Міністерство освіти і науки України
Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини
На правах рукопису
МАСЛЮК КАТЕРИНА АНАТОЛІЇВНА
УДК (378.03+378.091.8) (043.3)
ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТІСНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ ВНЗ У ПОЗААУДИТОРНІЙ РОБОТІ
13.00.07 – теорія і методика виховання
Дисертація на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Науковий керівник:
доктор педагогічних наук, професор
Коберник Олександр Миколайович
Умань – 2016
ЗМІСТ
| ВСТУП……………………………………………………………………….. | 3 |
| РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТІСНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ ВНЗ…………………………………………………….. |
12 |
| 1.1. Стан розробленості проблеми формування культури особистісного самовизначення ……………………………………………………………. . | 12 |
| 1.2. Особливості формування культури особистісного самовизначення студентів вищих педагогічних навчальних закладів у позааудиторній роботі…………………………………………………………………………… | 38 |
| Висновки до першого розділу……………………………………………… | 61 |
| РОЗДІЛ 2. ДІАГНОСТИКА СФОРМОВАНОСТІ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТІСНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ ВНЗ …………………………………………………2.1. Критерії, показники та рівні сформованості культури особистісного самовизначення студентів вищих педагогічних навчальних закладів…… | 65
65 |
| 2.2. Методика діагностики сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ ……………………………. | 97 |
| 2.3. Аналіз стану сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ………………………………………………… | 114 |
| Висновки до другого розділу……………………………………………… | 134 |
| РОЗДІЛ 3. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТІСНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ ВНЗ У ПОЗААУДИТОРНІЙ РОБОТІ | 136 |
| 3.1. Обгрунтування педагогічних умов формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у позааудиторній роботі……………………………………………………… | 136 |
| 3.2. Реалізація педагогічних умов формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у позааудиторній роботі………………………………………………………………………… | 159 |
| 3.3. Програма та результати дослідно-експериментальної роботи……… | 181 |
| Висновки до третього розділу……………………………………………… | 195 |
| ВИСНОВКИ………………………………………………………………… | 198 |
| СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………… | 203 |
| ДОДАТКИ……………………………………………………………………. | 231 |
Вступ
Актуальність теми. Трансформаційні процеси, що відбуваються в українському суспільстві, висувають на одне з перших місць проблему готовності людини до свідомого вибору власної життєвої позиції, активної її реалізації як у повсякденному житті, так і в процесі професійної діяльності. Оскільки сьогодні особистість перебуває у складній соціокультурній ситуації, актуалізується необхідність не лише трансляції їй культурних норм і готового знання, а й виховання особистості, здатної орієнтуватися у складному соціокультурному просторі, формувати власну систему культурних цінностей, ефективно реалізувати «Я-концепцію». Тобто йдеться про особистість, яка самовизначилася.
Культура самовизначення – це усвідомлення людиною себе суб’єктом власного життя в межах певної культури, її цінностей, визначення своєї позиції та спрямування на досягнення визначених цілей.
Важливість формування у студентів вищих педагогічних навчальних закладів культури особистісного самовизначення полягає у тому, що це дозволить їм володіти рівновагою внутрішнього світу, адекватно ставитися до життя, виховувати відповідні якості та властивості у своїх учнів, формувати в них упевненість у власних силах. Практика засвідчує, що значна кількість студентів педагогічних ВНЗ не впевнені у правильності зробленого професійного вибору, надає перевагу пасивній споживацькій позиції, відмовляється від самовдосконалення та ефективної самореалізації у сфері майбутньої професійно-педагогічної діяльності.
Розв’язання означеної проблеми базується на законах України «Про освіту», «Про вищу освіту», «Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні», постанові Кабінету Міністрів України «Про затвердження Положення про державний вищий навчальний заклад».
Проблема самовизначення, окреслення його характерних ознак привертає увагу дослідників різних галузей науки.
У контексті філософії (І. Бердяєв, В. Віндельбанд, Г. Гегель, С. Гессен, І. Кант, С. К’єркегор, І. Лосський, М. Мамардашвілі, Ж.-П. Сартр, В. Соловйов, Л. Фейєрбах, С. Франк та ін.) самовизначення вважають основним механізмом набуття людиною свободи, розв’язання проблеми співвідношення обов’язку, відповідальності та автономності.
З позицій культурології проблему самовизначення розглядали Н. Буланкіна, В. Дерябіна, Ю. Дерябін, М. Коськов, Є. Соколов та ін.
Як соціокультурний феномен самовизначення досліджували К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Г. Андреєва, А. Мудрик, А. Брушлинський, О. Леонтьєв, А. Петровськй, С. Рубінштейн та ін., які обґрунтували важливість його для формування та розвитку особистості в певних соціокультурних обставинах.
Педагогічні аспекти самовизначення характеризували в контексті діалогу культур (Н. Баланкіна, М. Богомолова, Г. Дмитрієв, Н. Остапчук, П. Сисоєв, В. Тернопільська); педагогічний супровід процесу самовизначення особистості досліджували О. Александрова, О. Газман, М. Губанова, О. Коберник, Т. Кравченко, Н. Крилова, А. Мурасова, М. Рожков та ін.
У наукових джерелах представлено вагомі дослідження різних типів самовизначення: ціннісного (Т. Жук, Д. Кисельов, О. Кривцова, В. Юсова); життєвого (С. Горчинський, Т. Мартинова, Н. Морозова, О. Панкова, Т. Сапожникова, В. Шадриков), сенсожиттєвого (Д. Леонтьєв), культурного (Н. Буланкіна, Н. Крилова, А. Мурасова, П. Сисоєв, Є. Соколов), соціокультурного (О. Малахова), професійного (М. Дубінка, М. Чобітько).
Дослідники, які вивчали процес виховання студентів (О. Бартків, Т. Буяльська, Т. Волковницька, Ю. Залеська, О. Зикова, А. Казьмерчук, В. Коваль, Є. Лопаткін), вважають, що необхідно посилати увагу до позааудиторної роботи, яка сприяє оволодінню важливими для особистісного та професійного зростання якостями, властивостями, ціннісними пріоритетами, практичними вміннями.
Незважаючи на спроби розвідати проблему формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ, вона залишається недостатньо дослідженою не лише у теоретичному, а й практичному аспекті. Аналіз наукових досліджень засвідчив, що в сучасному виховному процесі у ВНЗ недостатньо використовують потенціалу позааудиторної роботи, а науково-педагогічні працівники недостатньої уваги приділяють формуванню культури особистісного самовизначення студентів. У ході вивчення наукових джерел та практики організації освітньо-виховного середовища педагогічних ВНЗ встановлено суперечності між:
– нагальною потребою сформувати особистість з високим рівнем культури особистісного самовизначення та браком науково обґрунтованих педагогічних стратегій реалізації цього завдання;
– запровадженням культурологічних засад у систему вищої педагогічної освіти та недостатньою розробленістю шляхів їх реалізації в навчально-виховному процесі;
– вагомими можливостями позааудиторної діяльності для підвищення рівня культури особистісного самовизначення студентів та відсутністю відповідного змістового та методичного забезпечення для її формування.
Актуальність, недостатня наукова розробленість проблеми, необхідність розв’язання наявних суперечностей зумовили вибір теми дослідження – «Формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у позааудиторній роботі».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки та освітнього менеджменту Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини «Формування компетентного вчителя в умовах освітнього середовища педагогічного вищого навчального закладу» (державний реєстраційний номер 0111U007536). Тема дисертаційної роботи затверджена вченою радою Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 3 від 28.10.2013 р.) й узгоджена рішенням бюро Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук України (протокол № 9 від 26.11.2013 р.)
Мета дослідження – на основі теоретичного узагальнення досліджуваної проблеми і вивчення виховної практики обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у позааудиторній роботі.
