис. 3.2) та дослідницькі методи, що давали змогу фіксувати значущі зміни в предметі дослідження (спостереження, аналіз, експертна оцінка, самооцінка).

Таблиця 3.2

Методика формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчому закладі

Педагогічна мета: виховання ціннісного ставлення до відповідальності як особистісної якості

Пізнавальний блок

Акцентування моральних цінностей, що лежать в основі відповідальності, як суспільно схвалюваних і особистісно важливих

Практично-діяльнісний блок

розповідь;

бесіда;

дискусія;

приклад;

схвалення /осуд

Рефлексивний блок

осмислення відповідальності як особистісно і суспільно значущої якості людини;

самоусвідомлення субʼєкта відповідальності

Педагогічна мета: формування уявлень про зміст і форми відповідальної поведінки

Пізнавальний блок

Розширення сфери вияву відповідальної поведінки, ознайомлення з її змістом і формами

Практично-діяльнісний блок

бесіда; приклад; залученння до піклувальної взаємодії; залучення до акцій відповідального самовияву

Рефлексивний блок

Осмислення і прийняття старшим підлітком, як особистісно значущих і залежних від його дій, широкого діапазону явищ буття;

самоаналіз субʼєкта відповідальності

Педагогічна мета: розвиток умінь і навичок відповідальної поведінки

Пізнавальний блок

Орієнтування в формах і засобах відповідального самовияву в умовах міжособистісної взаємодії, її морально-етичних нормах, критеріях її успішності;

Орієнтування в змісті, нормах і ризиках відповідального самовияву в умовах громадської діяльності

Практично-діяльнісний блок

колективний дозвіллєвий проект; ігрове моделювання; залучення до піклувальної взаємодії; залучення до акцій відповідального самовияву

Рефлексивний блок

визнання причетності до широкого діапазону явищ буття як важливої складової власної життєорганізації;

самооцінкасубʼєкта відповідальності

Педагогічна мета: розвиток самоврядності старшого підлітка як субʼєкта відповідальної поведінки

Пізнавальний блок

Засвоєння норм і правил відповідальної поведінки як основи життєорганізації

Практично-діяльнісний блок

сумісна дозвіллєво-організаційна діяльність;

ігрове моделювання;

залучення до піклувальної взаємодії;

залучення до акцій відповідального самовияву;

інтегрування в практику життя колективу форм конструктивної самореалізації

Рефлексивний блок

Формування стійкої потреби у відповідальному самовияві як основи самоповаги;

самопрогнозування субʼєкта відповідальності

Навчально-тренувальний процес у контрольних групах здійснювався паралельно з експериментальними, але за традиційних умов та відповідно до звичайних програм. У цей період також проводилася фіксація змін рівня сформованості відповідальності старших підлітків у експериментальних та контрольних групах.

Підсумковий етап завершував експериментальну роботу з кожним контингентом досліджуваних (травень-червень 2012, 2013, 2014 та 2015 рр.). Він включав заключний зріз, спрямований на збір дослідницьких даних після завершення формувального експерименту, їхню обробку, якісну та кількісну інтерпретацію отриманих результатів та формулювання висновків щодо ефективності визначених педагогічних умов формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчому закладі. В цей період відбувалося осмислення та узагальнення експериментальної фактології, співвіднесення цих даних із метою та завданнями педагогічного експерименту; робилися висновки щодо ефективності та практичної значущості виділених педагогічних умов та загалом по за результатами дослідження, здійснювалося текстуальне оформлення дисертації. Застосовувалися: теоретичний і порівняльний аналіз, систематизація, узагальнення матеріалів, методи наочного представлення результатів.

Рис. 3.2. Методи виховання в структурі формувального експерименту (за класифікацією В. Галузяка, М. Сметанського, В. Шахова [45])

Для діагностики динаміки сформованості відповідальності старших підлітків застосовувався діагностичний інструментарій, використаний на констатувальному етапі дослідження, що диференціювався стосовно кожного з визначених критеріїв.

Процедура збору і узагальнення інформації на підсумковому етапі експерименту включала:

повторне тестування старших підлітків за адаптованими методиками «Ціннісні орієнтації» М. Рокича і «Рівень самоконтролю (РСК)» Дж. Роттера;
повторне анкетування за авторським опитувальником «Що ти знаєш про відповідальність?»;
аналіз результатів спостережень за комунікативною, ігровою, дозвіллєвою діяльністю старших підлітків та процесуальну й результативну оцінку їхньої діяльності як субʼєктів відповідального самовияву; Враховувалися також дані якісного оцінювання відповідно до заданих параметрів, яке здійснювалося тренерами.

Порівняно з процедурами констатувального експерименту ми отримали більш обʼємний матеріал за результатами спостережень, що природно при значній тривалості формувального експерименту. Проте підходи до його аналізу й узагальнення, зазначені в п. 2.2. нашої роботи. зберігалися, що уможливлювало зіставлення і порівняння отриманих результатів.

Проведена діагностика дозволила виявити позитивні зміни, що сталися в ході реалізації методики формування відповідальності старших підлітків, за всіма визначеними критеріями: ціннісно-мотиваційним, змістовим, діяльнісним та особистісно-розвивальним. Переведення якісних результатів у числові значення дозволили отримати наступну картину (див. табл. 3.3).

Складена на основі отриманих даних порівняльна таблиця дає змогу відзначити позитивну динаміку, що виявились у зменшенні в експериментальній групі кількості підлітків, які мають низькій рівень сформованості відповідальності, і збільшенні кількості тих, хто досяг високого рівня. У контрольній групі також відбулися певні позитивні зрушення, але вони менш значні. На рис. 3.3. схематично відтворено виявлені відмінності, що є досить помітними з урахуванням гомогенності обох груп за даними констатувального експерименту.

У таблиці 3.4. зіставлено числові дані по обох групах за результатами констатувального і формувального експериментів.

Таблиця 3.3

Сформованість відповідальності старших підлітків

(завершення формувального експерименту)

Група	Високий рівень		Середній рівень		Низький рівень
Група	Чол.	%	Чол.	%	Чол.	%
Експериментальна	46	23,9	115	60,0	31	16,1
Контрольна	33	16,8	108	55,1	55	28,1

З таблиці видно, що в експериментальних групах відбулися істотні зрушення (особливо стосовно кількості старших підлітків з низьким рівнем сформованості відповідальності). У контрольних групах динаміка була нижчою, хоча педагогічний вплив з метою формування відповідальності мав місце в його звичайних формах (педагогічна вимога, контроль, використання заохочення, педагогічної підтримки тощо).

Рис. 3.3. Стан сформованості відповідальності старших підлітків у експериментальній та контрольній групах на кінець формувального експерименту

Ми пояснюємо позитивну динаміку сформованості відповідальності старших підлітків у ході формувального експерименту дієвістю виокремлених педагогічних умов формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах, що відображають психолого-педагогічні закономірності формування особистісних якостей у старшому підлітковому віці і враховують специфіку особистісно-формувального середовища закладів такого типу.

Після формувального етапу експерименту в експериментальній групі зафіксовано позитивну динаміку рівнів сформованості відповідальності старших підлітків (табл. 3.5), яка значно перевищувала відповідні показники в контрольних групах.

Таблиця 3.4

Порівняльна характеристика експериментальної і контрольної груп

(за рівнями сформованості відповідальності)

згідно з даними на кінець формувального експерименту

Рівень	Експериментальна група (192 старших підлітка)				Контрольна група (196 старших підлітків)
	Початок експерименту		Кінець експерименту		Початок експерименту		Кінець експерименту
	К-ть, чол.	%	К-ть, чол.	%	К-ть, чол.	%	К-ть, чол..	%
Високий	29	15,1	46	23,9	31	15,8	33	16,8
Середній	100	52,1	115	60,0	104	53,1	108	55,1
Низький	63	32,8	31	16,1	61	31,1	55	28,1

Таблиця 3.5

Динаміка рівнів сформованості відповідальності в старших підлітків

за результатами констатувального та формувального

етапів експерименту

Рівні	Експериментальна група (192 старших підлітки)				Динаміка	Контрольна група (196 старших підлітків)				Динаміка
	Констатувальний експеримент		Формувальний експеримент		Динаміка	Констатувальний експеримент		Формувальний експеримент		Динаміка
	осіб	%	осіб	%	%	осіб	%	осіб	%	%
Високий	29	15,1	46	23,9	+8,8	31	15,8	33	16,8	+1,0
Середній	100	52,1	115	60,0	+7,9	104	53,1	108	55,1	+2,0
Низький	63	32,8	31	16,1	-16,7	61	31,1	55	28,1	-3,0

Для перевірки достовірності відмінностей між експериментальною та контрольною групами, досягнутих у ході формувального експерименту, було розраховано критерій c², чи критерій Пірсона. Для обрахунків ми скористалися числовими значеннями, отриманими за всіма визначеними критеріями (табл. 3.6).

Таблиця 3.6

Динаміка рівнів сформованості відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах за визначеними критеріями

Критерії	Рівні сформо-ваності	Початок експерименту				Кінець експерименту
		ЕГ		КГ		ЕГ		КГ
		Осіб	%	Осіб	%	Осіб	%	Осіб	%
Ціннісно-мотиваційний	високий	84	43,5	84	42,9	88	45,9	87	44,4
	середній	56	29,3	72	36,7	86	44,8	74	37,8
	низький	52	27,2	40	20,4	18	9,8	35	17,8
	усього	192	100	196	100	192	100	196	100
Змістовий	високий	26	13,5	23	11,7	73	38,0	42	21,4
	середній	70	36,5	121	61,7	73	38,0	103	52,6
	низький	96	50.0	52	26,6	46	24,0	51	26,0
	усього	192	100	196	100	192	100	196	100
Процесуальний	високий	29	15,2	33	16,8	42	21,9	35	17,8
	середній	71	37,0	100	51,0	113	58,9	102	52,0
	низький	92	47,8	63	32,2	37	19,2	59	30,2
	усього	192	100	196	100	192	100	196	100
Особистісно-розвивальний	високий	22	11,5	27	13,8	33	17,2	29	14,8
	середній	83	43,2	82	41,8	115	59,9	80	40,8
	низький	87	45,3	87	44,4	44	22,9	87	44,4
	усього	192	100	196	100	192	100	196	100
Загалом	високий	29	15,2	31	15,6	46	23,9	33	16,7
	середній	100	52,2	104	53,1	115	59,8	108	55,2
	низький	63	32,6	61	31,3	31	16,3	55	28,1
	усього	192	100	196	100	192	100	196	100

Застосований метод дозволяє зʼясувати, наскільки закономірними (спричиненими умовами експерименту) є отримані в експериментальній групі результати. Їхня випадковість (незначущість) відповідає так званій нульовій гіпотезі, що має вигляд: «Виокремлені педагогічні умови формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах дозволяють отримати такі ж результати, як і при традиційній системі роботи».

Відповідно, альтернативна гіпотеза сформульована так: «Виокремлені педагогічні умови формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах дозволяють отримати більш високі результати, ніж при традиційній системі роботи».Формула, за якою вираховується статистичний критерій c² (хі-квадрат), має вигляд:

(3.1)

де – кількість старших підлітків, віднесених до експериментальної групи;

– кількість старших підлітків, віднесених до контрольної групи;

– кількість старших підлітків експериментальної групи, що потрапили до категорії ;

– кількість старших підлітків контрольної групи, що потрапили до категорії

i – рівень сформованості відповідальності старших підлітків (і = 1,2,3, де 1 – високий, 2 – середній і 3 – низький рівень сформованості відповідальності старших підлітків) .

Приймаємо рекомендований для педагогічних досліджень рівень значущості a=0,05 [187, с. 54].

Підставивши дані, що стосуються динаміки сформованості відповідальності старших підлітків (табл. 3.6), у наведену вище формулу, при обчисленні отримали наступні значення:

за ціннісно-мотиваційним критерієм Т_набл (емпіричне значення c²) = 6,48;
за змістовим критерієм Т_набл = 11,80;
за процесуальним критерієм Т_набл = 6,04;
за особистісно-розвивальним критерієм Т_набл = 20,08

Для педагогічних досліджень рівень значимості (тобто, вірогідності помилки, що полягає в неприйнятті нульової гіпотези) приймаєтся a=0,05; при цьому критичне значення (еталонне число) для числа ступенів свободи n=2 дорівнює Т_крит= 5,99 [187, с. 46].

Оскільки Т_набл > Т_крит (за ціннісно-мотиваційним критерієм 6,48 > 5,99; за за змістовим критерієм 11,80 > 5,99; за процесуальним критерієм 6,04 > 5,99; за особистісно-розвивальним критерієм 20,08 > 5,99;), то нульову гіпотезу відхиляємо і приймаємо за істину альтернативну гіпотезу.

Отже, розрахунки c² (при кількості ступенів свободи 2) дозволяють стверджувати, що застосування в експериментальних групах обґрунтованих і впроваджених у ході формувального експерименту педагогічних умов формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах дає достовірні результати з вірогідністю більшою, ніж 95 %.

Таким чином, фактичні дані, одержані після формувального експерименту, переконують, що впровадження педагогічних умов формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах сприяє підвищенню рівня її сформованості.

Висновки до третього розділу

Розробка і впровадження особистісно зорієнтованої моделі педагогічної взаємодії тренера зі старшими підлітками здійснювалося за допомогою розробленої авторської методики, що відображає цілі виховного впливу на формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчому закладі та окреслює структуру процесу їхньої реалізації – пізнавальний, практично-діяльнісний та рефлексивний блоки. Необхідність забезпечення особистісного самовияву старшого підлітка у відповідальній дозвіллєвій діяльності зумовлена тим, що у сучасному суспільстві підлітки значною мірою засвоюють ролі і правила поведінки з сюжетів компʼютерних ігор, телепередач, фільмів і інших засобів масової комунікації. Реалізація цієї педагогічної умови здійснювалася під час організації різних видів фізкультурно-оздоровчого дозвілля: міні-походи до зон відпочинку в різні пори року, спортивні свята, конкурси, акції, змагання тощо.

Після формувального етапу експерименту в експериментальній групі зафіксовано позитивну динаміку рівнів сформованості відповідальності старших підлітків, яка значно перевищувала відповідні показники в контрольних групах. Для перевірки вірогідності одержаних результатів використовувався критерій Пірсона χ²(хі-квадрат).

Результати третього розділу дослідження висвітлено в публікаціях автора [170; 171; 177; 179; 182; 184; 186].

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і новий підхід до вирішення важливого й актуального завдання, що полягає в обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах.

На основі аналізу наукових джерел встановлено, що поняття відповідальності є багатогранним за змістом і розглядається дослідниками в галузі філософії, соціології, психології, педагогіки та інших гуманітарних наук, оскільки воно торкається основоположних принципів міжлюдської взаємодії.

У філософії відповідальність трактується з точки зору взаємозалежності всього сущого, особливого місця людини у світі, її унікальної можливості перетворювати світ і себе саму, набутої у процесі еволюційного і цивілізаційного розвитку, і наголошується на необхідності зважено цю можливість використовувати; у психології відповідальність розглядається як якість особистості, що сприяє адаптації людини в суспільстві, пристосуванню до вимог і обовʼязків, які ставить перед нею суспільний спосіб існування. Педагогічний аспект феномена відповідальності виокремлено з урахуванням його значущості для становлення особистості, орієнтуючись на положення аксіологічного, середовищного, особистісного та діяльнісного підходів.

У дослідженні визначено сутність поняття «відповідальність» як особистісну якість, що відображає взаємозалежність людини та соціального середовища, забезпечує збереження та розвиток провідних цінностей, характерних для гуманної взаємодії в соціумі, і знаходить вияв у психологічно та соціально зрілій поведінці, конструктивній за змістом та соціально-позитивній за формою.

Встановлено, що старший підлітковий вік є складним у вихованні через зміну особистісних і соціальних орієнтирів розвитку особистості; розбіжність між уявною і реальною мірою дорослості старших підлітків; перехід ціннісної домінанти з навчальної діяльності на сферу міжособистісної комунікації та зростання субʼєктивної впливовості ровесників на противагу зниження впливовості дорослих.

Вивчення та аналіз педагогічних праць з проблеми виховання відповідальності дозволяє характеризувати відповідальність дітей старшого підліткового віку як інтегральну якість, що визначається їхніми потребами, мотивами, ціннісними орієнтаціями й зумовлює здатність здійснювати контроль над своїми діями, спрямовувати й коригувати поведінку в різних ситуаціях життєдіяльності, забезпечуючи оптимальне узгодження між прийнятими суспільними нормами і правилами та особистісними запитами, що переживають період переосмислення і усталення.

Розкрито виховний потенціал фізкультурно-оздоровчих закладів як середовища формування відповідальності старших підлітків. Встановлено, що ефективними у формуванні відповідальності підлітків є фізкультурно-оздоровчі заклади – заклади фізичної культури і спорту, які здійснюють фізкультурно-оздоровчу діяльність – та визначено їх як осередок виховання здорового способу життя, формування здоровʼязбережувальних умінь і навичок через залучення до занять фізкультурою і спортом, масових фізкультурно-оздоровчих заходів, а також через особистісно-формувальний вплив занять у групі, очолюваній педагогом-тренером, зорієнтованим у своїй взаємодії з учнями як на технічно-тренувальні, так і на виховні аспекти.

Проаналізовано соціально-педагогічне середовище дитячо-юнацької спортивної школи та встановлено, що в системі фізкультурно-оздоровчих закладів воно має такі характеристики: соціальні (причетність до вирішення завдань державної ваги – зміцнення здоровʼя населення засобами фізичної культури і спорту); аксіологічні (зорієнтованість на збереження основних цінностей людського буття – життя і здоровʼя); педагогічні (науково-методичне забезпечення цільових та процесуальних компонентів діяльності); організаційні (стабільність, чіткість, значна тривалість, цілеспрямованість діяльності); комунікативні (підпорядкованість етичним нормам суспільства та принципам педагогічного такту).

Визначено критерії сформованості відповідальності старших підлітків з відповідними показниками: ціннісно-мотиваційний (схвалення відповідальної поведінки, визнання її важливості в житті людини та людських спільнот), змістовий (усвідомлення сутності відповідальності як риси характеру, її особистого та суспільно-громадянського значення), процесуальний (опанування вміннями і навичками відповідальної поведінки), особистісно-розвивальний (прийняття відповідальної поведінки в якості особистого еталону). Відповідно до повноти прояву показників виокремлено три рівні: низький (комплексна характеристика «інфантильність»); середній (комплексна характеристика «прагматична ситуативність»); високий (комплексна характеристика «системність») сформованості відповідальності старших підлітків.

Констатувальний етап експерименту показав переважання низького та середнього рівня сформованості відповідальності старших підлітків в експериментальній та контрольних групах, а саме: високий рівень мали 15,1 % учнів ЕГ та 15,8 % КГ; середній рівень діагностовано у 52,1 % учнів ЕГ, 53,1 % КГ; низькому – відповідав рівень сформованості відповідальності 32,8 % підлітків ЕГ та 31,1 % КГ.

На основі аналізу наукових праць та емпіричного матеріалу теоретично обґрунтовано педагогічні умови формування відповідальності старших підлітків у фізкультурно-оздоровчих закладах: активізація виховного середовища, сприятливого до вияву відповідальних взаємин старших підлітків; розробка і впровадження особистісно зорієнтованої моделі педагогічної взаємодії тренера зі старшими підлітками; забезпечення особистісного самовияву старшого підлітка у відповідальній дозвіллєвій діяльності.

Активізація виховного середовища, сприятливого до вияву відповідальних взаємин старших підлітків відбувалася шляхом поглиблення внутрішкільних командних та розширення зовнішніх стосунків через ситуативне залучення старших підлітків до спілкування з молодшими учнями, що здійснюється під контролем і за комунікативної підтримки тренера. В активізації виховного середовища фізкультурно-оздоровчих закладів ефективною є взаємодію з батьками, заснована на врахуванні певних чинників: запрошення батьків до співробітництва, дотримання позиції рівноправності у співпраці, вияв захопленості їхньою дитиною, пошук нових форм співпраці. Для реалізації першої педагогічної умови ефективним виявився такий прийом активізації виховного середовища як «електронний канал».