Гіпотеза дослідження. Ефективність формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у позааудиторній роботі зростатиме на основі науково обґрунтованих педагогічних умов: оптимізація діяльності інституту кураторів академічних груп; розроблення та впровадження змістового та організаційно-методичного забезпечення; залучення студентів до практичної професійно-педагогічної діяльності.
Відповідно до мети й гіпотези сформульовано такі завдання дослідження:
- Проаналізувати стан дослідження проблеми формування культури особистісного самовизначення та уточнити сутність ключових понять.
- Розкрити особливості формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у позааудиторній роботі.
- Визначити критерії, показники і схарактеризувати рівні сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ.
- Обгрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у позааудиторній роботі.
Об’єкт дослідження – процес особистісного самовизначення студентів вищих педагогічних навчальних закладів.
Предмет дослідження – педагогічні умови формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних вишів у позааудиторній роботі.
Для вирішення визначених завдань використано комплекс взаємопов’язаних методів дослідження: теоретичні (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення філософської, психологічної, педагогічної літератури) – для формулювання об’єкта, предмета, гіпотези, мети та завдань дослідження, уточнення ключових поняття; систематизація, узагальнення теоретичних та емпіричних даних для розроблення основних підходів до організації позааудиторної роботи зі студентами, обґрунтування педагогічних умов формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних вишів у позааудиторній роботі; емпіричні: діагностичні (анкетування, бесіди, тестування, безпосереднє та опосередковане спостереження) – для накопичення емпіричних даних; педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний етапи) для визначення рівнів сформованості культури особистісного самовизначення студентів, доведення доцільності розроблених педагогічних умов формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у позааудиторній роботі; статистичні: методи математичної статистики – для кількісного та якісного аналізу емпіричних даних, встановлення їх вірогідності.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальну роботу виконано на базі Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди», Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. До участі в дослідженні було залучено 348 студентів, з яких контрольної (178 осіб) та експериментальної груп (170 осіб), а також 56 викладачів-кураторів академічних груп педагогічних університетів.
Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що:
– вперше обґрунтовано педагогічні умови формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних вищих навчальних закладів у позааудиторній роботі (оптимізація діяльності інституту кураторів академічних груп; розроблення та впровадження змістового та організаційно-методичного забезпечення; залучення студентів до практичної професійно-педагогічної діяльності); визначено критерії (когнітивний, емоційно-ціннісний, регулятивно-діяльнісний), схарактеризовано рівні (високий, середній, низький) сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ;
– уточнено сутність понять: «особистісне самовизначення», «культура особистісного самовизначення студентів», «формування культури особистісного самовизначення студента у позааудиторній роботі»;
– подальшого розвитку набули зміст, форми і методи формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у позааудиторній роботі.
Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці та впровадженні у навчально-виховний процеспедагогічних ВНЗ комплексної методики педагогічного діагностування рівнів сформованості культури особистісного самовизначення студентів; програми семінару «Школа куратора», програми виховних годин «Східцями культури особистісного самовизначення», програми тренінгу особистісного зростання, додаткової програми педагогічної практики «Культура особистісного самовизначення в контексті професійно-педагогічної діяльності».
Матеріали та висновки дослідження можна використовувати у вищих педагогічних навчальних закладах для розширення змісту курсів «Педагогіка вищої школи», «Теорія і методика виховання», «Методика виховної роботи у ВНЗ», під час розробки програм з організаційно-методичного забезпечення позааудиторної роботи педагогічних університетів, підготовки методичних посібників для вищої школи, а також у системі післядипломної педагогічної освіти.
Наукові положення та результати дослідження впроваджено у навчально-виховних процес Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (довідка № 1210 від 17.11.2015 р.), ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди» (довідка № 1130 від 12.11.2015 р.), Житомирського державного університету
імені Івана Франка (довідка № 381/1 від 10.11.2015 р.), Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка № 3158/01 від 16.11.2015 р.).
Особистий внесок здобувача. У посібнику «Педагогічна практика студентів-філологів» (2014, співавтори В. О. Коваль, Л. П. Пархета) дисертантом здійснено систематизований опис педагогічних практик студентів-філологів, а також запропоновано додаткову програму педагогічної практики «Культура особистісного самовизначення в контексті професійно-педагогічної діяльності» (автор. стор. 14–20; 41–55); у навчально-методичному посібнику «Методика проведення виховних заходів» (2015, співавтори А. В. Добридень, Н. А. Коломієць, В. В. Макарчук, І. Г. Резніченко) автором представлено комплексну методику педагогічного діагностування рівнів сформованості культури особистісного самовизначення студентів (автор. стор. 41–80); у навчально-методичному посібнику «Методика навчання української мови у загальноосвітніх навчальних закладах» (2015, співавтор В. О. Коваль) автором охарактеризовано особливості формування культури особистісного самовизначення студентів-філологів (автор. стор. 27–61).
Апробація результатів дисертації. Основні положення і результати дослідження доповідалися на науково-практичних конференціях різних рівнів: міжнародних – «Тарас Шевченко в культурному мегапросторі: історична постать, віхи творчості, дискурс» (Умань, 2014); «Сучасні інформаційні технології та інновації методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми» (Вінниця, 2014); «Наукові дослідження: теорія та практика» (Умань, 2014); «Основні напрями підготовки сучасного вчителя: глобалізація, стандартизація, інтеграція» (Умань, 2014); «Сучасна освіта: методологія, теорія, практика» (Київ, 2014); «Сучасні технології викладання гуманітарних дисциплін: тенденції та перспективи» (Вінниця, 2014); «Мовна компетенція як основа для професійного та соціального успіху в Європі» (Хмельницький, 2015); всеукраїнських – «Українська мова: вчора, сьогодні, завтра в Україні і в світі» (Київ, 2013); «Актуальні проблеми підготовки майбутніх учителів початкової школи в умовах гуманізації вищої школи» (Хмельницький, 2014); «Українознавчий вимір творчості Тараса Шевченка» (Умань, 2014); «Актуальні проблеми підготовки сучасного вчителя» (Умань, 2014); «Розвиток національно-мовної особистості в умовах неперервної освіти: надбання, реалії, перспективи» (Умань, 2014); «Слов’янська філологія: історія, сьогодення, перспективи» (Умань, 2014); «Виховний потенціал сучасної освіти: теоретичні засади та практичні досягнення» (Київ, 2015); «Формування мовної особистості в контексті багатоступеневої національної освіти» (Умань, 2015); «Формування наукової парадигми лінгвістики: основні аспекти та чинники» (Миколаїв, 2015); «Розвиток національно-мовної особистості в умовах неперервної освіти: надбання, реалії, перспективи» (Умань, 2015); «Мовна особистість студента в проспекції сучасної лінгводидактики» (Миколаїв 2015); «Антропоцентрична скерованість сучасної наукової лінгвістичної парадигми» (Миколаїв, 2016); науково-методичних семінарах: – «Діалектна лексикологія, лексикографія, граматика» (Умань, 2013); «Організаційно-методична система формування граматичної компетентності майбутніх вчителів-філологів» (Умань, 2013); «Синергетика рідної мови як вияв людського духу (за Ф. С. Бацевичем)» (Умань, 2014); «Проблема професійної підготовки студентів-філологів (засвоєння лінгвістичної та лінгводидактичної термінології)» (Умань, 2014); «Формування мовної особистості в контексті багатоступеневої національної освіти» (Умань, 2014); «Формування читацької компетенції учнів основної та старшої школи» (Умань, 2014); «Олександр Потебня: сучасний погляд (до 180-ї річниці від дня народження О.О. Потебні)» (Умань, 2015). Результати дослідження обговорювали на засіданнях кафедри педагогіки та освітнього менеджменту і науково-дослідної лабораторії педагогічної компетентності Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.