Особистісний самовияв старшого підлітка у відповідальній дозвіллєвій діяльності забезпечувався під час організації різноманітних видів та форм фізкультурно-оздоровчої діяльності, зокрема: міні-походи до зон відпочинку в різні пори року, спортивні свята, конкурси, акції, змагання, волонтерська діяльність тощо.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів означеної проблеми. Подальшого дослідження потребує розробка форм і методів формування у фізкультурно-оздоровчих закладах й інших соціально важливих особистісних якостей дітей різних вікових груп, і відповідно – розробки методичного супроводу підготовки студентів факультету фізичного виховання до формування моральних якостей школярів молодшого та середнього віку в процесі фізкультурно-оздоровчої роботи. Зважаючи на актуальність досліджуваної теми, рекомендовано: запровадити у діяльність вищих навчальних закладів розроблене навчально-методичне забезпечення вибіркової навчальної дисципліни «Формування відповідальності школярів у процесі фізкультурно-оздоровчої роботи» для підготовки майбутніх вчителів фізичного виховання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Алєксєєва Т. В. Відповідальність як значущий показник професійної компетентності майбутнього фахівця [Електронний ресурс] / Т.В. Алєксєєва. – Режим доступу : http://appsychology.org.ua/data/ jrn/v6/i9/5.pdf.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. – М. : Мысль, 1991. – 302 с.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – [3-е издание]. – СПб. : Питер, 2001. – 288 с. – (Серия «Мастера психологи»).
Андрущенко В. Як по-справжньому плекати еліту: дієві рішення, реальні кроки назустріч дітям / Віктор Андрущенко // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2004. – № 1. – C. 61–65.
Антология педагогической мысли России второй половины ХІХ – начала ХХ века / [сост. П. А. Лебедев]. – М. : Педагогика, 1990. – 608 с.
Антология педагогической мысли Украинской ССР / [сост. Н. П. Калениченко]. – М. : Педагогика, 1988. – 635 с.
Бабкіна М. І. Формування активної громадянської позиції підлітків у позакласній виховній роботі загальноосвітньої школи : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.07 / Бабкіна Майя Іванівна. – К., 2009. – 231 с.
Молодь України у дзеркалі соціології / О. М. Балакірєва, Т. В. Бондар, М. Ю. Варбан та ін. ; Укр. ін-т соц. дослідж. – К., 2001. – 210 c.
Балл Г. О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах) / Г. О. Балл. – К. : [б. в.], 2007. – 170 с.
Бардиер Г. Бизнес-психология / Галина Бардиер. – М. : Генезис, 2002. – 412 с.
Басюк Н. А. Формування почуття відповідальності у молодших школярів : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.07 / Басюк Наталія Анатоліївна. – К., 2005. – 298 с.
Бахчанян Г. М. Мотивація інтересу до занять фізичною культурою та спортом / Г. М. Бахчанян // Педагогіка та психологія. – № 4. – 1997. – С. 41–47.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Эрик Берн ; [пер. с англ]. – Минск : ПРАМЕБ, 1992. – 384 с.
Бех І. Д. Від волі до особистості / Іван Дмитрович Бех. – К. : Україна-Віта, 1995. – 204 с.
Бех І. Д. Виховання особистості : [у 2 кн.] / І. Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. – Книга 1: Особистістно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. – 280 с.
Бех І. Д. Духовні цінності в розвитку особистості / І. Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 1997. – № 1. – С. 124–130.
Бех І. Д. Психологічні джерела виховної майстерності : навчальний посібник / Іван Дмитрович Бех. – К. : Академвидав, 2009. – 248 с.
Біляєв О. О. Спортивні організації як субʼєкти цивільного права : дис. … кандидата юрид. наук : 12.00.03 / О. О. Біляєв. – Харків, 2015. – 197 с.
Бодалев А. А. Психологические трудности общения и их преодоление / А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев // Педагогика. – 1992. – № 5–6. – С. 65–70.
Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка / Л. И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М. : Педагогика, 1972. – С. 22–29.
Бойчук Ю. Д. Культурологічний та аксіологічний підходи до формування еколого-валеологічної культури студентів вищих педагогічних навчальних закладів / Ю. Д. Бойчук // Вісник НТУУ «КПІ». Філософія. Психологія. Педагогіка. – 2009. – Bип. 3. – С. 121–127.
Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания : [учеб. пособие] / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. – Ростов н/Д. : ТЦ «Учитель», 1999. – 563 с.
Боришевський М. Дорога до себе: Від основ субʼєктності до вершин духовності : монографія / Мирослав Боришевський. – К. : Академвидав, 2010. – 416 с.
Борцова М. В. Факторы становления начальных форм ответственности личности: теоретический аспект : монография / М. В. Борцова. – Славянск-на-Кубани : Издательский центр СГПИ, 2007. – 125 с.
Бочелюк В. Й. Дозвіллєзнавство : [навчальний посібник] / В. Й. Бочелюк, В. В. Бочелюк. – К. : Центр навчальної літератури, 2006. – 208 с.
Буева Л. П. Человек: деятельность и общение / Л. П. Буева. – М. : Мысль, 1973. – 216 с.
Быков В. С. Теоретико-методологические основы актуализации физического самовоспитания учащихся / В. С. Быков, В. И. Олияр // Теория и практика физической культуры. – 2002. – № 1. – С. 11–15.
В Киеве открыли охоту на «плохих» подростков [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://vesti-ukr.com/kiev/59564-v-kieve-otkryli-ohotu-na-plohih-podrostkov
Вакуленко О. В. Здоровий спосіб життя як соціально-педагогічна умова становлення особистості у підлітковому віці : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.05 «Соціальна педагогіка» / О. В. Вакуленко. – К., 2001. – 20 с.
Василенко В. М. Фізкультурно-оздоровчі заходи у режимі дня учнів ПТНЗ [Електронний ресурс] / В. М. Василенко. – Режим доступу : http://konesh.ru/fizkuleturno-ozdorovchi-zahodi-u-rejimi-dnya-uchnya-ptnz.html
Васильева О. С. Психология здоровья человека эталоны, представления, установки : [учеб. пособие для студ. высш. yчеб. заведений] / О. С. Васильева, Ф. Р. Филатов. – М. : Академия, 2001. – 352 с.
Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный поход / А. А. Вербицкий. – М. : Высшая школа, 1991. – 207 с.
Виленский М. Я. Мотивационно-ценностное отношение студентов к физической культуре и пути его формирования / М. Я. Виленский, Г. К. Карповский // Теория и практика физической культуры. – 1984. – № 1. – С. 42–46.
Виленский М. Я. Социально-психологические детерминанты формирования здорового образа жизни / М. Я. Виленский // Теория и практика физической культуры. – 1994. – № 9. – С. 9–11.
Вишневський О. Теоретичні основи сучасної педагогіки : [посібник для студ. вищ. навч. закл.] / Омелян Вишневський. – [3-є вид., доопр. і доп.]. – К. : Знання, 2008. – 566 с.
Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. – М. : «Смысл», Эксмо, 2005. – 1136 с.
Власова О. І. Педагогічна психологія / О. І. Власова. – К. : Либідь, 2005. – 400 с.
Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація / Н. П. Волкова. – К. : ВЦ «Академія», 2006. – 256 с.
Воловик А. Ф. Педагогіка дозвілля : [підручник] / А. Ф. Воловик, В. А. Воловик. – Харків : ХДАК, 1999. – 332 с.
Вплив засобів масової інформації та інших джерел у формуванні здорового способу життя молоді / [О. Яременко, О. Балакірєва, Н. Бутенко та ін.] ; Українсько-канадський проект «Молодь за здоровʼя», Укр. Ін.-т соц. досліджень. – К. : [б. в.], 2000. – 111 с.
Вуколов В. Н. Теория и практика подготовки специалистов туристской индустрии в высших учебных заведениях : автореф. дис. на соиск. ученой степени д-ра пед. наук : спец. 13.00.04 «Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры» / В. Н. Вуколов. – Алматы, 2001. – 40 с.
Гаевая Т. Г. Моральная ответственность как качество личности : автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогическая психология» / Т. Г. Гаевая. – М., 1984. – 18 с.
Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности : сборник научных трудов / О. С. Газман, Л. И. Романова. – М. : Наука, 1989. – С. 4–15.
Галузинський В. М. Педагогіка: теорія та історія : [навч. посіб.] / В. М. Галузинський, М. Б. Євтух. – К. : Вища школа, 1995. – 237 с.
Галузяк В. М. Педагогіка : навч. посібник / В. М. Галузяк, М. І. Сметанський, В. І. Шахов. – Вінниця : Книга-Вега, 2003. – 416 с.
Голобородько А. П. Формирование понятия здорового образа жизни у учащихся основной школы : автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Теорія та історія педагогіки» / А. П. Голобородько. – Харків, 1997. – 17 с.
Голова Н. І. Виховання відповідальності у старшокласників у процесі учнівського самоврядування : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / Н. І. Голова. – Миколаїв, 2010. – 21 с.
Головінський І. Педагогічна психологія / Іван Головінський. – К. : Аконіт, 2003. – 290 с.
Гонтаровська Н. Проблема створення освітнього середовища в педагогічній теорії та практиці / Н. Гонтаровська // Імідж сучасного педагога. – 2007. – № 1–2. – С. 15–19.
Гончаренко С. Про цілісність педагогічного процесу: методологічний аспект / Семен Гончаренко // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2006. – № 6. – С. 7–18.
Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.
Горащук В. П. Теоретичні і методологічні засади формування культури здоровʼя школярів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / В. П. Горащук. – Харків, 2004. – 40 с.
Григорʼєва В. А. Гуманістична сутність субʼєкт-субʼєктної взаємодії / В. А. Григорʼєва // Науково-методичне забезпечення професійної освіти і навчання : матеріали Звітної науково-практичної конференції (м. Київ, 29 березня 2012 р.) / Інститут професійно-технічної освіти НАПН України. – К. : ІПТО НАПН України, 2012. – Т. 1. – С. 158–160.
Гриньова В. М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний та методичний аспекти) : монографія / Валентина Миколаївна Гриньова. – Харків : Основа, 1998. – 286 с.
Гриньова М. В. Саморегуляція : [навч.-метод. посіб.] / Марина Вікторівна Гриньова. – Полтава : АСМІ, 2008. – 268 с.
Гриценко В. Здоровʼя людини як багатоаспектна проблема / В. Гриценко, Б. Бєлов, А. Котова, О. Пустовойт // Вісник Національної академії наук України. – 2006. – № 6. – С. 51–56.
Громадянська освіта: основи демократії. Експериментальний посібник для Х–ХІ класів середньої школи / Т. В. Бакка, В. Ф. Дубровський, О. В. Желіба та ін. – К., 2007. – 140 с.
Губерський Л. В. Культура. Ідеологія. Особистість: методолого-світоглядний аналіз / Л. В. Губерський, В. П. Андрущенко, М. І. Михальченко. – К. : Знання України, 2002. – 580 с.
Гуськов С. И. Маркетинг физкультурно-оздоровительных услуг в зарубежных странах / С. И. Гуськов, А. О. Куратов. – М. : ЦООНТИ – ФиС, 1993. – 120 с.
Денисовець Т. М. Фактори формування здорового способу життя української молоді / Т. М. Денисовець // Імідж сучасного педагога. – 2012. – № 1. – С. 7–9.
Державна національна програма «Освіта: Україна ХХІ століття» // Освіта України. – 2002. – № 33. – С. 4–6.
Державний реєстр дитячих закладів оздоровлення та відпочинку [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://drdz.mlsp.gov.ua/msm/ institutions/results
Дерябо С. Д. Экологическая педагогика и психология / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. – 480 с.
Діхтяренко З. М. Виховання наполегливості молодших школярів у процесі позакласної ігрової діяльності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / З. М. Діхтяренко. – К., 2008. – 20 с.
Дичек Т. А. Професійно-психологічні особливості діяльності особистості педагога-тренера у вищих навчальних закладах гуманітарного профілю [Електронний ресурс] / Т. А. Дичек. – Запоріжжя : Класичний приватний університет. – Режим доступу : Режим доступу : http://www. rusnauka.com/5_PNW_2010/Sport/59340.doc.htm.
Довга Т. Феномен взаємного виховання: сучасна проекція досвіду А. С. Макаренка / Т. Довга // Витоки педагогічної майстерності : зб. наук. пр. – Полтава : Нац. пед. ун-т імені В. Г. Короленка. – 2013. – Вип. 13. – С. 56–60.
Дубов А. М. Оздоровлення та засоби формування здорового способу життя студентської молоді / А. М. Дубов // Проблеми освіти : [науковий зб.]. – К. : Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОН України, 2009. – Вип. 58. – Ч. 1. – С. 180–183.
Дудорова Л. Ю. Педагогічні умови формування потреби в здоровому способі життя майбутніх учителів у процесі фізичного виховання : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / Л. Ю. Дудорова. – Вінниця, 2009. – 23 с.
Драгунова Т. В. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения / Т. В. Драгунова. – М. : Педагогика, 1986. – 180 с.
Дубровина Н. В. Формирование личности старшеклассников / Н. В. Дубровина. – М. : Педагогика, 1989. – 168 с.
Ерошенков И. Н. Культурно-воспитательная деятельность среди детей и подростков : [учеб. пособие] / И. Н. Ерошенков. – М. : Гуманит. изд. центр Владос, 2004. – 221 с.
Євтух М. Б. Методологічні засади розбудови особистісно-орієнтованої навчальної діяльності у вищий школі / М. Б. Євтух // Філософія освіти ХХІ століття: проблеми і перспективи : зб. наук. праць. – К. : Знання, 2000. – С. 42–50.
Єрмаков С. С. Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту : [наукова монографія] / С. С. Єрмаков. – Харків : ХДАДМ (ХХПІ), 2007. – № 11. – 292 с.
Жабокрицька О. В. Педагогічні умови виховання здорового способу життя підлітків у позакласній діяльності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / О. В. Жабокрицька. – К., 2004. – 20 с.
Жданова-Неділько О. Г. Взаємодія як ключове поняття педагогічного процесу / О. Г. Жданова-Неділько // Витоки педагогічної майстерності : зб. наук. праць / Полтав. нац. пед. ун-т імені В. Г. Короленка. – Полтава, 2014. – Випуск 13. – С. 127–133.
Життєві кризи особистості : наук.-метод. посібник / за ред. В. М. Донія. – К. : ІЗМН, 1998. – Ч. І. – 360 с.
Завадская Ж. Е. Воспитание ответственности у старшекласников / Ж. Е. Завадская, Л. В. Шевченко. – Минск : Нар. асвета, 1981. – 152 с.
Завидівська Н. Н. Формування навичок здорового способу життя у студентів вищих навчальних закладів / Н. Н. Завидівська. – Львів : ЛДУФК, Укр. технології, 2009. – 120 с.
Заїка С. О. Формування в учнів старшої школи відповідального ставлення до результатів праці [Електронный ресурс] / С. О. Заїка. – Режим доступу : http://vuzlib.com/content/view/251/
Зайцев Г. К. Педагогика здоровья [Електронный ресурс] / Г. К. Зайцев, А. Г. Зайцев. – Режим доступа : http://www.nih.ru.
Зайцев В. П. Физическая культура в алгоритме здоровьеформирующих технологий (Теоретические и педагогические взгляды) : [коллективная монографія] / В. П. Зайцев, Н. А. Олейник, Т. В. Бондаренко ; [под ред. В. П. Зайцева]. – Харьков : ХГАФК, 2008. – 180 с.
Заклади культури, мистецтва, фізкультури та спорту у Львівській області : статистичний збірник. – Львів : Головне управління статистики у Львівській області, 2009. – 53 с.
Закопайло С. Компоненти здорового способу життя старшокласників / С. Закопайло // Фізичне виховання в школі. – 2001. – № 3. – С. 52–53.
Занюк С. С. Психологія мотивації та емоції / С. С. Занюк. – К. : Изд-во: Ника-Центр, Эльга-Н, 2001. – 352 с.
Зварищук О. М. Виховання відповідальності старшокласників за свій фізичний стан : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. наук з фіз. виховання і спорту : спец. 24.00.02 «Фізична культура, фізичне виховання різних груп населення» / О. М. Зварищук. – Л., 2002. – 17 с.
Зельдович Б. З. Основы организационного поведения : учебное пособие / Б. З. Зельдович. – М. : Изд-во «Экзамен», 2006. – 350 с.
Зеньковский В. В. Психология детства / В. В. Зеньковский. – М. : Академия, 1996. – 346 с.
Зимивець Н. В. Навчання здоровʼя: просвітницька робота з підлітками щодо збереження, розвитку та зміцнення репродуктивного здоровʼя : [навч.-метод. посібник] / Н. В. Зимивець, В. С. Петрович, О. Ю. Закусило. – Луцьк : Волин. нац. ун-т ім. Лесі Українки, 2010. – 360 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология : [учебн. для вуза] / И. А. Зимння. – М. : Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384 с.
Зимянський А. Р. Генезис форм прояву моральної самосвідомості підлітка [Електронний ресурс] / А. Р. Зимянський. – Режим доступу : http://vuzlib.com/content/view/608/
Зонтов О. В. Методологічні засади дослідження підліткового віку в контексті завдань сучасної психології / О. В. Зонтов [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://vuzlib.com/content/view/901/
Зязюн І. А. Педагогічна майстерність : [підручник] / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, Н. М. Тарасевич та ін. – К. : Вища шк., 2004. – 422 с.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2002. – 512 с.
Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии / Лев Борисович Ительсон. – Мн. : Харвест, 2002. – 896 с.
Канішевська Л. В. Теоретико-методичні основи виховання соціальної зрілості старшокласників загальноосвітніх шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / Л. В. Канішевська. – К. : Інститут проблем виховання НАПН України, 2011. – 40 с.
Карамушка Л. М. Психологія освітнього менеджменту : навч. посібник / Людмила Миколаївна Карамушка. – К. : Либідь, 2004. – 424 с.
Кірсанов В. В. Рекреаційні вимоги до організації спортивного дозвілля / В. В. Кірсанов // Вісник КНУКіМ. – (Серія «Педагогіка»). – 2001. – № 3. – С. 26–34.
Кириленко С. В. Соціально-педагогічні умови формування культури здоровʼя старшокласників : aвтореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія та методика виховання» / С. В. Кириленко. – К., 2004. – 21 с.
Кирилюк С. П. Самоврядування у вихованні відповідальності молодших підлітків [Електронний ресурс] / С. П. Кирилюк. – Режим доступу : http://eprints.zu.edu.ua/1669/1/07kspvmp.pdf
Киричук О. В. Основи психології : [підручник] / О. В. Киричук, В. А. Роменець. – 3-є вид., стер. – К. : Либідь, 1997. – 632 с.
Клонингер С. Теории личности: познание человека / Сьюзен Клонингер. – СПб. : Питер, 2003. – 720 с.
Ковалев Г. А. Субъективная оценка студентами образовательной среды вуза : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.01 / Г.А. Ковалев. – М., 1996. – 196 с.
Коваленко В. А. Формування духовності студентської молоді в процесі позааудиторної роботи / В. А. Коваленко // Вісник Житомирського державного університету. – 2009. – Bип. 52. – Серія Педагогічні науки. – С. 114–117.
Ковальчук В. Ю. Модернізація професійної та світоглядно-методичної підготовки сучасного вчителя : дис. … доктора. пед. наук : 13.00.04 / Ковальчук Володимир Юльянович. – К., 2006. – 264 с.
Ковальчук Л. О. Основи педагогічної майстерності : [навчальний посібник] / Л. О. Ковальчук. – Львів : ЛНУ ім. Івана Франка, 2007. – 608 с.
Ковальчук Т. І. Основи педагогічної дозвіллєвої діяльності / Т. І. Ковальчук. – К. : ДАКККіМ, 2010. – 223 с.
Ковальчук Т. І. Вплив колективу на самовиховання особистості / Т. І. Ковальчук, О. Н. Матвієнко // Професійна освіта: теорія, досвід, проблеми : тези міжвузвської науково-практичної конференції / [за заг. ред. Н. Т. Тверезовської]. – К., 2009. – Ч. 2. – С. 17–18.
Кожанов В. В. Саморазвитие культуры здоровья студентов в процессе спортивно ориентированного физического воспитания / В. В. Кожанов // Теория и практика физической культуры. – № 4. – 2005. – С. 12–15.
Колкунова В. В. Моральне виховання старших підлітків в умовах поліетнічного учнівського середовища загальноосвітньої школи : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / В. В. Колкунова. – Миколаїв, 2009. – 20 с.
Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива / Я. Л. Коломинский. – Минск : Знание, 1984. – 96 с.
Колос Ю. Філософські аспекти педагогіки А. С. Макаренка в контексті управління дитячим колективом / Ю. З. Колос // Витоки педагогічної майстерності : збірник наукових праць ПНПУ імені В. Г. Короленка. – Полтава, 2012. – С. 132–137.
Кон И. С. Молодежь в современном мире: проблемы и суждения (материалы круглого стола) / И. С. Кон // Вопросы философии. – 1990. – № 6. – С. 12–19.
Кондратьев М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений / М. Ю. Кондратьев. – СПб : Питер, 2005. – 304 с.
Кононко О. Л. Соціально-емоційний розвиток особистості / О. Л. Кононко. – К. : Освіта, 1998. – 256 с.
Кононов И. Ф. Подросток и физическая культура / И. Ф. Кононов, Г. И. Куценко. – М. : Знание, 1982. – 64 с.
Кононович В. Г. Удосконалення державного управління у сфері фізичної культури і спорту при орієнтації на європейський вектор розвитку [Електронний ресурс] / В. Г. Кононович. – Режим доступу : http://www. pravoznavec.com.ua/period/article/24914/%C2
Конституція України. Прийнята на пʼятій сесії Верховної Ради України 28 червня 1996 року [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=254%EA%2F96–%E2%F0
Концепція виховання дітей та молоді в національній системі освіти. – К. : Освіта, 1997. – 24 с.
Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності // Джерело педагогічної майстерності. Громадянська освіта школярів. – 2005. – Випуск № 1(33). – Ч. 1–2. – С. 35–45.
Концепція національно-патріотичного виховання дітей та молоді [Електрон. ресурс]. – Режим доступу : http://osvita.ua/legislation/other/5397/
Концепція формування позитивної мотивації на здоровий спосіб життя у дітей та молоді : Наказ МОН України від 21.07.04 р. № 605 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://oplib.ru/random/view/888364
Коротов В. М. Развитие воспитательных функций коллектива (Проблемы общей методики воспитательного процесса) / Виктор Михайлович Коротов. – М. : Педагогика, 1974. – 280 с.
Корягина И. И. Динамика развития гуманных взаимоотношений детей и взрослых в воспитательном процес се : автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук / И. И. Корягина. – Кострома, 2004. – 22 с.
Кочетов А. И. Как заниматься самовоспитанием / А. И. Кочетов. – 3–е изд., доп. и перераб. – Минск : Вышэйшая школа, 1991. – 286 с.
Краткий психологический словарь / ред.-сост. Л. А. Карпенко ; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – Ростов н/Д : Феникс, 1998. – 512 с.
Кремень В. Г. Філософія людиноцентризму в освітньому просторі / Василь Григорович Кремень. – К. : Т-во «Знання» України, 2011. – 520 с.
Кривошеєва Г. Л. Культура здоровʼя особистості як соціально-педагогічна проблема / Г. Л. Кривошеєва // Шлях освіти. – 2001. – № 1. – С. 35–37.
Круцевич Т. Ю. Физическое воспитание как социальное явление / Т. Ю. Круцевич, В. В. Петровский // Наука в олимпийском спорте. – 2001. – № 3. – С. 3–16.
Круцевич Т. Ю. Приоритетные мотивы подростков к занятиям физической культурой и спортом / Т. Ю. Круцевич // Наукові записки Тернопільского державного педагогічного університету. Педагогіка. – 2001. – № 7. – С. 96–103.
Кузьмінський А. І. Педагогіка : [підручник] / А. І. Кузьмінський, В. Л. Омельяненко. – К. : Знання-Прес, 2008. – 447 с.
Кулинкович Е. К. Эмоциональное и рациональное в пропаганде физической культуры / Е. К. Кулинкович, Н. В. Зенькович // Материалы международной научной конференции «Физическое воспитание и проблемы формирования и сохранения здорового образа жизни». – Л., 2001. – С. 60–61.
Куниця Т. Ю. Соціальний проект як засіб формування відповідальності підлітків [Електронний ресурс] / Т. Ю. Куниця. – Режим доступу : http://lib.iitta.gov.ua/9112/1/%D0%9A%D1%83%D0%BD%D0%B8%D1%86%D1%8F%20%D0%A2.%D0%AE..pdf
Кушаков К. А. Воспитание эколого-правовой ответственности старшеклассников / К. А. Кушаков // Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology, II(8), Issue: 16, 2014. – С. 98–102.
Лапаєнко С. В. Формування ціннісних орієнтацій старших підлітків на здоровий спосіб життя : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / С. В. Лапаєнко. – К., 2000. – 18 с.
Ларина Е. Н. Психологические условия формирования способности к саморазвитию у старших подростков : дис. … кандидата психол. наук / Ларина Елена Николаевна. – Самара, 2007. – 204 с.
Левин К. Динамическая психология : избранные труды / Курт Левин. – М. : Смысл, 2001. – 572 с.
Левківський М. В. Історія педагогіки : підручник / М. В. Левківський. – К. : Центр навч. л-ри, 2003. – 360 с.
Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Лесгафт. – М. : Педагогика, 1988. – 398 с.
Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологи : [учеб. пособие для ВНЗ по спец. «Психология»] / под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. – М. : Смысл, 2000. – 509 с.
Лисицын Ю. П. Здоровый образ жизни ребенка / Ю. П. Лисицын, И. В. Полунина. – М. : Знание, 1984. – 39 c.
Літо радості. Виховний простір дитячого оздоровчого центру «Орлятко» імені В. М. Садового : [методичний посібник] / упоряд. І. І. Вовнянко, Ю. П. Кращенко, І. В. Олефіренко, С. А. Ткаченко. – Полтава, 2015. – 182 с.
Ложкін Г. Команда як колективний субʼєкт спільної діяльності / Георгій Ложкін // Соціальна психологія. – 2005. – № 6(14). – C. 52–58.
Лозова В. Теоретичні основи виховання і навчання : навчальний посібник / В. І. Лозова, Г. В. Троцко. – 2-е вид. – Харків : ОВС, 2002. – 400 с.
Лубышева Л. И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью / Л. И. Лубышева // Теория и практика физической культуры. – 1997. – № 6. – С. 10–15.
Макагон О. Е. Організаційно-педагогічні умови створення сприятливого навчально-виховного середовища у загальноосвітньому навчальному закладі : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.01 / Олександр Емануїлович Макагон. – Х., 2006. – 226 с.
Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей / А. С. Макаренко // Сочинения : в 7-ми т. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1957. – Т. 4. –
С. 341–430.
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса / А. С. Макаренко // Сочинения : в 7-ми т. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958. – Т. 5. – С. 9–102.
Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта / А. С. Макаренко // Сочинения : в 7-ми т. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958. – Т. 5. – С. 207–251.
Макшанов С. И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика / С. И. Макшанов. – СПб. : Образование, 1997. – 238 с.
Маланичева А. В. Воспитание этически зрелой личности студента в образовательном процессе педагогического ВНЗ [Електронний ресурс] / А. В. Маланичева // Материалы Междунар. заочной науч.-практ. конф. – Новосибирск, 2010. – Pежим доступa :. http://sibac.info/conf/psych/ii/35432
Малашихина И.А. Педагогика детства : учебно-методическое пособие для пед. вузов / И. А. Малашихина. – Ставрополь : Изд-во СГУ, 1997. – 179 с.
Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании : дис. … доктора пед. наук : 13.00.01 / Мануйлов Юрий Степанович. – Москва, 1997. – 193 c.
Межличностное восприятие в группе / под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 295 с.
Микляева А. В. Я – подросток. Программа уроков психологии / А. В. Микляева. – СПб : Речь, 2006. – 336 с.
Міська Програма розвитку фізичної культури і спорту на 2012–2016 рік. Затверджена рішенням шістнадцятої сесії Полтавської міської ради шостого скликання від 8 грудня 2011 року [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.rada-poltava.gov.ua/documents/diyuchi_programi_miskoi_radi/
Міщеня О. М. Формування громадянської відповідальності старшокласників у процесі вивчення предметів гуманітарного циклу : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / О. М. Міщеня. – Дрогобич, 2009. – 22 с.
Мигаль Ю. С. Відповідальність соціального субʼєкта як чинник формування громадянського суспільства: постановка питання [Електронний ресурс] / Ю. С. Мигаль // Мультиверсум. Філософський альманах. – К. : Центр духовної культури. – 2004. – № – Режим доступу : http://www.filosof.com.ua/Jornel/M_39/Migal.htm
Мойсеюк Н. Педагогіка : навч. посібник / Неля Мойсеюк. – вид. 5-е, доп. і перероб. – К. : [Б. в.], 2007. – 656 с.
Молодь за здоровий спосіб життя : [щоріч. доп. Президенту України, Верхов. Раді України, Каб. Міністрів України про становище молоді в Україні (за підсумками 2009 р.)] / редкол.: Н. Ф. Романова (голова) та ін. – К. : ТОВ «Основа», 2010. – 156 с.
Мудрик А. Социальная педагогика : [учеб. для вуза] / А. Мудрик ; [под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2002. – 200 с.
Муздыбаев К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. – Л. : Наука, 1983. – 240 с.
Наукові підходи до педагогічних досліджень : монографія / за ред. В. І. Лозової. – Харків : Вид-во Віровець А. П. «Апостроф», 2012. – 348 с.
Никифоров Г. С. Психология здоровья / Г. С. Никифоров. – СПб. : Речь, 2002. – 256 с.
Николаев Ю. М. Общая теория и методология физической культуры: контуры нового – человеческого измерения / Ю. М. Николаев // Теория и практика физ. культуры. – 2005. – № 11. – С. 9–14.
Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ ст. // Освіта України. – 2002. – № 33. – С. 4–6.
Національна стратегія розвитку освіти на період до 2021 року. Схвалена указом Президента України від 25 червня 2013 року № 344/2013 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/344/2013
Новік С. Роль педагогічної технології у професійному становленні майбутніх педагогів / С. Новік // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Сер. 16: Творча особистість вчителя: проблеми теорія і практика. – 2010. – С. 162–165.
Новік С. Командні якості як запорука успішності особистості в сучасних умовах / С. Новік // Витоки педагогічної майстерності : зб. наук. пр. ПНПУ імені В. Г. Короленка. – Полтава : [б. в.], 2012. – Вип. 10. – С. 212–216.
Новік С. Формування відповідальності старших підлітків як педагогічна проблема / С. Новік // Імідж сучасного педагога : наук.-практ. освіт.-попул. часоп. – Полтава : АСМІ, – № 3(132). – С. 52–55.
Новік С. Проблема відповідальності особистості перед собою і колективом у педагогічній спадщині А. С. Макаренка / С. Новік // Витоки педагогічної майстерності : зб. наук. пр. ПНПУ імені В. Г. Короленка. – Полтава : [б. в.], 2013. – Вип. 12. – С. 227–231.
Новік С. Виховання у старших підлітків відповідальності як соціально та особистісно важливої риси характеру / С. Новік // Рідна школа. –2015. – № 1/2. – С. 74–78.
Новік С. Проблема лідерства в спортивному колективі / С. Новік // Теорія і практика виховання лідерських якостей особистості в системі студентських самоврядних організацій : матеріали Всеукр. наук.-практ. студ. конф. – Полтава, 2010. – С. 164–165.
Новік С. Формування мотивації до здорового способу життя у студентської молоді / С. Новік // Шляхи підвищення рівня викладання фізичної культури у середній та вищій школах : матеріали регіон. метод. сем. – Полтава, 2010. – С. 76–80.
Новік С. Конфлікт як лімітуючий фактор розвитку командних якостей у ігрових видах спорту / С. Новік // Проблеми сучасної валеології, фізичної культури та реабілітації : матеріали VІ Всеукр. наук.-практ. конф. – Херсон, 2012. – С. 181–184.
Новік С. Зміст і система формування відповідальності старшокласників / С. Новік // Технології здоровʼязбереження в загальноосвітніх та вищих навчальних закладах України: проблеми та перспективи : матеріали
IV Всеукр. наук.-практ. студ. конф. – Полтава, 2013. – С. 37–40.
Новік С. Взаємовідповідальність як явище командної солідарності під час занять спортом / С. Новік // Актуальні проблеми фізичного виховання студентів в сучасних умовах : матеріали регіон. наук.-практ. конф. – Д., 2013. – С. 260–263.
Новік С. Агресивна поведінка старших підлітків у процесі занять командними видами спорту як педагогічна та валеологічна проблема / С. Новік // Валеологічна освіта в навчальних закладах України: стан, напрямки і перспективи розвитку : матеріали ХIХ Всеукр. наук.-практ. конф. – Кіровоград, 2013. – С. 270–274.
Новік С. Відповідальність старшого підлітка в структурі свідомої дисципліни / С. Новік // Теоретико-практична спадщина А. С. Макаренка в контексті євроінтеграційних тенденцій вітчизняної освіти : матеріали ХІІІ Міжнар. наук.-практ. конф. – Полтава, 2014. – С. 66–67.
Новік С. Підготовка майбутнього педагога до виховання в підлітків-спортсменів громадянської відповідальності / С. Новік, О. Жданова-Неділько // Новітні теоретико-методичні й методологічні засади розвитку фізичної культури в умовах сучасної загальноосвітньої школи : матеріали наук.-метод. сем. – Полтава, 2014. – С. 49–53.
Новік С. Аксіологічні аспекти формування здорового способу життя сучасних підлітків / С. Новік // Молода спортивна наука України : матеріали ХVІІІ Всеукр. наук. конф. – Львів, 2014. – С. 144–147.
Новік С. Виховання здатності до адекватної соціальної самооцінки підлітка-спортсмена / С. Новік // Освіта і здоровʼя : матеріали V Всеукр. наук.-практ. конф. з міжнар. участю. – Суми, 2014. – С. 285–291.
Новік С. Характеристика сучасних спортивно-оздоровчих закладів Полтавщини / С. Новік // Проблеми активізації рекреаційно-оздоровчої діяльності населення : матеріали ІХ Всеукр. наук.-практ. конф. з міжнар. участю. – Львів, 2014. – С. 34–38.
Новік С. Педагогічні аспекти впровадження стратегії формування відповідальності старшого підлітка / С. Новік // Технології здоровʼязбереження в загальноосвітніх та вищих навчальних закладах України: проблеми та перспективи : матеріали V Всеукр. наук.-практ. студ. конф. – Полтава, 2015. – С. 96–100.
Новік С. Загальнопедагогічні аспекти формування відповідальності підлітка / С. Новік // Фізична культура: теорія і практика : часопис кафедри теорії й методики фізичного виховання, адаптивної та масової фізичної культури ПНПУ імені В. Г. Короленка. – Полтава, 2014. – С. 54–55.
Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. – М. : МЗ-Пресс, 2004. – 67 с.
Омельченко Е. Л. Молодежные культуры и субкультуры / Е. Л. Омельченко. – М. : Изд-во «Институт социологии РАН», 2000. – 264 с.
Омельченко С. О. Взаємодія соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя дітей та підлітків : [монографія] / С. О. Омельченко. – Луганськ : Альма-матер, 2007. – 352 с.
Оржеховська В. М. Педагогіка здорового способу життя / В. М. Оржеховська // Проблеми освіти : наук.-метод. зб. / [кол. авт.]. – К. : Інститут інноваційних технологій і змісту освіти, 2006. – Вип. 48. – С. 3–7.
Основи сучасного виховання : навч. посібник / М. В. Гриньова, О. М. Коберник, Л. В. Малаканова, Г. Ю. Сорокіна. – Полтава : Астрая, 2015. – 345 с.
Отаманів В. Д. Гуманізація навчального процесу фізичного виховання / В. Д. Отаманів, Ю. К. Удовиченко, Е. А. Иванько // Фізичне виховання – здоровʼя студентів : матеріали науково-методичної конференції. – Донецьк : ІПШІ «Наука і освіта», 2003. – 203 с.
Отравенко О. В. Формування духовного здоровʼя учнів основної школи в процесі фізичного виховання : aвтореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / О. В. Отравенко. – Луганськ, 2009. – 21 с.
Павелків Р. В. Вікова психологія : підручник / Р. В. Павелків. – К. : Кондор, 2011. – 469 с.
Панасенко Е. А. Експеримент у педагогічних дослідженнях в Україні: теорія та практика (1943–1991 рр.) : монографія / Е. А. Панасенко. – Донецьк : Донбас, 2013. – 756 с.
Панок В. Г. Формування навичок здорового способу життя в дітей та підлітків / В. Г. Панок. – К. : Ніка-Центр, 2002. – 228 с.
Педагогика : учебное пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М. : Школа-Пресс, 1998. – 512 с.
Педагогічний експеримент у системі інноваційної освітньої діяльності / упор. Кошка О. А., Красовська В. Ю. – Хмельницький : ХОІППО, 2014. – 126 с.
Педагогический энциклопедический словарь / редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов и др. – М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.
Петрик О. І. Медико-біологічні та психолого-педагогічні основи здорового способу життя : [курс лекцій] / навч. посіб. для студентів ун-тів та пед. ін-тів / О. І. Петрик. – Львів : Світ, 1993. – 119 с.
Петровский А. В. Психология : словарь / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. – 2–е изд., испр. и дополн.. – М. : Изд-во полит, литературы, 1990. – 424 с.