Публікації. Основні наукові положення й результати дослідження викладено у 20 (16 одноосібних) публікаціях: з них 7 відображають основні наукові результати, 5 – апробаційного характеру, 8 – додатково відображають результати дисертації.
Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (273 найменування,з них 7 – іноземними мовами),13 додатків на 80 сторінках. Загальний обсяг роботи становить 271 сторінку, з них 201 сторінка – основний текст.
РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТІСНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
1.1. Стан розробленості проблеми формування культури особистісного самовизначення
Пріорітетними завданнями вищого педагогічного навчального закладу є: формування особистості шляхом патріотичного, правового, екологічного виховання, утвердження в учасників освітнього процесу соціальної активності, громадянської позиції та самоорганізовуватися в сучасних умовах.
Згідно із системним підходом, усі поняття, які містять «само», передбачають «щось, що йде із внутрішнього, щось самопричинне, те, що спонукається і регулюється із середини» [101, с. 8]. Для подолання дихотомії внутрішніх і зовнішніх причин поведінки пропонується розглядати їх зв’язок із середини системи, центром якої є людина. Адже у взаємодії суб’єкта з об’єктом народжується нова реальність, в якій зникає детермінізм «зовнішнього», оскільки воно стає «внутрішнім» щодо створеної системи, яка самоорганізовується завдяки психологічній системі, продукує новоутворення складної «суміщеної» природи, на які спирається у своєму саморусі, саморозвитку.
У гуманітарних науках набули визнання декілька підходів до розуміння сутності самовизначення:
– соціологічний підхід – розуміння самовизначення як процесу вирішення серії завдань, які суспільство висуває перед особистістю; відносно самостійного етапу соціалізації, що передбачає формування в індивіда усвідомлення мети і сенсу свого життя, готовності до самостійної життєдіяльності на основі співвіднесення своїх бажань, якостей, можливостей і вимог, що висуваються до нього суспільством в цілому [212]; залучення людини до всіх сфер життєдіяльності суспільства, яке здійснюється через її діяльність і реалізується шляхом формування системи діяльності та відносин, властивих соціальним групам, до складу яких вона входить [93, с.109];
– соціально-психологічний підхід – самовизначення постає як процес поетапного ухвалення рішень, завдяки чому людина формує баланс між власними потребами і впливами суспільства; усвідомлення суб’єктом того, що він хоче (мета, життєві плани, ідеали), що він може (наявні можливості, схильності, обдарованість), чим він є (особистісні та фізичні властивості), чого від нього очікує колектив, суспільство; акцентування на залежності самовизначення від множинності внутрішніх і зовнішніх факторів різних розвивальних середовищ [259];
– диференційовано-психологічний підхід – трактування самовизначення як процесу формування індивідуального способу життя, розвитку особистісних характеристик, які сприяють самовдосконаленню та самореалізації людини [181];
– педагогічний підхід – розуміння самовизначення в контексті надання особистості допомоги у соціальній адаптації, виборі способу поведінки, ухваленні рішення щодо своєї діяльності та самоствердження в ній [249, с. 14]; усвідомлення людиною свого покликання, сенсу життя, життєвого вибору, сприйняття себе як повноцінної особистості, здатної реалізувати свої наміри і здібності завдяки інтеріоризації позитивних цінностей і пошуку особистісних сенсів життєдіяльності, свого «Я» [185, с. 53].
Деякі дослідники для позначення поняття самовизначення користуються терміном «ідентифікація», розглядаючи її у різних аспектах. Наприклад, Л. Анциферова [9], Г. Андреєва [8], В. Ядов [263] вважають, що як психологічна категорія, ідентифікація відображає процес самовизначення особистості, співвіднесення себе із зразком чи ідеалом, з іншою людиною, групою. Ідентифікація, яка дослівно означає уподібнення себе іншому, несе в собі певне методологічне навантаження. Оскільки процес ідентифікації найбільш повно розроблений у психоаналізі, цей термін зазвичай розуміють у контексті теоретичного психоаналізу як несвідомий процес наслідування поведінки або певних якостей тієї людини, з якою індивід себе ототожнює [263].
Таке трактування часом викликає критичне ставлення до ідентифікації, що зумовлено змішуванням явища та його інтерпретації у непридатній теоретичній схемі.
З погляду інших дослідників, ідентифікація охоплює сфери реальності, що перехрещуються. Конкретизуючи це положення, можна сказати, що:
По-перше, ідентифікація – це процес поєднання суб’єктом себе з іншим індивідом або групою на основі стійкого емоційного зв’язку, а також включення до свого внутрішнього світу та прийняття як власних його норм, цінностей, зразків; відкрите наслідування зразка.
По-друге, ідентифікація – це уявлення, бачення суб’єктом іншої людини як продовження самого себе, наділення її своїми рисами, почуттями, бажаннями.
По-третє, ідентифікація – це механізм перенесення суб’єктом себе на місце іншого, що виявляється у вигляді занурення, перенесення індивідом себе у поле, простір, обставини іншої людини, що веде до оволодіння її особистісними смислами [235, с. 45].
Для успішного самовизначення особистості в нинішній соціокультурній реальності, вважає І. Лапова, важливе значення має задоволення її трьох ключових потреб: почуття спільності, структури та осмислення життя [122]. Однак такі якісно нові вимоги, як підвищення рівня соціальної, культурної та економічної мобільності населення, послаблення традиційних суспільних і сімейних форм відносин, руйнування затверджених у суспільстві регламентацій і виникнення множинності поведінкових орієнтирів, що пропонуються сучасній людині новоствореною урбаністською реальністю, піддають сумніву найбільш фундаментальні категорії традиційно усталених та єдино можливих умов для самоідентифікації особистості [122, с. 104].
Враховуючи таке змістове наповнення самовизначення, пропонується виокремлювати чотири його типи: інтенційний, диспозиційний, посиденційний, потенційний, оскільки «представники того чи іншого типу самовизначення мають свої особливості, специфічні ознаки в структурі цінностей» [180, с. 208].
Так, представники інтенційного типу відрізняються від представників інших типів вираженою гедоністичною спрямованістю як на нормативному, так і на поведінковому рівні; високими показниками конформності на нормативному рівні; низьким рівнем вияву цінності досягнення та цінності влади в ієрархії індивідуальних пріоритетів. Для представників диспозиційного типу самовизначення характерна спрямованість на універсальні цінності (рівень індивідуальних пріоритетів). Посиденційний тип самовизначення відрізняється низьким рівнем доброти та вагомою орієнтацією на цінність влади як на нормативному, так і на поведінковому рівнях. Для представників потенційного типу властиві низький рівень конформності на нормативному рівні та низькі значення гедоністичної спрямованості [180, с. 208].
На думку В. Бодрова, необхідно розрізняти результативний і процесуальний аспекти самовизначення. Перший з них є результатом засвоєння, закріплення та прояву змістових особистісних утворень, які позначаються на змісті розвитку особистості. Якщо самовизначення розглядати не лише як результат, а й як процес, воно постає як самостійна форма активності, спрямована на визначення і формування сенсожиттєвих орієнтацій людини [27].
Проблема самовизначення, як справедливо зазначає К. Абульханова-Славська, набуває в сучасних умовах особливого значення, оскільки в ній віддзеркалюються основні моменти взаємодії індивіда та суспільства, що висувають до першого особливі вимоги. Усвідомлення цих вимог, а також своїх особистісних якостей, баланс між ними – найбільш суттєві характеристики особистості, яка самовизначилася [3].
У дослідженнях, які стосуються проблеми самовизначення, зустрічаються інтерпретації поняття «позиція» у таких змістах: внутрішня позиція, життєва позиція.
До розкриття сутності внутрішньої позиції звертаються Л. Божович [28] та Є. Шумілін [260], розуміючи її як емоційно забарвлене переживання індивідом благополуччя або незадоволення своїм становищем у реальності. Поступово, в процесі дорослішання, у нього формується здатність до усвідомлення своєї внутрішньої позиції, планування способів зміни свого становища, а, отже, й позиції. Ця здатність пов’язана з виникненням цілого комплексу новоутворень юнацького віку (особистісна рефлексія, розвиток цілепокладання, процеси сенсотворення) й свідчить про активне формування найважливішої характеристики особистості – її самовизначення.
Формування життєвої позиції передбачає вибудову життєвих планів і позначає якісно новий рівень самовизначення – життєве самовизначення. Саме розвиток життєвої позиції забезпечує становлення життєвої концепції, яка поєднує в єдине ціле результати усвідомлення особистістю свого теперішнього, минулого і майбутнього [26].
Проблема самовизначення стала предметом наукових розвідок зарубіжних дослідників, які розкривають його сутність з огляду на належність до того чи іншого наукового напряму.
Так, у контексті теорії ідентичності (поміркованого детермінізму) до розгляду самовизначення звертається Е. Еріксон [269]. Ідентичність розуміється ним «як глибоко засвоєний і такий, що приймається особистісно, образ себе у всьому багатстві її ставлень до навколишнього світу з відповідними формами поведінки» [269, с. 8]. Провідним механізмом формування ідентичності названо послідовну ідентифікацію дитини з дорослими, що забезпечується почуттям безперервності досвіду дорослого життя. У загальному сенсі ідентичність означає:
1) відчуття людиною себе, свого буття як особистості незмінними, незалежно від зміни ситуації, ролі, самосприйняття;
2) переживання минулого, теперішнього і майбутнього як єдиного цілого;
3) відчуття зв’язку між власною неперервністю і її визнанням іншими людьми.
Основна ідея соціологічних поглядів Г. Тарда набула узагальненння у розробленій ним концепції «Законів наслідування», сутність якої полягає в тому, що вихідним моментом суспільства є особистість, а основним принципом існування та розвитку суспільства – наслідування. Виокремлено дві форми, які впливають на самовизначення людини: логічну та нелогічну. Перша форма базується на розумі й підпорядковується аргументації. Природа нелогічного (друга форма) є ірраціональною. У її межах особистість формується за допомогою інтеракції бажань, вірувань і психологічних ресурсів [226]. Іншими словами, йдеться про те, що в основі особистісного самовизначення – процес наслідування, що відбувається відповідно до бажань і вірувань людини. Люди намагаються наслідувати тих, з ким вони відчувають духовну близькість, чий характер і спосіб життя найбільше їм імпонує.
У запропонованій Е. Дюркгеймом позитивістській соціології, наголошено на неможливості розгляду соціальних явищ лише в контексті біологічних та індивідуально-психологічних факторів, визнання першості суспільства [268]. Тобто самовизначення особистості повною мірою залежить від суспільства. Однак це не лише засіб пристосування людини до соціальних змін, а й необхідність інтегруватися в суспільство, зайняти в ньому певне місце. Причому ця необхідність надходить не від людини, а від суспільства. За цього підходу самовизначення постає як пасивний процес пристосування людини до суспільства, його норм і вимог без вияву будь-якої особистісної активності.
Дещо інших поглядів дотримується представник суб’єктивного ідеалізму В. Дильтей стверджуючи, що самовизначення людини відбувається незалежно ані від неї самої, ані від суспільства. У процесі своєї життєдіяльності людина доходить розуміння свого місця: «Оскільки ми не можемо вийти за межі життя, ми змушені розуміти життя з нього самого» [62]. Самовизначення відбувається протягом усього життя, людина не може самовизначитися за його межами; вона дізнається про себе завдяки діям, які здійснює, і діям, які здійснюють інші люди в процесі своєї життєдіяльності.
Послідовник британської соціологічної школи Г. Спенсер розглядає суспільство і властиві йому процеси за аналогією з біологічним організмом. Звідси самовизначення інтерпретується як здатність одиниці суспільства пристосовуватися до життєвих обставин, боротися за виживання. У цьому плані йдеться про два можливі типи самовизначення: «позитивний» – дає індивіду змогу вижити в умовах об’єктивної дійсності та «негативний», за якого життєва позиція особистості виявляється недієздатною [222].
На погляд прихильника екзистенційного підходу Е. Фромма, важливість самовизначення зумовлюється тим, що надання людиною переваги конформістській позиції, орієнтує її на розв’язання своїх проблем без особливих внутрішніх зусиль, спричинює байдужість до самої себе, втрату почуття своєї значущості та унікальності, перетворення «на знаряддя зовнішніх сил» [236].
З погляду символічного інтеракціонізму (Дж. Мід, І. Гоффман, Ю. Хабермас), самовизначення розуміється як здатність людини сприймати свою поведінку та життя загалом, як єдине ціле, що формується на основі узагальнення соціального досвіду, взаємодії з іншими людьми. Успішність самовизначення пов’язується з оволодінням здатностями до рольового дистанціювання, емпатії, толерантності до суперечностей, належної презентації своєї ідентичності [273].
Психолог-гуманіст А. Адлер відстоює повну свободу особистості від зовнішніх і внутрішніх умов, наголошуючи, натомість, на наявності творчої сили, що міститься в самій особистості й забезпечує її самовизначення [267].
Людина, яка самовизначається, на думку Е. Шострома, має володіти такими якостями: чесністю (прозорість, щирість, автентичність); усвідомленістю (відгук, наповненість життя, інтерес); свободою (спонтанність, відвертість) для вияву власних потенцій, суб’єктності; довірою (віра, переконання) до себе та до інших. Важливою здатністю також названо здатність жити в теперішньому, що пов’язано зі схильністю до самовиявлення. При цьому минуле і майбутнє інтегровані в теперішньому, додаючи людині сили [258, с. 34].
У наукових джерелах представлено вагомий пласт досліджень, пов’язаних з різними типами самовизначення.
Велика група праць присвячена вивченню ціннісного самовизначення, у тому числі й студентів педагогічних університетів.
На думку Т. Жук, головна особливість студентів, які належать до юнацького віку, полягає в усвідомленні власної індивідуальності, неповторності, несхожості на інших. У цей період порушується рівновага внутрішнього світу молодої людини через необхідність самовизначення [67]. Юність завжди зорієнтована на майбутнє. Переоцінка цінностей, поява нових ідеалів – усе це сприймається як створення себе завтрашнього, конструювання власного життєвого шляху. Прийняття рішення про вибір професії, по суті, означає відмову від інших видів діяльності, від інших можливостей, тобто пов’язане із самообмеженням, що породжує внутрішню напругу, яка посилюється особистісними суперечностями, властивими юнацькому віку, породжуючи внутрішні конфлікти.
За змістом головними конфліктами студентів є ціннісні конфлікти, незалежно від того, усвідомлюються вони, чи ні. Не існує людини, яка б не переживала розриву між соціальними цінностями, відображеними в нормах моралі, і презентовані навколишнім середовищем цінностями та нормами малого оточення однолітків і субкультури, з одного боку, і базальними (основними) цінностями – орієнтаціями, які закладені сімейною, родовою та індивідуальною історією становлення особистості, з іншого. Це посилює увагу до підтримки студентів у процесі їх ціннісного самовизначення [67].
Досліджуючи особливості ціннісного самовизначення майбутнього вчителя як суб’єкта навчально-професійної діяльності, Д. Кисельов трактує його як процес набуття цілей і сенсів цієї діяльності у просторово-часовому континуумі розвитку суб’єктності, що сформувалися внаслідок активної внутрішньої діяльності суб’єкта та цілеспрямованості навчання та виховання у ВНЗ [95]. У структурно-функціональному плані означений процес містить такі компоненти, як: сенсостворююча активність, цінності-цілі, цінності-засоби, цінності-змістові ставлення, сенсостворюючі мотиви, просторово-змістовий континуум. Стверджується, що процес ціннісного самовизначення майбутнього педагога характеризується етапністю та детермінується стадіями розвитку суб’єктності. При цьому ситуативний етап співвідноситься зі стадією адаптації у суб’єктному розвитку майбутнього фахівця, дієвий етап – зі стадією саморегуляції, продуктивний етап – зі стадією самореалізації, результативний етап – зі стадією самоідентифікації, проективний етап – зі стадією самопроектування.