Подласый И. П. Педагогика. Новый курс : ученик для вузов : в 2-х кн. / И. П. Подласый. – М. : Владос, 1999. – Кн. 2: Процесс воспитания. – 226 с.
Пішун С. Г. Дозвіллєві тенденції та їх регулювання в умовах сьогодення / С. Г. Пішун // Педагогічні науки : збірник наукових праць / М-во освіти і науки України, Сумський держ. пед. ун-т ім. А. С. Макаренка ; редкол. М. О. Лазарєв. – Суми : [б. в.], 2002. – Ч. 1. – 490 с.
Пліско Є. Особистість педагога як фактор агресивності сучасних підлітків / Євген Юрійович Пліско // Витоки педагогічної майстерності : збірник наукових праць ПНПУ імені В. Г. Короленка. – Полтава, 2012. – Вип. 9. – С. 193–196.
Положення про дитячо-юнацьку спортивну школу. Затверджено Постановою Кабінету Міністрів України від 5 листопада 2008 р. № 993 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon4.rada.gov.ua/ laws/show/993-2008-%D0%BF/page
Пономарьов О. Відповідальність у системі категорій педагогіки вищої школи / Олександр Пономарьов, Микола Чеботарьов, Наталія Середа // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2013. – № 4. – С. 75–86.
Практикум по возрастной психологии / под ред. Н. Е. Щурковой. – М. : Новая школа, 1997. – 64 с.
Приходченко К. Середовищний підхід до навчання та виховання молоді / Катерина Приходченко // Шлях освіти. – 2010. – № 4. – С. 22–27.
Приходько В. В. Креативна валеологія. Концепція і педагогічна технологія формування студентів технічних і гуманітарних спеціальностей як будівничих власного здоровʼя : [навч. посібник] / В. В. Приходько, В. П. Кузьмінський. – Д. : НГУ, 2004. – 231 с.
Про загальну середню освіту: Закон України від 13.05.1999 № 651-XIV // Освіта України. – 1999. – № 5. – С. 5–8.
Про затвердження обласної Програми розвитку фізичної культури і спорту на 2012–2016 роки. Рішення Полтавської обласної ради від
29 серпня 2012 року [Електронний ресурс]. – Режим доступу : https://docs.google.com/viewer?url=http://oblrada.pl.ua/ses/6/12/33.pdf
Про заходи щодо розвитку духовності, захисту моралі та формування здорового способу життя : Указ Президента України від 27.04.1999 № 456 // Офіційний вісник України. – № 17. – 1999 р. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.uapravo.net/akty/postanovi-main/akt9pxsd6j.htm
Про Національну доктрину розвитку фізичної культури і спорту : Указ Президента України від 28.09.2004 року № 1148/2004 // Офіційний вісник України. – 2004. – № 39. – С. 16–25.
Про національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року : Указ Стратегія від 25.06.2013 р. № 344/2013 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/344/2013
Про оздоровлення та відпочинок дітей : Закон України від 4 вересня 2008 р. № 375–VI [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://nayrok.com.ua/main/4043-zakon-ukrayini-pro-ozdorovlennya-ta-vdpochinok-dtey-4-veresnya-2008-roku-n-375-vi.html
Про освіту : Закон України вiд 23.05.1991 № 1060–XII [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main. cgi?nreg=1060-12
Про фізичну культуру і спорт : Закон України. Уведений в дію постановою ВР № 3809–ХІІ від 24.12.93 р. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://kodeksy.com.ua/pro_fizichnu_kul_turu_i_sport.htm
Психологический словарь / [авт.-сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева]. – Ростов н/Д. : Феникс, 2004. – 640 с.
Психологічне обґрунтування заходів пропагування психогігієнічного виховання і здорового способу життя серед сучасної молоді : монографія / [Максименко С. Д., Болтівець С. І., Кокун О. М. та ін.] ; за заг. ред. С. Д. Максименка. – К. : ДП«Інформ.-аналіт. Агенство», 2012. – 152 с.
Пулатіна Г. М. Організаційні аспекти оптимізації діяльності спортивних шкіл на основі програмно-цільового управління : автореф. дис. на здобуття наук. ст. канд. наук з фіз. вих. і спорту : спец. 24.00.02 «Фізична культура, фізичне виховання різних груп населення» / Г. М. Пулатіна. – Харків, 2007. – 20 с.
Пустовіт Г. П. Теоретико-методичні основи екологічної освіти і виховання учнів 1–9 класів у позашкільних навчальних закладах : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / Г. П. Пустовіт. – Т., 2005. – 51 с.
Раевский Р. Т. Здоровье, здоровый и оздоровительный образ жизни студентов / Р. Т. Раевский, С. М. Канишевский. – Одесса : Наука и техника, 2008. – 556 с.
Роль тренера в підготовці спортсмена [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.kazedu.kz
Ротерс Т. Т. Опорные конспекты курса лекций по теории и методике физического воспитания : [учеб. пособие] / Т. Т. Ротерс. – Луганск : Знание, 2005. – 144 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2002. – 720 с. – (Cерия «Мастера психологи»).
Саврасова-Вʼюн Т. О. Психологічні особливості розвитку громадянської активності старшокласників : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 – «Вікова та педагогічна психологія» / Т. О. Саврасова-Вʼюн. – К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2013. – 20 с.
Савчин М. В. Психологічні основи розвитку відповідальної поведінки особистості : дис. … доктора психол. наук : 19.00.07 / Савчин Мирослав Васильович. – К., 1997. – 320 с.
Самборська О. В. Критерії, показники та рівні готовності магістрів технологічної освіти до моніторингу навчальних досягнень студентів / О. В. Самборська // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. – Серія 5: Педагогічні науки: реалії та перспективи. – 2015. – Вип. 51. – С. 239–245.
Самоидентичность [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://azps. ru/cha/s/samoidentity.html
Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности / В. Ф. Сафин. – Свердловск : СГПИ, 1986. – 146 с.
Сахно Є. Ю. Менеджмент сервісу: теорія та практика / Є. Ю. Сахно, М. С. Дорош, А. В. Ребенок. – К. : Центр учеб. л-ри, 2010. – 328 с.
Свириденко О. Педагогічні умови виховання здорового способу життя підлітків у дитячо-юнацьких спортивних школах : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.07 / Свириденко Олена Олегівна. – Полтава, 2010. – 226 с.
Селиванова Н. Л. Воспитательная среда как объект педагогического исследования / Н. Л. Селиванова. – Калуга : Ин-т повышения квалификации учителей, 2000. – 248 с.
Семенов В. С. Культура и развитие человека / В. С. Семенов // Вопросы философии. – 1982. – № 4. – С. 15–29.
Семиченко В. А. Психологія педагогічної діяльності / Валентина Анатоліївна Семиченко. – К. : Вища школа, 2004. – 335 с.
Сергеев В. К. Молодежь и город: лицом к лицу: молодежная культура мегаполиса в условиях социальных трансформаций / В. К. Сергеев. – М. : РИЦ ИСПИ РАН, 2002. – 552 с.
Середа І. В. Технологія самовиховання особистості : методичні рекомендації / Ірина Валеріївна Середа. – Миколаїв : Іліон, 2005. – 88 с.
Сибаль О. Б. До питання про розмежування понять «фізична культура» та «спорт» у контексті кримінально-правової оцінки заподіяння шкоди життю і здоровʼю особи під час зайняття спортом [Електронний ресурс] / О. Б. Сибаль // Електронна бібліотека юридичної літератури. – Режим доступу : http://www.pravoznavec.com.ua/period/article/11496/%CE
Сироватко З. В. Вплив фізичної культури і спорту на здоровʼя людини [Електронний ресурс] / Зоя Вікторівна Сироватко. – Режим доступу : http://www.rusnauka.com/11_NPE_2014/Sport/1_165956.doc.htm
Сичевський Ю. О. Формування військово–професійних умінь у студентів вищих медичних навчальних закладів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Ю. О. Сичевський. – Хмельницький : 2008. – 22 с.
Славина Л. С. Трудные дети : избранные психологические труды / Лия Соломоновна Славина ; под ред. В. Э. Чудновского. – М. : МПСИ, 2002. – 432 с.
Сластенин В. А. Педагогика : [учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 576 с.
Слободчиков В. И. Психология развития человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М., 2000. – 150 с.
Словарь-справочник по психологической диагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. – К. : Наукова думка, 1989. – 200 с.
Сокольников Ю. П. Системный поход к воспитанию школьников / Ю. П. Сокольников. – М. : Прометей, 1990. – 90 с.
Солопчук Д. М. Формування здорового способу життя школярів у позаурочній фізкультурно-спортивній роботі: теорія, методологія, практика : [монографія] / Д. М. Солопчук. – Камʼянець-Подільський : КПНУ, 2009. – 175 с.
Стасько О. Г. Прояв умовних цінностей у процесі спілкування / О. Г. Стасько // Педагогічний процес: теорія і практика : зб. наук. пр. – К. : Міленіум, 2006. – Вип. 1. – С. 238–245.
Степаненко І. В. Духовність як феномен культури / І. В. Степаненко // Молодь в посттоталітарному суспільстві: укр. варіант : тези доп. наук.-практ. конф. – Харків, 1993. – С. 86–91.
Стойка О. О. Сучасні технології формування здорового способу життя серед молоді / О. О. Стойка // Вісник соціальної гігієни та організації охорони здоровʼя України. – 2001. – № 3. – С. 92–97.
Столяренко Л. Д. Психология профессионального образования : [учебное пособие] / Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д : Феникс, 2008. – 542 с.
Стрельцов Ю. А. Методика воспитательной работы в клубе / Ю. А. Стрельцов. – М. : Просвещение, 1979. – 95 с.
Сухомлинська О. В. Громадянське виховання: спадщина і сучасність / О. В. Сухомлинська // Доба. – 2005. – № 2. – С. 4–5.
Сухомлинський В. О. Виховання і самовиховання / Василь Олександрович Сухомлинський // Вибрані твори : у 5 т. – К. : Радянська школа, 1977. – T. 5. – C. 229–239.
Сухомлинський В. О. Слово вчителя в моральному вихованні / В.О. Сухомлинський // Вибрані твори : у 5 т.. – К. : Радянська школа, 1976–1977. – Т. 5. – С. 321–330.
Сухомлинський В. О. Сто порад вчителеві / В.О. Сухомлинський // Вибрані твори : у 5 т. – К. : Радянська школа, 1976–1977. – Т. 2. –
С. 419–654.
Сушик Н. С. Сутність, елементи, особливості, класифікації, фактори формування субкультури підлітків: соціально-педагогічний аспект / Н.С. Сушик // Науковий вісник Волинського національного університету імені Лесі Українки. Серія «Педагогічні науки». – 2012. – № 8. –
С. 160–164.
Сущенко Т. І. Особливості особистісно орієнтованого педагогічного процесу / Т. І. Сущенко // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки : зб. наук. пр. – К. – Запоріжжя,2001. – Вип. 19. – С. 3–6.
Сущенко Т. И. Основы внешкольной педагогіки : пособие для классных руководителей, педагогов внешкольных учреждений / Т. И. Сущенко. – Минск : Беларусская навука, 2000. – 221 с.
Тарасюк Н. Я. Дослідження та порівняння окремих аспектів пропаганди фізкультурних занять і реклами оздоровчих послуг / Н. Я. Тарасюк // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту : зб. наук. праць / за ред. С. С. Єрмакова. – Х., 2002. – № 17. – С. 36–40.
Татомир Л. П. Розвиток відповідальності у дітей підліткового і старшого шкільного віку : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Л. П. Татомир. – К., 1998. – 24 с.
Тернопільська В. І. Формування соціальної відповідальності старшокласників у позанавчальній діяльності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / В. І. Тернопільська. – К., 2003. – 20 с.
Теорія і методика викладання плавання : навч.-метод. м-ли / укл. Крук М. З., Биканов С. Р., Крук А. З. – Житомир : ЖДУ ім. І. Франка, 2010. – 108 с.
Теорія і методика виховання : навч. посіб. / укл. Омеляненко В. Л., Кузьмінський А. І. – К. : Знання, 2008. – 415 с.
Теория и методика воспитательной работы : учебное пособие / В. С. Кукушин. – Ростов н/Д : Издательский центр «МарТ», 2002. – 320 с. – (Серия «Педагогическое образование»).
Тисленко О. Самооценка [Електронний ресурс] / О. С. Тисленко. – Режим доступу : http://www.b17.ru/article/2151/
Титаренко Т. М. Вчинок самопізнання / Т. М. Титаренко // Основи психології / за ред. О. В. Киричука, В. А. Роменця. – К. : Либідь, 2002. – С. 573–587.
Ткачова Н. І. Формування особистості учня у навчально-виховному процесі / Н. І. Ткачова. – Х. : Вид. група «Основа», 2007. – 206 с.
Толкачова А. С. Психолого-педагогічні засади виховання відповідальності підлітків загальноосвітніх шкіл-інтернатів [Електронний ресурс] / А. С. Толкачова. – Режим доступу : http://www.rusnauka.com/15_KPSN_2015/Pedagogica/3_193443.doc.htm
Требін М. І. Інформаційне суспільство. Війни нової епохи / М. І. Требін // Віче. – 2002. – № 4(121). – С. 64–68.
Тхоржевська Т. Д. Розвиток теорії та практики виховання дітей на засадах православної моралі в історії педагогіки України : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / Т. Д. Тхоржевська. – Київ, 2006. – 38 с.
Усачёва А. Н. Формирование ответственности как качества личности младших школьников средствами игровой деятельности : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / А. Н. Усачёва. – Волгоград, 2011. – 20 с.
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский. – М. : Изд-во: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 239 с.
Фіцула М. М. Педагогіка : [навч. посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти] / М. М. Фіцула. – К. : Видавничий центр «Академія», 2000. – 544 с.
Федотов Ю. М. Спортивно-оздоровительный туризм : учебник / Ю. М. Федотов, И. Е. Востоков. – М. : Советский спорт, 2002. – 364 с.
Формування здорового способу життя української молоді: стан, проблеми та перспективи : [Щоріч. доп. президентові України, Верхов. Раді України, Каб. міністрів України про становище молоді в Україні (за підсумками 2002 р.)] / [редкол. : В. І. Довженко (голова редкол.) та ін.]. – К. : Держ. ін.-т проблем сімʼї та молоді, 2003. – 248 с.
Формування навичок здорового способу життя у дітей і підлітків: За проектом «Діалог» : [навчально-методичний посібник] / О. В. Вінда, О. П. Коструб, І. Г. Сомова та ін. ; Український науково-методичний центр практичної психології і соціальної роботи, Науково-методичний центр середньої освіти МОН України. – К. : [б. в.], 2003. – 284 с.
Хараш А. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий [Электронный ресурс] / А. Хараш. – Режим доступа : http://psychlib.ru/mgppu/hre/hre-216.htm.
Харламов И. Ф. Педагогика : [учебное пособие для педагогических вузов] / И. Ф. Харламов. – М. : Гардарики, 2002. – 520 с.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / сост. А. И. Пискунов. – М : Просвещение, 1981. – 528 с.
Хромин В. Г. Интеграция основного и дополнительного физкультурного образования школьников : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.04 / Хромин Владимир Григорьевич. – Тюмень : Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 2000. – 174 с.
Чайка В. М. Підготовка майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності : [монографія] / В. М. Чайка ; [за ред. Г. В. Терещука]. – Тернопіль : ТНПУ, 2006. – 275 с.
Чуланова О. Л. Виховання життєвих перспектив старшокласників засобами соціокультурної діяльності у вільний від навчання час : [метод. посіб. для вихователів, соц. працівників та вчителів старших кл., студ. пед. навч. закл.] / О. Л. Чуланова. – Кіровоград, 2000. – 261 с.
Шаповал Є. Ю. Формування рухових навичок дівчат 11–14 років засобами міні-футболу у дитячо-юнацьких спортивних школах : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання» (фізична культура, основи здоровʼя) / Є. Ю. Шаповал. – Харків, 2015. – 20 с.
Швець Н. А. Компʼютер як основний засіб організації дозвілля у підлітковому віці / Н. А. Швець // Проблеми загальної та педагогічної психології : збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України. – Київ : Гнозіс, 2009. – С. 358–366.
Шевченко Г. П. Духовність і цінності життя / Г. П. Шевченко // Духовність особистості: методологія, теорія і практика : зб. наук. пр. / гол.ред.: Г. П. Шевченко. – Луганськ : Вид-во Східноукр. нац. ун-ту ім. В. Даля, 2004. – Вип. 5. – С. 3–15.
Шиян Т. В. Формування відповідальності старшокласників у процесі факультативних занять гуманітарного профілю в загальноосвітніх навчальних закладах : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 – «Теорія і методика виховання» / Т. В. Шиян. – Миколаїв, 2009. – 22 с.
Шувалова И. Н. Оздоровить образ жизни: социологическое исследование детерминант здоровья студентов / И. Н. Шувалова // Гуманітарні науки. – 2005. – № 1. – С. 37–40.
Щодо фізкультурно-оздоровчої та спортивно-масової роботи в дошкільних, загальноосвітніх та професійн-технічних навчальних закладах : Лист ІІТЗО № 14.1/10–2574 від 25.07.13 р. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://osvita.ua/legislation/other/36663/
Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С Якиманская. – М. : Сентябрь, 1996. – 95 с.
Яременко О. Формування здорового способу життя молоді: проблеми і перспективи / О. О. Яременко, О. М. Балакірєва [та ін.] ; Українсько-канадський проект «Молодь за здоровʼя», Український ін-т соціальних досліджень. – К. : Український ін-т соціальних досліджень, 2000. – 207 с.
Яременко Н. В. Дозвіллєзнавство : [навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл., в яких здійснюється підготовка пед. працівників] / Н. В. Яременко. – Фастів : Поліфаст, 2007. – 460 с.
Ярошинська О. Середовищний підхід в професійній освіті: теоретичні засади та перспективи впровадження / О. Ярошинська // Проблеми підготовки сучасного вчителя : зб. наук. праць Уманського держ. пед. ун-ту імені Павла Тичини. – 2011. – Випуск 4, ч. 1. – С. 104–110.
Ясвин В. А. Образовательная середа: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. – М. : ЦКФЛ РАО, 1997. – 248 с.
Merton R. Social Theory and Social Structure / Merton R. // Sociology: an Introduction / M. S. Bassis. – L., 2001. – P. 162.
Novik S. Theoretical aspects formation liability senior teens in sports and recreation facilities / S. Novik // Nauka i Studia. Pedagogiczne nauki. – 2015. – № 6(137). – P. 23–27.
Parker St. Group Life: Inividual Interests and Social Purposes / Parker St. // World Leisure Congress. – Lisbon, Portugal: Instituto de Ciencias Sociales, Universidade de Lisbon, 1994. – Р. 423–428.
Savignon S. J. Communicative competence: Theory and Classroom Practice / S. J. Savignon. – NY : Addison Wesley Publishing Company, 1983. – 310 p.