Конкретизуючи поняття «ціннісне самовизначення» стосовно студентів педагогічного коледжу, В. Юсова розглядає його як процес і результат активного визначення особистісної позиції у культуровідповідному освітньому процесі шляхом рефлексії, вибору, наступної інтеріоризації в системі цінностей і вибудови на цій основі сенсу свого існування, життєвих і професійних стратегій [262]. Запропоновано виокремлювати три рівні ціннісного самовизначення:
1 рівень – формування ціннісного ставлення до явищ навколишньої дійсності, становлення та розвиток ціннісних орієнтацій особистості в усіх сферах її життєдіяльності;
2 рівень – рівень оптимальної відповідності, на якому відбувається переоцінка цінностей, їх диференціація і стабілізація, побудова ієрархії власної шкали цінностей;
3 рівень – прогнозно-орієнтуючий, на якому відбувається самовизначення особистості в системі ціннісних орієнтацій, інтеріоризація привласнених цінностей, самореалізація, прийняття себе як самоцінності.
Погоджуючись із тим, що ціннісне самовизначення – це процес набуття особистістю сенсу, цілей і ресурсів власного життя в просторі та часі, О. Кривцова стверджує, що воно також передбачає визначення себе щодо «загальнокультурних людських цінностей для обгрунтування власної життєвої позиції, концепції в просторі культури та часу історії» [116, с. 78].
Різні типи та рівні самовизначення виокремлює С. Горчинський, відносячи до них:
– самовизначення в конкретній трудовій функції, операції;
– самовизначення на конкретній трудовій посаді;
– самовизначення в спеціальності;
– самовизначення в професії (групі споріднених спеціальностей);
– життєве самовизначення;
– особистісне самовизначення (як вищий рівень життєвого самовизначення);
– самовизначення в культурі (як вищий рівень особистісного самовизначення» [54].
У контексті нашого дослідження заслуговують на увагу запропоновані дослідником трактування двох останніх типів самовизначення. Особистісне самовизначення розглядається як знаходження самобутнього «образу Я», постійний його розвиток та утвердження серед оточуючих. Самовизначення особистості в культурі передбачає здійснення діяльності, що становить вагомий внесок у розвиток культури в її широкому розумінні.
Важливою складовою всіх охарактеризованих типів самовизначення названо ціннісне самовизначення – складний процес входження особистості в соціум, перетворення ціннісного ставлення до явищ дійсності в ціннісні орієнтації у сфері життєво важливих інтересів особистості, що містить такі структурні компоненти: ціннісно-мотиваційний і змістовно-поведінковий. Ці компоненти перебувають у взаємозв’язку та взаємозалежності як причина (вибір мети) та наслідок (поведінка для її досягнення)[54].
Аналізуючи сутність самовизначення з позицій філософії, соціології, психології та педагогіки, І. Бєлих доходить таких висновків:
– механізм самовизначення полягає в інтелектуальній діяльності, спрямованій на рефлексію життєвої ситуації, тобто пошук сенсу життя, який має більше значення, ніж його набуття;
– зв’язок самовизначення з цінностями, потребою у формуванні змістової системи особистості дає змогу розглядати ціннісне самовизначення як найбільш важливе, порівняно з його іншими видами;
– ціннісне самовизначення особистості – складний феномен, найважливіша проблема сучасного людинознавства, в основі якого – уявлення про особистість як суб’єкта, який вільно визначився, виробив свою позицію в просторі культури [19, с. 173].
Порівнюючи особистісне та життєве самовизначення, Т. Мартинова та Н. Морозова вирізняють специфічні риси останнього, до яких вносять:
1) глобальність, всеохопленість образу та стилю життя, властивих тому соціокультурному середовищі, в якому перебуває конкретна людина;
2) залежність від стереотипів суспільної свідомості і певного культурного середовища;
3) залежність від економічних, соціальних, екологічних та інших об’єктивних факторів, які детермінують життя тієї чи іншої вікової, гендерної, соціальної та/або професійної групи [141, с. 114].
Конкретизуючи свої погляди, до основних ознак життєвого самовизначення Н. Морозова відносить такі їх види:
– креативні (значущість та узгодженість різних аспектів життя, інтересів особистості; складність і спрямованість життєвих завдань; ініціативність і активність особистості та ін.);
– діяльнісно-мотиваційні (професійна та навчально-професійна мотивація; рівень професійних знань, умінь і навичок; різноманітність видів діяльності, до яких залучений індивід);
– психологічний комфорт (рівень інтелектуальної задоволеності життям);
– дефіцитарні ознаки (повне задоволення індивідуальних і соціальних потреб за допомогою матеріальної і духовної діяльності та ін.) [141, с. 117].
З огляду на вираженість та узгодженість цих ознак, виокремлено оптимальний і неоптимальний типи готовності до життєвого самовизначення в юнацькому віці.
Життєве самовизначення, на погляд В. Шадрикова, більш широке поняття, ніж професійне і навіть громадянське. Воно «характеризує людину як суб’єкта власного життя і власного щасті й тому має стояти на першому місці в структурі цілей виховання, виступаючи як етап самореалізації людиною своїх сил і здібностей. Водночас сенс самовизначення не можна відірвати від контексту людини як істоти суспільної: людина живе для інших людей, для суспільства, а суспільство – для людини» [252, с. 96].
На думку Т. Сапожникової, життєве самовизначення «є родовим поняттям щодо особистісного, професійного та соціального самовизначення. Воно може бути схарактеризоване як процес, стан і результат» [215, с. 11]. Як процес, життєве самовизначення полягає в тому, що розв’язання екзистанційної проблеми, пов’язаної з пошуком сенсу власного життя, передбачає проходження декількох етапів. Самовизначення як стан презентує становлення суб’єктності, осмислення індивідом себе як суб’єкта власного життя та діяльності. Сутність життєвого самовизначення як результату полягає у винайденні людиною сенсу власного життя і, як наслідок, – становлення низки новоутворень її особистісного розвитку.
Окресленню основних чинників, які сприяють життєвому самовизначенню та розвитку учнів присвячено працю О. Панкової [186]. До таких чинників віднесено: формування інформаційної культури, персоніфікацію педагогічного процесу, залучення вихованців до розв’язання особистіснго та соціально значущих проблем, здійснення педагогічної підтримки процесу сенсожиттєвого самовизначення, створення відкритого, полікультурного, аксіологічного, безпечного, динамічно-цілісного соціокультурного середовища в освітньому закладі як педагогічно оформленого простору життєвого самовизначення та розвитку учнів.
У контексті нашого дослідження заслуговує на увагу розроблена Д. Леонтьєвим концепція сенсожиттєвого самовизначення як системного новоутворення особистості, що детермінує її здатність до самостійного визначення життєвої позиції, життєвих цілей, шляхів і засобів їх досягнення. Це новоутворення зумовлює становлення індивіда як суб’єкта життєтворчості, дає йому змогу орієнтуватися у багатовекторному життєвому просторі, набувати сенсу свого існування, здійснювати вибір конструктивної, культуровідповідної, створюючої, моральної життєдіяльності [129].
Досліджуючи особливості формування загальної культури студентів, Д. Гугін трактує її як системне інтегративне особистісне утворення, що має складну структуру, яка містить змістовий і функціональний компоненти і може бути визначена шляхом виявлення спрямованості особистості на привласнення культурних цінностей та загальної культурної компетентності [57].
Згідно з дослідженнями Л. Міщенко, підсумковим результатом педагогічної освіти має бути формування у майбутнього вчителя професійної культури, яка уособлює систему загальнолюдських ідей, професійно-ціннісних орієнтацій та якостей особистості, універсальних способів пізнання і гуманістичних технологій педагогічної діяльності [169]. Наявність такої культури дає вчителю змогу занурюватися у внутрішній світ школяра, вивчати та діагностувати рівень розвитку вихованців, відкривати перед ними нові пласти духовного життя людства. Базуючись на таких ідеях, Л. Міщенко доходить висновку, що становлення вчителя можна трактувати як його самовизначення в культурі.
Послідовники таких поглядів акцентують увагу на важливості культурного самовизначення особистості, у тому числі, й студентів вищих педагогічних навчальних закладів.
Так, П. Сисоєв під культурним самовизначенням розуміє «певні риси групових утворень, що виявляються в конкретній ситуації і відносять індивіда до їх представників, а також усвідомлення особистістю свого місця в спектрі культури і діяльності, спрямовану на зарахування себе до того чи іншого групового утворення» [218, с. 43].
Наголошуючи на актуальності проблеми культурного самовизначення спеціаліста в динаміці сьогодення, Є. Соколов та Н. Буланкіна обгрунтовують це суспільними потребами в морально багатій, неординарній, автономній та обдарованій у професійному та культурному аспектах особистості. Адже «тільки всебічно та гармонійно розвинений, збагачений численними й різноманітними культурними цінностями фахівець, може зробити вагомий внесок у розвиток і вдосконалення сучасного суспільства, в професійну культуру. При цьому він здатний на високому морально-професійному рівні висувати і виконувати соціально значущі завдання в професійній діяльності, виявляючи динамічність і готовність до розв’язання актуальних проблем, особисту зацікавленість у результативності та ефективності індивідуальної і колективної діяльності» [221, с. 7].
Як «процес створення та реалізації системи уявлень індивіда про культурний простір, своє місце та культурний зміст спілкування в цьому просторі» розглядає культурне самовизначення Н. Крилова [179 с. 56].
На переконання С. Гикис, існує тісний взаємозв’язок між культурою людини та її здатністю до вільного самовизначення. Останнє забезпечується сформованістю таких якостей, як: самоповага, самосвідомість, самостійність, гідність, повага до поглядів інших, уміння ухвалювати рішення в обставинах, що змінюються, й нести відповідальність за свої слова та дії, обирати стратегію поведінки й наповнювати життя суспільно значущою діяльністю [50, с. 23–25].
Культура самовизначення особистості тісно пов’язана з процесом її культурної ідентифікації. У найбільш загальному розумінні ідентифікація означає процес емоційного самоототожнення індивідів з іншими людьми, групою, зразком.
На погляд Н. Малютиної, культурна ідентифікація – це процес «єдності (ототожнення) особистості з культурними ідеалами, що історично склалися в національній культурі держави (країни) на основі духовних цінностей, які зберігаються і транслюються нащадкам як національний здобуток» [139, с. 10]. Тобто культурна ідентифікація передбачає усвідомлення індивідом себе як суб’єкта власного життя, що відбувається в межах певної культури, який володіє системою відповідних цінностей, що виступають змістовими універсаліями і регулюють як його життєдіяльність, так і відносини з іншими людьми, суспільством загалом.
Заслуговує на увагу запропоноване А. Мурасовою уточнення співвідношення понять «культурна ідентифікація» та «культурне самовизначення». Культурну ідентифікацію пропонується розглядати в широкому розумінні: особистість визначає своє місце в культурі, інтеріоризуючи її цінності, тобто культурно самовизначається, а надалі ототожнює себе з ідеалами цієї культури. У цьому разі, вважає дослідниця, поняття «культурна ідентифікація» ширше за поняття культурного самовизначення [172]. У вузькому розумінні поняття культурної ідентифікації входить до процесу культурного самовизначення – особистість ототожнює себе з ідеалами певної культури, усвідомлює свою належність до неї, а потім культурно самовизначається.
Базуючись на таких ідеях, А. Мурасова пропонує трактувати культурну ідентифікацію як процес ототожнення особистістю себе з культурними ідеалами. Щодо поняття «культурна ідентичність», воно розуміється як результат культурного самовизначення. Останнє дає людині змогу усвідомити та відстояти свою позицію, прийняти загальнолюдські цінності, висувати перед собою навчальні, творчі завдання, що орієнтують її на власне духовне зростання, усвідомлення змісту своєї діяльності у соціокультурному контексті [172, с. 23].
Розробляючи шляхи подолання виявлених недоліків і забезпечення умов ефективного самовизначення в освітньому процесі, К. Александрова пропонує організовувати ситуації вибору, «проживання» яких актуалізує виявлення самості в різних сферах життєдіяльності. Залучення вихованців до розроблення власних освітніх траєкторій, на її переконання, «дасть змогу сформувати в них уміння самовизначення, прогнозування, планування без педагогічного примусу та гіперболізованого опікування». Принциповим моментом у цій педагогічній ситуації названо «надання тим, хто навчається, тієї міри свободи, за яку вони можуть нести відповідальність з урахуванням вікових особливостей» [5, с. 17].
Основними тенденціями розвитку сучасної освіти є її гуманізація, гуманітаризація, демократизація, особистісна орієнтація і культурологічна спрямованість. Гуманістично зорієнтована освіта не може готувати людину лише до виконання соціальних або професійних функцій, не враховуючи інтересів і потреб самої особистості. Гуманізація освіти, яка є об’єктивним результатом культурологічної ситуації, що склалася нині, вимагає перегляду всіх компонентів педагогічного процесу з позицій їх функції у формуванні особистості, передбачає створення суб’єкт-суб’єктної діалогічної взаємодії між учасниками освітнього процесу, коли їхня спільна діяльність досягає рівня емпатійності, взаємного прийняття й обміну цінностями. Слід зазначити, що відповідно до гуманістичного підходу, суспільно зумовлені цілі освіти мають полягати у створенні умов для максимально повного засвоєння особистістю матеріальної та духовної культур, що забезпечує їй сприятливу соціальну адаптацію й активність, сприяє ефективному самовизначенню [265, с. 33].
У гуманістичній педагогіці простежується тісний зв’язок між самовизначенням особистості та розвитком її культури. Самовизначення тут характеризує людину як суб’єкта власного життя і власного щастя, висувається на одне з перших місць у структурі цілей виховання, розглядається як етап самореалізації людиною своїх сил і здібностей. Водночас наголошується на неправомірності відмежування сенсу самовизначення від контексту людини як суспільної істоти: людина живе для інших людей, для суспільства, а суспільство – для людини. Самовизначення неможливо зрозуміти поза сенсом життя, з ним тісно пов’язане почуття гідності, високий рівень самосвідомості [86].
Особливої актуальності проблема самовизначення набуває в період юності, коли загострюється здатність до відчуття стану інших, здатність емоційно переживати ці стани як свої. Саме тому юність «може бути настільки сенситивна, настільки витончена у своїх проявах стосовно інших людей …» [174, с. 420].
Для більшості молодих людей юність співвідноситься зі студентством, яке різниться від інших соціальних груп формами організації життєдіяльності, «локалізацією» способу життя в стінах вищого навчального закладу, студентської групи. Навчально-виховний процес і пов’язана з ним діяльність слугують засобом входження студентів у самостійний світ, а також способом їх самореалізації. Відносна свобода вибору дає їм змогу самостійно приймати рішення, нести відповідальність за свої дії і вчинки.