131. Куликов Л. В. Психогигиена личности: вопросы психологической устойчивости и психопрофілактики : [учебн. пособие] / Л. В. Куликов. – СПб. : Питер, 2004. – 464 с.
163. Навчальна програма з плавання для дитячо-юнацьких спортивних шкіл, спеціалізованих дитячо-юнацьких шкіл олімпійського резерву, шкіл олімпійського резерву, шкіл вищої спортивної майстерності. Упорядник К.П. Сахновський. – К.: Республіканський науково-методичний кабінет Міністерства України у справах молоді та спорту, 1995. – 52 с.

ДОДАТКИ

Додаток А

ОПИТУВАЛЬНИК «Що ти знаєш про відповідальність?»

для спортсменів старшого підліткового віку

з проблеми «Формування відповідальності»

У верхньому правому куті аркуша зазнач свій вік, стать (ч, ж) та вкажи вид спорту, яким займаєшся.

Відповідати на питання потрібно послідовно, не правлячи написане і не повертаючись до опрацьованих пунктів. Нам цікаве все різноманіття твоїх міркувань, цінна кожна думка.

Слово «відповідальність» має кілька значень. Спробуй пояснити, як ти розумієш це слово, запропонувавши його визначення чи опис ситуації, у якій маємо справу з відповідальністю.
Які поняття ти вважаєш найбільш близькими до поняття «відповідальність» (обери від одного до трьох із запропонованих варіантів):

А) сором, совість, порядність; Б) турбота, піклування, любов; В) небайдужість, причетність, уважність;

Г) норма, покарання, вимога; Д) самоконтроль, воля, гідність; Е) співчуття, тривога, захист.

Є) далекоглядність, серйозність, принциповість.

Які поняття, на твій погляд, є антонімічними (протилежними) щодо поняття «відповідальність» (обери від одного до трьох із запропонованих варіантів):

А) легковажність; Б) байдужість; В) егоїстичність; Г) обмеженість; Д) споживацтво;

Е) безпринципність; Є) безкарність; Ж) безтурботність.

Перед ким ти почуваєш себе відповідальним? За що?
Чи може висока відповідальність у чомусь заважати людині?
Чи може висока відповідальність у чомусь сприяти людині?
Чи згоден ти з думкою, що сформована відповідальність є однією з головних ознак повноцінної (зрілої, дорослої) особистості?

А) так;

Б) можливо, не замислювався;

В) думаю, це лише одна з багатьох ознак;

Г) ні, відповідальність і дорослість – це практично не повʼязані між собою поняття.

Яким чином твої заняття спортом повʼязані з формуванням у тебе відповідальності як особистісної якості?
Що найбільшою мірою сприяє формуванню відповідальності в старшому підлітковому віці (обери від одного до трьох із запропонованих варіантів):

А) вимогливість старших;

Б) самовиховання, самодисципліна;

В) відчуття причетності до окремих людських спільнот;

Г) відчуття причетності до суспільства, усвідомлення себе громадянином міста, країни;

Д) відчуття причетності до світу в цілому, до проблем людства;

Е) природжені якості людини, особливості її характеру;

Є) види діяльності, до яких вона активно залучається.

Чи вважаєш ти себе відповідальною людиною (обери від одного до трьох із запропонованих варіантів):

А) так, я відповідальна людина;

Б) я хотів би бути більш відповідальним;

В) не настільки, як хотілося б, але прагну до самовдосконалення;

Г) щодо себе – так, а стосовно інших не завжди;

Д) тільки щодо тих, хто для мене багато важить;

Е) не в кожній ситуації, в якій від мене це вимагають;

Є) там, де це мені дійсно потрібно;

Ж) свій варіант відповіді.

Додаток Б

Приклади тестів на визначення рівня відповідальності, складених старшими підлітками у процесі експериментальної роботи

Скласти ситуаційні тести на визначення рівня відповідальності – було одним із завдань констатувального дослідження, мета якого – зʼясувати розуміння змісту поняття «відповідальність» старшими підлітками.

Отримані тести були розподілені на три категорії: а) вузька ціннісна орієнтація (відповідальність за себе); б) середня ціннісна орієнтація (відповідальність за себе і близьких); в) широка ціннісна орієнтація (відповідальність за все, до чого причетний).

Завдання категорії А

З поважної причини тобі довелося пропустити урок алгебри, ти:

а) обовʼязково підійдеш до вчителя і зʼясуєш, як надолужити згаяне;

б) постараєшся якось розібратися в матеріалі;

в) аргументуватимеш непідготовленість тим, що пропуск був з поважної причини.

Під час планового огляду твоїх однокласників стоматологом ти хворів:

а) постараєшся найближчим часом пройти такий огляд;

б) тобі це не треба, зуби цілі й не болять;

в) зрадієш, що уникнув неприємної процедури.

Завдання категорії Б

Сусідка попросила тебе забрати з дитячого садка її малюка, ти…

а) зробиш це із задоволенням;

б) спробуєш це передоручити комусь іншому;

в) будеш відтягувати відповідь до останнього, сподіваючись, що потреба зникне.

Учитель доручив тобі підготувати доповідь на засідання гуртка, ти…:

а) знайдеш літературу і самостійно підготуєшся;

б) зробиш доповідь з того, що буде під рукою;

в) будеш радий, якщо вчитель забуде про це доручення.

Ти пообіцяв своєму другові повернути його книгу саме сьогодні, але в тебе виникли термінові справи, тому ти…:

а) знайдеш хвилинку, щоб виконати обіцянку;

б) попросиш когось зробити це за тебе;

в) якщо повернеш завтра, то нічого не станеться.

Завдання категорії В

Один із учнів вашого класу повинен був виступити на шкільній конференції, але він раптом захворів, ти…

а) сам запропонуєш свою кандидатуру, підготуєш виступ;

б) спробуєш вмовити виступити когось із однокласників;

в) не зреагуєш на проблему, бо «твоя хата скраю».

2 Прогулюючись парком, помічаєш незагашене вогнище, ти…

а) спробуєш зробити все, щоб його загасити;

б) повідомиш кого-небудь про необхідність вжити заходів;

в) спокійно підеш далі, бо це не твоя справа.

Додаток В

Тест

на визначення рівня відповідальності

(тест на визначення рівня субʼєктивного контролю ДЖ. Роттера,

адаптований Є.Ф. Бажиним, С.А. Голикіною, А.М. Еткіндом.)

(Джерело: http://protraining.com.ua)

Призначення тесту – дізнатися, чи здатна людина брати на себе відповідальність за досягнуті нею результати (в особистому житті, навчанні, спорті), а чи більшою мірою покладається на випадок, везіння тощо. Водночас зʼясовуємо, чи схильна вона приймати допомогу; на чию оцінку більшою мірою покладається – свою чи інших людей. В остаточному підсумку можемо визначити ступінь упевненості в собі, силу особистості й рівень зрілості.

Опис тесту

В основу методики покладено наступні положення:

Люди відрізняються між собою, зокрема, за тим, як і де вони локалізують контроль над значущими для себе подіями. Можливі два полярних типи такої локалізації: екстернальий та інтернальний. У першому випадку людина вважає, що події її життя задаються ззовні – випадком, іншими людьми тощо. В другому випадку людина інтерпретує значущі події як результат власної діяльності. Будь-яка людина має своє місце на просторі між двома типами.
Локус контролю, характерний для індивіда, універсальний для всіх типів подій і ситуацій, з якими йому доводиться мати справу.