Водночас студентству властиві такі особливості особистісної ідентифікації, як нестійкість, відсутність повної сформованості, лабільність, більш висока, порівняно зі старшими віковими групами, реактивність щодо соціокультурних ситуацій. Для сучасної студентської молоді характерна зміна традиційного ставлення до себе, яке набуває об’єктного характеру, серед юнаків і дівчат поширюється психологія «жертви», «споживача», формуються непродуктивні типи поведінки, за якої наявні проблеми розв’язуються за допомогою маніпулювання, посилення вимогливості до інших з одночасним зниженням вимогливості до самих себе; виявляється пасивне ставлення до життя, невпевненість у власних силах, тривожність, залежність, агресивність. [111]. Усе це ускладнює процес особистісного самовизначення загалом та його культури зокрема.
Попередити або подолати такий стан покликане дієве, активне самовизначення, яке спрямовує особистість на пізнання власного «Я», дослуховування до «голосу імпульсу», сприяє розкриттю нею своєї величної природи, досягненню розуміння, осягненню істини [143, с. 110].
З огляду на викладене, посилюється значення системи вищої освіти, яка не повинна обмежуватися лише трансляцією культурних норм і готового наукового знання. Одне з її важливих завдань полягає у вихованні особистості, здатної орієнтуватися в сучасному складному соціокультурному просторі, обирати власну систему культурних цінностей, реалізовувати свою «Я-концепцію», тобто володіти високим рівнем культурної ідентичності. Сучасна вища освіта є простором, об’єкти / суб’єкти якого містять пласт культурних цінностей, традицій, досвіду багатьох поколінь, що мають стати однією з культурних складових особистості студента. Тому одне із завдань, що висуваються сьогодні перед університетською наукою і практикою, полягає у зміцненні різних типів самовизначення студентів, убезпеченні їх від «розчинення» в розпорошеному полікультурному контексті, формуванні готовності до міжкультурної комунікації і діалогу культур. Іншими словами, йдеться про те, що вища освіта має орієнтуватися не лише на професійне становлення особистості, а й на залучення її до культури як способу життя в сучасному суспільстві, сприяючи оволодінню різними моделями культури самовизначення.
У працях Б. Братуся [32], В. Зінченка та О. Моргунової [76] представлена ціннісно-змістова концепція особистості, яка визначає сутність розвитку її культури через ставлення до іншої людини як до самоцінності, до істоти, що уособлює потенції людського роду. Виокремлені критерії розвитку культури особистості: здатність до децентрації, самовіддачі та любові як способу цього ставлення; творчий цілестворюючий характер життєдіяльності; потреба в позитивній свободі; здатність до вільного волевиявлення; можливість самопроектування майбутнього; віра у здійсненність запланованого; внутрішня відповідальність перед самою собою та іншими, минулими і майбутніми поколіннями; прагнення до набуття загального сенсу свого життя. Тобто йдеться про культуру самовизначення.
Заслуговує на увагу теза Л. Ордіної про те, що життєдіяльність людини, її розвиток і самореалізація відбуваються у тісному взаємозв’язку з її пріоритетним культурним і соціальним оточенням [183]. Взаємовплив трьох систем: особистість – культура – суспільство зумовлює відповідність системи освіти сучасному рівню розвитку суспільства та властивої йому культури. Адже в умовах розширення меж свободи людини єдиним механізмом регуляції її поведінки стає культура. Освіта починає усвідомлюватися як складний культурний процес, особистісно орієнтована культурна діяльність. Тому якщо система освіти розуміється як система умов для особистісного становлення, культурного саморозвитку, то вищий навчальний заклад як елемент системи освіти зберігає цю сутнісну характеристику. Тобто йдеться про те, що побудова і розвиток закладів вищої освіти має орієнтуватися на забезпечення культурного розвитку особистості.
Важливим чинником вирішення цього завдання Л. Ордіна [183] вважає створення культуротворчого середовища як цілісної системи, структурні компоненти якої використовуються суб’єктами освітнього процесу для засвоєння і трансляції гуманістичних цінностей, спроможних забезпечити формування основ нового культуротворчого та соціально-педагогічного мислення суб’єктів освітнього простору вищого навчального закладу. Особливе значення при цьому надано педагогічним механізмам, що сприяють переходу від інкультурного середовища до культурного, а також розробленню теоретико-методологічних основ як інтеграції низки підходів, які дають змогу позитивно впливати на розвиток культуротворчої особистості в освітньому закладі:
1) культуроантропологічний підхід, що передбачає пізнання культури як гармонійного цілого, концентрує увагу на проблемах генези людини як творця і творіння культури;
2) цивілізаційний підхід – розгляд підготовки майбутніх фахівців згідно з вимогами до життя у гармонії з природою, до життя у світі відповідно до загальнолюдських цінностей, до життя в етносі, приймаючи національні цінності, до життя у професійній групі, дотримуючись цінностей майбутньої професії, до життя у навчальному колективі та до життя в гармонії зі своїм внутрішнім духовним світом;
3) діяльнісний підхід як практико-орієнтаційного підгрунтя, що відповідає об’єктивним реаліям культуротворчого середовища, якому притаманні свобода у виборі особистих ціннісних орієнтирів, що визначають спрямованість поведінки студентів;
4) системно-синергетичний підхід, що базується на домінуванні в освітній діяльності процесів самотворення, самоорганізації та самоуправління, виявляється в стимулюючому впливі на суб’єкта для сприяння його саморозкриттю та самовдосконаленню у співробітництві з іншими людьми;
5) предметно-просторовий підхід, що постає соціальним тлом для порівняння і самопорівняння особистості;
6) взаємоцентрований підхід як взаємодія суб’єктів освітньої діяльності, в
процесі якої пропонуються засоби, орієнтовані на розвиток потреб, мотивів, цінностей, що набувають відображення в самореалізації, саморозвитку та оволодінні викладачами і студентами культурними цінностями;
7) гуманістичний підхід, що передбачає визнання людини вищою цінністю, яка має права на свободу, розвиток, реалізацію всіх можливостей. Гуманістичний підхід дає можливість реінтерпретувати характер взаємовідносин суб’єктів освітнього простору з навколишнім середовищем, створити умови, за яких особистість не тільки адаптується до середовища своєї життєдіяльності, а й здатна змінювати це середовище [183, с. 17–18].
Звертаючись до розгляду особливостей культури життєвого самовизначення, Н. Івченко трактує її як інтегральну характеристику, що свідчить про рівень життєвої компетентності, сприйняття суб’єктом власного життя на основі сформованих життєвих сенсів, позицій, планів, і виявляється в готовності до здійснення життєвих виборів, програми та відповідальності за них [80]. На погляд дослідниці, культура життєвого самовизначення пов’язана з творчим самовираженням людини, досягненням нею повноти, цілісності життя, задоволеності ним. Це не тільки підготовка до наступного життєвого етапу, а й досягнення організації самосвідомості, самопізнання і самовиховання.
Досліджуючи особливості соціокультурного самовизначення студентів у рефлексивно-освітньому середовищі вищого навчального закладу, О. Малахова розуміє його як процес вибору студентом орієнтації на оволодіння соціокультурним досвідом людства, що забезпечує становлення інтегративної якості особистості, яка виявляється в цілісності критеріїв: мотиваційного (прагнення стати особистістю, професіоналом, усвідомити свою унікальність і самобутність), когнітивного (знання сутності соціокультурного самовизначення, рефлексії, ерудиція в сфері культури як форми соціальної свідомості), діяльнісного (вміння співвідносити свої культурні потреби з можливостями, коригувати цілепокладання), емоційно-ціннісного (почуття задоволеності успішністю соціальної і культурної діяльності) на основі трансформації операційних акцентів діяльності у ціннісно-змістові [136].
Ефективність соціокультурного самовизначення студентів, згідно з результатами дослідження О. Малахової, забезпечується комплексом різних способів, орієнтованих на:
– розвиток мотивів соціокультурного самовизначення студента для стимулювання свободи вибору емоційно насиченої соціокультурної діяльності, в процесі якої відбувається осмислення й творче сприйняття культурних зразків діяльності;
– активізацію суб’єктивної позиції студента, що постає передумовою виникнення рефлексивно-освітнього середовища, забезпечує активність студента в діяльності з реалізації індивідуальних здібностей;
– набуття студентом досвіду рефлексії (інтелектуальної, особистої, діяльнісної), що забезпечує процеси вивчення, критики та моделювання ним власної діяльності.