Інструкція: Вам пропонується 44 твердження, що стосуються різних сторін життя і ставлення до них. Оцініть, будь ласка, міру своєї згоди чи незгоди з наведеними твердженнями за шестибальною шкалою:

Повна -3 -2 -1 1 2 3 повна

Незгода згода

Обведіть навпроти кожного твердження один із 6 запропонованих варіанті. Будь ласка, будьте уважні й щирі. Дякуємо!

1	Карʼєра більше залежить від вдалого збігу обставин, ніж від здібностей і зусиль людини	-3	-2	-1	1	2	3
2	Більшість розлучень відбувається через те, що люди не хотіли пристосуватися один до одного	-3	-2	-1	1	2	3
3	Хвороба – справа випадку, якщо вже судилося захворіти, то нічого не поробиш	-3	-2	-1	1	2	3
4	Люди виявляються самотніми через те, що самі не виявляють інтересу і дружелюбності до оточуючих	-3	-2	-1	1	2	3
5	Здійснення моїх бажань часто залежить від везіння	-3	-2	-1	1	2	3
6	Марно докладати зусилля для того, щоб завоювати симпатію інших людей	-3	-2	-1	1	2	3
7	Зовнішні обставини – батьки і добробут – впливають на сімейне щастя не менше, ніж стосунки подружжя	-3	-2	-1	1	2	3
8	Я часто відчуваю, що мало впливаю на те, що відбувається зі мною	-3	-2	-1	1	2	3
9	Як правило, керівництво виявляється більш ефективним, коли повністю контролює дії підлеглих, а не покладається на їх самостійність	-3	-2	-1	1	2	3
10.	Мої оцінки в школі часто залежали від випадкових обставин (наприклад, від настрою вчителя), ніж від моїх власних зусиль	-3	-2	-1	1	2	3
11.	Коли я будую плани, то я, загалом, вірю, що зможу їх здійснити	-3	-2	-1	1	2	3
12.	Те, що багатьом людям здається удачею і везінням, насправді є результатом довгих цілеспрямованих зусиль	-3	-2	-1	1	2	3
13.	Думаю, що правильний спосіб життя може більше допомогти здоровʼю, ніж лікарі і ліки	-3	-2	-1	1	2	3
14.	Якщо люди не підходять один одному, то, як би вони не старалися, налагодити сімейне життя вони все одно не зможуть	-3	-2	-1	1	2	3
15.	Те хороше, що я роблю, переважно гідно оцінюється іншими	-3	-2	-1	1	2	3
16.	Діти виростають такими, якими їх виховують батьки	-3	-2	-1	1	2	3
17.	Думаю, що випадок чи доля не грають важливої ролі в моєму житті	-3	-2	-1	1	2	3
18.	Я намагаюся не планувати далеко вперед, тому що багато залежить від того, як складуться обставини	-3	-2	-1	1	2	3
19.	Мої оцінки в школі більше залежали від моїх зусиль і ступеня підготовленості	-3	-2	-1	1	2	3
20.	У сімейних конфліктах я частіше відчуваю провину за собою, ніж за протилежною стороною	-3	-2	-1	1	2	3
21.	Життя більшості людей залежить від збігу обставин.	-3	-2	-1	1	2	3
22.	Я надаю перевагу такому керівництву, при якому можна самостійно визначати, що і як робити.	-3	-2	-1	1	2	3
23.	Думаю, що мій спосіб життя в жодному разі не є причиною моїх хвороб.	-3	-2	-1	1	2	3
24.	Як правило, саме невдалий збіг обставин заважає людям досягти успіхів.	-3	-2	-1	1	2	3
25.	За погане управління організацією відповідальні самі люди, які в ній працюють.	-3	-2	-1	1	2	3
26.	Я часто відчуваю, що нічого не можу змінити у стосунках в сімʼї, які склалися.	-3	-2	-1	1	2	3
27.	Якщо я дуже захочу, то зможу завоювати симпатії до себе будь-кого.	-3	-2	-1	1	2	3
28.	На молоде покоління впливає так багато різних обставин, що зусилля батьків у їхньому вихованні часто марні.	-3	-2	-1	1	2	3
29.	Те, що зі мною трапляється, – результат моїх зусиль.	-3	-2	-1	1	2	3
30.	Важко буває зрозуміти, чому керівники чинять так, а не по-іншому.	-3	-2	-1	1	2	3
31.	Людина, яка не змогла досягти успіху у своїй роботі, очевидно, не виявила достатньо зусиль.	-3	-2	-1	1	2	3
32.	Найчастіше я можу домогтися від членів моєї сімʼї того, чого хочу.	-3	-2	-1	1	2	3
33.	У неприємностях та невдачах, які були у моєму житті, частіше були винні інші люди, а не я сам.	-3	-2	-1	1	2	3
34.	Дитину завжди можна вберегти від застуди, якщо за нею стежити та правильно одягати.	-3	-2	-1	1	2	3
35.	У складних обставинах я схильний почекати, поки проблеми вирішаться самі.	-3	-2	-1	1	2	3
36.	Успіх – результат наполегливої праці і мало залежить від випадку або везіння.	-3	-2	-1	1	2	3
37.	Я відчуваю, що саме від мене залежить щастя моєї родини.	-3	-2	-1	1	2	3
38.	Мені завжди було важко зрозуміти, чому я одним людям подобаюсь, а іншим – ні.	-3	-2	-1	1	2	3
39.	Я завжди схильний приймати рішення та діяти самостійно, а не сподіватись на допомогу інших або на долю.	-3	-2	-1	1	2	3
40.	На жаль, заслуги людини часто залишаються невизнаними, попри всі її старання.	-3	-2	-1	1	2	3
41.	У сімейному житті бувають такі ситуації, які неможливо вирішити, навіть при найсильнішому бажанні.	-3	-2	-1	1	2	3
42.	Здібні люди, які не зуміли реалізувати своїх можливостей, повинні звинувачувати в цьому тільки себе.	-3	-2	-1	1	2	3
43.	Багато моїх успіхів були можливі тільки завдяки допомозі інших людей.	-3	-2	-1	1	2	3
44.	Більшість невдач у моєму житті відбувалося від невміння, незнання або лінощів і мало залежали від удачі.	-3	-2	-1	1	2	3

Обробку заповнених відповідей слід проводити за зазначеним нижче ключем, підсумовуючи відповіді на пункти у стовпчиках «+» зі своїм знаком і відповіді на пункти у стовпчиках «–» із зворотним знаком.

Показники опитувальника РСК організовані відповідно до принципу ієрархічної структури системи регуляції діяльності.

Із + – Ід		Ключ + –	Ів + –

2 1		12 1	19 1
4 3		15 5	22 9
11 5		27 6	25 10
12 6		32 14	42 30
13 7		36 26
15 8		37 43	Іх + –
16 9			13 3
17 10	Ін	+ –	34 23
19 14		2 7
20 18		4 24
22 21		20 33
25 23		31 38
27 24		42 40
29 26		44 41
31 28
32 30	Іс	+ –
34 33		2 7
36 35		16 14
37 38		20 26
39 40		32 28
42 41		37 41
44 43

Шкала загальної інтернальності (Із). Високий показник за цією шкалою відповідає високому рівню субʼєктивного контролю над будь-якими значущими ситуаціями. Такі люди вважають, що більшість важливих подій у їхньому житті були результатом їхніх дій. Таким чином, вони відчувають власну відповідальність за ці події і за те, як складається їхнє життя в цілому. Низький показник за шкалою Із відповідає низькому рівню субʼєктивного контролю. Такі досліджувані не бачать звʼязку між своїми діями та значущими для них подіями в житті, не вважають себе здатними контролювати їх розвиток та вважають, що більшість їх – результат випадку або дій інших людей.
Шкала інтернальності в галузі досягнень (Ід). Високі показники за цією шкалою відповідають високому рівню субʼєктивного контролю над емоційно позитивними подіями та ситуаціями. Такі люди вважають, що вони самі досягли всього того, що було і є у їхньому житті, і що вони здатні успішно досягати своєї мети в майбутньому. Низькі показники за шкалою Ід свідчать про те, що людина приписує свої успіхи, досягнення та радощі зовнішнім обставинам – везінню, щасливій долі або допомозі інших людей.
Шкала інтернальності в галузі невдач (Ін). Високі показники за цією шкалою свідчать про розвинене відчуття субʼєктивного контролю стосовно негативних подій та ситуацій, які виявляються у схильності звинувачувати самого себе у різноманітних неприємностях та стражданнях. Низькі показники Ін доводять, що досліджуваний схильний приписувати відповідальність іншим людям або вважати їх результатом невезіння.
Шкала інтернальності у сімейних стосунках (Іс). Високі показники Іс означають, що людина вважає себе відповідальною за події, які відбуваються в її подружньому житті. Низькі Іс вказують на те, що субʼєкт вважає не себе, а своїх партнерів причиною значущих ситуацій, які виникають у його сімʼї .
Шкала інтернальності в галузі виробничих відносин (Ів). Високий Ів підтверджує те, що людина вважає свої дії важливим фактором організації власної виробничої діяльності, в стосунках у колективі, у своєму просуванні тощо. Низький Ів вказує на те, що досліджуваний схильний приписувати важливіше значення зовнішнім обставинам – керівництву, співробітникам, везінню-неве-зінню.
Шкала інтернальності стосовно здоровʼя і хвороб (Іх). Високі показники Іх свідчать про те, що досліджуваний вважає себе відповідальним за своє здоровʼя: якщо він хворий, то звинувачує в цьому самого себе і вважає, що одужання багато в чому залежить від його дій. Людина з низьким Іх вважає здоровʼя та хворобу результатом випадку і сподівається на те, що одужання прийде внаслідок дій інших людей, насамперед лікарів.

Дослідження самооцінок людей із різними типами субʼєктивного контролю довело, що:

люди з низьким РСК вважають себе егоїстичними, нерішучими, залежними, несправедливими, метушливими, ворожими, невпевненими, нещирими, несамостійними, дратівливими;
люди з високим РСК – добрими, незалежними, рішучими, справедливими, здібними, дружелюбними, чесними, самостійними, спокійними.

Таким чином, РСК повʼязаний з відчуттям людиною своєї сили, гідністю, з самоповагою, соціальною зрілістю та самостійністю особистості, відповідальністю за те, що відбувається з нею та іншими.

Тест призначений для індивідуального та групового дослідження.

Додаток Д

Методика «Ціннісні орієнтації» М. Рокіча

Система ціннісних орієнтацій виділяє змістовну сторону спрямованості особистості та утворює основу її відносин до оточуючого світу, до інших людей, до себе, являється основою світогляду та ядром мотивації життєвої активності, основою життєвої концепції та «філософії життя». Методика вивчення зміни ціннісних орієнтацій М. Рокіча, заснована на прямому аранжуванні списку цінностей. М. Рокіч виділив 2 класи цінностей:

Термінальні – твердження про те, що якась кінцева ціль індивідуального існування варта того, аби до неї прагнути.
Інструментальні – твердження про те, що якийсь образ дій або якість особистості є кращими для неї у будь-якій ситуації.

Це розподілення належить до традиційного розділення на цінності–цілі та цінності–засоби. Респонденту пропонується два списки цінностей (по 18 у кожному) на аркушах в алфавітному порядку, або на картках. У списках студент присвоює кожній цінності ранговий номер, а картки розкладає по порядку за ступенем значенням цінностей для себе. Остання форма опитування (картками) дає більш надійні результати. Спочатку пропонується набір термінальних, а потім набір інструментальних цінностей.

Інструкція. Кожна цінність виписана на окремій картці. Необхідно вивчити картки та вибрати ту, яка є найбільш значущою. Потім треба помістити її на перше місце. Далі обирається друга за значимістю цінність і розташовується за першою. Теж саме треба зробити з наступними картками. Найменш важлива цінність залишиться останньою і буде на 18-му місці.

Список А (термінальні цінності):

активне діяльне життя (повнота та емоційна насиченість життя);
життєва мудрість (зрілість суджень та здоровий глузд, що досягається життєвим досвідом);
здоровʼя (фізичне та психічне);
цікава робота;
краса природи і мистецтва (переживання прекрасного в природі та мистецтві);
любов (духовна та фізична близькість з коханою людиною);
матеріально забезпечене життя (відсутність матеріальних труднощів);
наявність хороших та вірних друзів;
суспільне визнання (повага оточуючих, колективу, співробітників);
пізнання (можливість розширення своєї освіти, кругозору, загальної культури, інтелектуальний розвиток);
продуктивне життя (максимально повне використання своїх можливостей, сил та здібностей);
розвиток (робота над собою, постійне фізичне та духовне вдосконалення);
розваги (приємне, необтяжливе проводження часу, відсутність обовʼязків);
свобода (самостійність, незалежність в судженнях та вчинках);
щасливе сімейне життя;
щастя інших (добробут, розвиток та вдосконалення інших людей, всього народу, людства);
творчість (можливість творчої діяльності);
впевненість у собі (внутрішня гармонія, свобода від внутрішніх протиріч, сумнівів).

Список Б (інструментальні цінності):

акуратність, вміння тримати в порядку речі, порядок у справах;
вихованість (гарні манери);
високі запроси (високі вимоги до життя та високі домагання);
життєрадісність (чуття гумору);
ретельність (дисциплінованість);
незалежність (здатність діяти самостійно, рішуче);
непримиренність до недоліків у собі та інших;
освіченість (широта знань, висока загальна культура);
відповідальність (відчуття обовʼязку, уміння тримати своє слово);
раціоналізм (уміння розсудливо і логічно мислити, приймати обдумані та раціональні рішення);
самоконтроль (стриманість, самодисципліна);
хоробрість у відстоюванні своєї думки, своїх поглядів;
тверда воля (уміння настояти на своєму, не відступати перед труднощами);
терпимість (до поглядів та думок інших, уміння прощати іншим їх помилки, хибні думки);
широта поглядів (уміння зрозуміти чужу точку зору, поважати інші смаки, обряди, звичаї, звички);
чесність (правдивість, щирість);
ефективність у справах (продуктивність в роботі);
чуйність (турботливість).
Додаток Е

ЗАТВЕРДЖЕНО

Наказ Міністерства освіти і науки,

молоді та спорту України

29 березня 2012 року № 384

Форма № Н-3.04

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка

Кафедра теоретико-методичних основ викладання спортивних дисциплін

ЗАТВЕРДЖУЮ

Проректор із науково-педагогічної роботи

_____________________проф. Б.В. Год

«_____»_______________2014 року

РОБОЧА ПРОГРАМА НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

ПП. 21

СПОРТИВНО-ПЕДАГОГІЧНЕ ВДОСКОНАЛЕННЯ (МІНІ – ФУТБОЛ)

напрям підготовки 6.010201 фізичне виховання

факультет фізичного виховання

Полтава – 2014

1. Опис навчальної дисципліни

Найменування показників	Галузь знань, напрям підготовки, освітньо-кваліфікаційний рівень	Характеристика навчальної дисципліни
Найменування показників		денна форма навчання
Кількість кредитів – 1	Галузь знань 0102 Фізичне виховання, спорт і здоровʼя людини	Нормативна
Кількість кредитів – 1	Напрям підготовки 6.010201 Фізичне виховання	Нормативна
Модулів –2		Рік підготовки:
Змістових модулів – 3		3-й
Індивідуальне науково-дослідне завдання розробка таблиць за темами змістовних модулів		Семестр
Загальна кількість годин – 36		V-й
Загальна кількість годин – 36		Лекції –
Тижневих годин для денної форми навчання: аудиторних – 2 самостійної роботи студента – 2	Освітньо-кваліфікаційний рівень: бакалавр
		Практичні, семінарські
		16 год.
		Самостійна робота
		10 год.
		Індивідуальні завдання:
		10год.
		Вид контролю:

Примітка.

Співвідношення кількості годин аудиторних занять до самостійної роботи становить: для денної форми навчання – 16/20

Мета й завдання навчальної дисципліни

Метою курсу «Спортивно-педагогічне вдосконалення (міні-футбол)» є засвоєння студентами комплексу знань, умінь і навичок, що дозволить проводити на високому професійному рівні заняття з обраного виду спорту в спортивних клубах, секціях та ін..

У процесі вивчення курсу СПВ з обраного виду спорту студенти оволодівають більш глибокими знаннями, уміннями й навичками проведення позакласної (спортивні секції, змагання) і позашкільної роботи (тренувальні заняття, різноманітні змагання).

Акцентується педагогічна складова діяльності тренера, а саме – його виховний вплив на учнів з метою формування у них відповідального ставлення до власної поведінки під час спортивних занять і поза ними, конструктивного підходу до власної життєорганізації, здійснення її на засадах здорового способу життя.

Завдання курсу:

сприяти оволодінню студентами вміння організовувати і проводити спортивні заняття, формуванню у студентів знань щодо професійно-педагогічної майстерності, навчити самостійно поповнювати знання, вміння, навички в спортивно-педагогічній галузі;
розвивати здатність студентів досконало виконувати основні техніко-тактичні прийоми гри у міні-футбол, уміння їх демонструвати і коментувати у навчально-тренувальному процесі;
сприяти зацікавленості студентів зацікавленості щодо педагогічної складової діяльності тренера, розвивати вміння і навички виховної взаємодії на особистісних засадах;

У результаті вивчення дисципліни студенти повинні:

Знати:

– класифікацію техніки гри у міні-футбол;

– класифікацію тактики гри у міні-футбол;

– засоби і методи навчання техніко-тактичним діям;

– засоби і методи фізичної підготовки футболістів;

– правила гри у міні-футбол;

– методику проведення навчально-тренувального заняття;

– сутність, мету і методи виховного впливу на дітей і підлітків у навчально-тренувальному процесі.

Вміти:

– правильно демонструвати техніко-тактичні дії;

– доступно і чітко пояснити техніку виконання прийомів гри у міні-футбол;

– доступно і чітко пояснити виконання тактичних дій у міні-футболі;

– скласти конспект навчально-тренувального заняття з технічної (тактичної і фізичної) підготовки;

– самостійно проводити одну з частин навчально-тренувального заняття;

– добирати і реалізувати засоби виховного впливу на дітей і підлітків у спортивно-тренувальному процесі.

Програма навчальної дисципліни

Змістовий модуль 1. Загальні характеристики гри в міні-футбол

Тема 1. Загальні основи організації тренувального процесу з міні-футболу

Загальна фізична підготовка міні-футболістів. Фізіологічні та психологічні особливості діяльності міні-футболістів. Техніка безпеки під час проведення занять з міні-футболу.

Тема 2. Специфіка тренувального й ігрового процесу з міні-футболу

Спеціальна фізична підготовка міні-футболістів. Організація навчально-тренувального процесу з міні-футболу. Особливості ігрової і змагальної підготовки міні-футболістів.

Змістовий модуль 2. Тактики гри в міні-футболі

Тема 3. Індивідуальні дії в міні-футболі

Методика навчання індивідуальним тактичним діям у нападі. Тактичні дії воротаря та польового гравця. Помилки та їх усунення.

Тема 4. Командні тактики

Методика навчання груповим тактичним діям у нападі. Комбінації при стандартних положеннях та у ході ігрового епізоду. Швидкий та поступовий напад.

Тема 5.Форми тренувальної діяльності

Вдосконалення знань, умінь і навичок у складанні і проведенні комплексів підвідних вправ ігрового характеру. Двостороння гра в міні-футбол.

Тема 6. Арбітражне забезпечення ігор з міні-футболу

Суддівство змагань з міні-футболу. Робота секретаріату. Підрахунок результатів. Помилки та їхнє усунення.

Змістовий модуль 3. Педагогічна діяльність тренера з міні-футболу

Тема 7.Тренер як субʼєкт виховного впливу

Майстерність взаємодії тренера з дітьми різного віку. Командні стосунки та їхнє відображення під час гри. Тренер як зразок встановлення конструктивних взаємин у міжособистісній взаємодії.

Тема 8. Особистісна самоврядність спортсмена та її формування

Основи спортивної дисципліни. Формування відповідальності дітей і підлітків у процесі занять фізкультурою і спортом. Здоровий спосіб життя як втілення відповідального ставлення субʼєкта до себе і оточуючих.

Структура навчальної дисципліни
Теми практичних занять

№ з/п	Назва теми	Кількість годин (денна форма)
Т1	Загальні основи організації тренувального процесу з міні-футболу	2
Т2	Специфіка тренувального й ігрового процесу з міні-футболу	2
Т3	Навчання ігрової і змагальної підготовки міні-футболістів	2
Т4	.Індивідуальні дії в міні-футболі	2
Т5	Форми тренувальної діяльності	2
Т6	Арбітражне забезпечення ігор з міні-футболу	2
Т7	Тренер як субʼєкт виховного впливу	2
Т8	Особистісна самоврядність спортсмена та її формування	2

Теми лабораторних занять – не передбачено
Самостійна робота

№ з/п	Назва теми	Кількість годин
№ з/п	Назва теми	Ден.
1	Т 1. Підготувати реферат чи доповідь з теми «Характеристика засобів і методів фізичної підготовки у міні-футболі»	1
2	Т 1. Законспектувати л-ру з теми ««Техніка безпеки під час проведення занять з міні-футболу»	1
3	Т 4. Законспектувати л-ру з теми «Індивідуальна тактика гри в нападі».	1
4	Т 5. Законспектувати л-ру з теми «Методика навчання тактичних групових дій у нападі»	1
5	Т 6. Підготувати опис 10 ігор з мʼячем підвідних до міні-футболу.	2
6	Т 7. Підготувати реферат, доповідь з теми «Педагогічні вимоги до діяльності тренера»	2
7	Т 8. Підготувати словник опорних термінів з теми «Особистісна самоврядність спортсмена та її формування»	2
	Разом	10

Індивідуальні завдання
Підготувати реферат за темою «Історія розвитку гри міні-футбол».
Підготувати комплекс вправ (20-25 вправ) із загальної фізичної підготовки у міні-футболі.
Підготувати комплекс вправ для розвитку спеціальної сили міні-футболістів (20-25 вправ).
Підготувати комплекс вправ для розвитку спеціальної гнучкості міні-футболістів.
Підготувати комплекс вправ для розвитку спеціальної витривалості міні-футболістів (20-25 вправ).
Підготувати комплекс вправ для розвитку спеціальної стрибучості (20-25 вправ).
Підготувати комплекс вправ для розвитку спритності міні-футболістів (20-25 вправ).
Підготувати реферат за темою «Роль загальної і спеціальної фізичної підготовки у міні-футболі».
Підготувати реферат за темою «Міні-футбол на Полтавщині. Історія та сучасний стан».
Підготувати реферат за темою «Особливості техніки і тактики гри у міні-футбол».
Підготувати доповідь за темою «Обовʼязковий та допоміжний інвентар і обладнання для проведення змагань з міні-футболу».
Підготувати доповідь за темою «Видатні полтавські міні-футболісти. Тренери та гравці».
Підготувати доповідь за темою «Результати минулого ігрового сезону чемпіонату України з міні-футболу».
Розробити 10 програмних питань з правил гри у міні-футбол.
Розробити підготовчу частину плану-конспекту уроку з фізичної культури.
Розробити міні-лекцію за темою «Тренер як організатор особистісно зорієнтованої взаємодії»
Розробити міні-лекцію за темою «Формування відповідальності підлітка-гравця в міні-футбол»
Розробити міні-лекцію за темою «Дисципліна гравця та її формування»
Розробити міні-лекцію за темою «Здоровий спосіб життя як вияв особистої відповідальності»
Розробити міні-лекцію за темою «Конструктивні форми дозвілля юних спортсменів»
Методи навчання

Словесні, наочні, практичні.

Методи контролю

Метод усного контролю (опитування), метод тестового контролю, метод практичної перевірки.

Розподіл балів, які отримують студенти

Поточний контроль, самостійна та індивідуальна робота									Сума
Змістовий модуль №1		Змістовий модуль № 2				Змістовий модуль №3		ІНДЗ	100
Т1	Т2	Т3	Т4	Т5	Т6	Т7	Т8	20
10	10	10	10	10	10	10	10	20

Шкала оцінювання: національна та ECTS

Сума балів за всі види навчальної діяльності	Оцінка ECTS	Оцінка за національною шкалою
Сума балів за всі види навчальної діяльності	Оцінка ECTS	для екзамену,курсового проекту (роботи), практики	для заліку
90 – 100	А	відмінно	зараховано
83-89	В	добре
75-82	С	добре
68-74	D	задовільно
60-67	Е	задовільно
35-59	FX	незадовільно з можливістю повторного складання	не зараховано з можливістю повторного складання
0-34	F	незадовільно з обовʼязковим повторним вивченням дисципліни	не зараховано з обовʼязковим повторним вивченням дисципліни

Методичне забезпечення
Міні-футбол. Правила змагань: Методичні рекомендації для самостійної роботи студентів напряму підготовки 010201 фізичне виховання. – Полтава: ПНПУ, 2012. – 32 с.
Добірка тестових завдань для самоконтролю студентів з дисципліни «Міні-футбол» // Збірник тестових завдань зі спортивних дисциплін : навч. посіб. / уклад. О.О. Момот, О.П. Попович, Е. В. Бондал, С.М. Новік та інші. – Полтава : ПНПУ імені В.Г. Короленка, 2014. – 234 с.
Пакет візуального супроводження курсу (вміст: плакати, таблиці, схеми).
Рекомендована література

Базова

Андреев С.Н. Играй в мини-футбол. – М.: Советский спорт, 1989. – 47с.
Дубенчук А.І. Спортивні ігри з мʼячем / А.І. Дубенчук. – Х.:Торсинг плюс, 2006. – 43 с.
Ковалева В.Д. Спортивные игры; Учеб. для студентов пед. ин-тов по спец. № 2114 «Физ. воспитание» / В.Д. Ковалева. – М.: Просвещение, 1988. – 120 с.
Кузьмінський А. І. Теорія і методика виховання: [підручник] / А. І. Кузьмінський, В. Л. Омельяненко. — К. : Знання-Прес, 2008. — 420 с.
Футбол: наглядное пособие по самой популярной игре: пер. с англ. / Клайв Гиффорд. – М.: Астрель: АСТ, 2006. – 93 с.

Допоміжна

Алиев, А. Г. Правила игры по мини-футболу для школьников [Текст] / А. Г. Алиев // Физическая культура в школе. – 2010. – № 3.

Бик Г. Міні-футбол. Ведення мʼяча, зупинка, повороти. Урок фізкультури, 5 клас [Текст] / Г. Бик // Здоровʼя та фізична культура. – 2012. – № 6. – С. 15-17.
Лозова В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник. / В.І. Лозова, Г.В. Троцко. – 2-е вид. – Харків: «ОВС», 2002. – 400 с.
Мойсеюк Н. Педагогіка: Навч. посібник / Неля Мойсеюк. – К., 2007. – 656 с.
Новік С. Взаємовідповідальність як явище командної солідарності під час занять спортом / С.М. Новік // Актуальні проблеми фіз.. виховання студентів в сучасних умовах: м-ли регіональної науково-практичної конференції . – Дніпропетровськ, 2013. – С. 45-48.
Полуренко, К. Л. Модельные характеристики в тренировочном процессе студенческих команд по мини-футболу [Текст] / К. Л. Полуренко, А. Н. Ключникова, Н. В. Белкина // Теория и практика физической культуры. – 2009. – №8.
Поляков А.Ф. Мини-футбол – игра для студенческой молодёжи // Современные технологии и оздоровительные программы педагогического процесса по физической культуре и спорту в учебных заведениях: Материалы междун. научно-метод.конф. – Белгород, 2002. – С. 129-130.

Інформаційні ресурси
http: //www.ffu.org.ua / – Федерація футболу України
http: //www. ua-football.com/ukrainian/rating clubs/ Рейтинг клубов УЕФА