Важливість соціокультурного самовизначення студента зумовлюється тим, що процеси комерціалізації, підприємництва переломлюються у свідомості молоді у вигляді складного й суперечливого спектру технократичних настроїв, настановлень, а часом і принципів життєдіяльності [207]. Як наслідок, знижується самоцінність особистості, її освіта та культура. Людина втрачає уявлення щодо власної ідентичності, стійкості свого внутрішнього світу. За таких умов соціокультурне самовизначення допомагає індивіду усвідомити та відстояти свою позицію, стати особистісно причетним до необхідних подій.
У науковій літературі висвітлюються питання, пов’язані із співвіднесенням особистісного та професійного самовизначення студентів.
Вивчаючи особливості професійного самовизначення студентів вищих педагогічних навчальних закладів, М. Дубінка доходить висновку, що до найважливіших його характеристик належать: активність, здатність до самостійного вибору, належний рівень відповідальності [64]. При цьому власна траєкторія процесу самовизначення, на його погляд, передбачає пошук особистістю значущої для себе та схвалюваної іншими позиції суб’єктності, яка позначена:
1) особистісною рефлексією (пошук відповіді на запитання «Хто я?»), виокремлення себе щодо соціального, переживання, усвідомлення права на самооцінку, можливість бути самим собою;
2) добудовою власної ідентичності стосовно інших людей, насамперед значущих;
3) випробовуванням себе і своїх можливостей, удосконаленням умінь і навичок, необхідних для успішного здійснення діяльності;
4) вибірковістю ставлень до дійсності, а також їх моделюванням і відтворенням у різних видах творчої самореалізації.
Деякі дослідники обстоюють думку, згідно з якою підгрунтям професійного самовизначення студентів вищих педагогічних навчальних закладів виступає їхнє особистісне самовизначення, система базових цінностей і смислів, що визначають ставлення до себе та життя в цілому. Тому умовою позитивного професійного самовизначення індивіда названо позитивне особистісне самовизначення, прагнення особистості до розгортання і розкриття в професійній діяльності своєї індивідуальності, свого внутрішнього потенціалу. При цьому, вважає М. Чобітько, взаємозв’язки, які існують між професійним та особистісним самовизначенням, доволі складно сформулювати у вигляді певної поетапної стандартної взаємодії. Необхідно вести мову про їх постійну, нерозривну єдність і взаємозумовленість одне одним. Унаслідок цієї взаємодії, особистісні цілі та смисли стають суспільно значущими, а індивідуальність сприймається не тільки як особистісна, а й як соціальна, у тому числі професійна цінність [250].
Досліджуючи аксіологічні умови формування особистості фахівця у вищих навчальних закладах, Р. Миленкова акцентує увагу на його готовності до постійного саморозвитку та особистісного самовдосконалення. Останнє відбувається за рахунок самовиховання, спрямованого на підвищення власних моральних, культурних і професійних якостей [168]. Приєднання до культури як процес засвоєння її традицій, звичаїв, цінностей та норм відбувається протягом усього життя людини і період студентства є одним із найсприятливіших для цього. У процес інкультурації студент оволодіває змістом фундаментальних духовних феноменів, утілених у продуктах культури, набуває здатності діяти, орієнтуючись на вироблені людством/суспільством та прийняті індивідом настановлення, цінності та зразки.
У дисертаційному дослідженні Ю. Іванової [79] доводиться, що формування у майбутнього соціального педагога готовності до особистісного самовизначення найбільш успішно здійснюється в процесі формування ціннісних орієнтацій; побудови навчально-виховного процесу на засадах особистісно орієнтованого підходу; залучення студентів до колективних творчих справ. Під означеною готовністю мається на увазі зорієнтованість студента на пошук свого місця в суспільстві, що пов’язано із співвіднесенням суспільних вимог та власних здібностей і спричинює здатність майбутнього фахівця до самостійного вирішення важливих життєвих питань і питань, які стосуються майбутньої професії та реалізації професійних функцій. Доведено, що залежно від сфери виявлення, готовність до особистісного самовизначення є певною здатністю особистості до взаємодії із середовищем, що дає їй змогу займати власне місце в структурі відповідних утворень [79, с. 188].
Не можна не погодитися з твердженням І. Нікітіної про те, що дестабілізація суспільства загалом, реформування системи освіти, криза звичних норм і цінностей, відсутність структурованих нормативних моделей успішної поведінки ускладнюють перебіг процесу суб’єктного самовизначення студентства. Нездатність діяти на грунті власного розуміння об’єктивних закономірностей суспільного розвитку в період «ідеологічного» хаосу може сформувати у студента сприйняття себе як «жертви», соціальної невдахи [177]. З огляду на це, переконана І. Нікітіна, актуалізується проблема формування культури особистісного самовизначення студента з урахуванням реалій сучасного українського суспільства, розкриття механізмів цього процесу, ціннісних детермінант, що регулюють її спрямованість і якісний зміст. Адже студентський вік – кризовий, переломний період, під час якого відбувається формування суб’єктивних якостей особистості, закладається індивідуальний стиль способу життя, більшої сталості набуває орієнтація на майбутнє. Центр «Я» зміщується до полюсу суб’єктності, що пов’язано з вивченням власної сутності, внутрішніх реальностей; активізується детермінанта саморозвитку: самоставлення до себе як суб’єкта активності у соціальному оточенні; вибір між «Я-реальним» та «Я-ідеальним» здійснюється на користь «Я-реального», яке виявляє власну активність [177].
Одне із провідних завдань педагогічного процесу вищого навчального закладу, вважає В. Коваль, полягає у формуванні життєвого самовизначення студента, яке характеризує його як суб’єкта власного життя та власного щастя, який самореалізує свої сили і здібності [103]. При цьому наголошується, що самовизначення неможливе без наявності базової культури особистості, яка становить певну цілісність і містить оптимальну сукупність властивостей, якостей та персоніфікованого досвіду, забезпечуючи гармонійний розвиток індивіда в поєднанні із суспільною культурою.
Для студентів вищих педагогічних навчальних закладів важливе значення має правильне вироблення життєвого плану та обрання, відповідно до нього, свого неповторного життєвого стилю. Успішне вирішення цих питань, на переконання І. Репко, неможливе без актуалізації процесів самоефективності, самовдосконалення, вияву самостійності та самореалізації. Найбільш сприятливі передумови для цього створюються під час позааудиторної діяльності, яка надає широкі можливості для формування у студентів самостійності та здатності впевнено приймати рішення щодо розв’язання певних теоретичних і практичних педагогічних проблем [203]. Тим самим «з’являється реальна можливість для формування гармонійної, цілісної, позитивної «Я-концепції», створення сукупності індивідуальних, особистісних, власне суб’єктивних якостей студента вищого педагогічного навчального закладу, орієнтованого на пізнання самого себе» [203, с. 184].
Щодо самих якостей, до них віднесено: вміння адекватно оцінювати свої здібності й можливості в різних видах діяльності; уявлення про свої слабкі та сильні сторони; ціннісне ставлення до себе, зумовлене позитивною, соціально значущою аксіологічною спрямованістю; активність та ініціативу; ерудицію, базовану на пізнавальному інтересі; стійкість щодо обраної професійної діяльності [203, с. 184].
Зовнішні умови, що задаються середовищем професійної освіти, впливають на простір самовиявлення індивіда – безпосередньо на соціальне, опосередковано – на індивідуально-психологічне та духовне. Такі умови, вважає О. Зикова, можуть бути створені засобами позааудиторної діяльності студентів, оскільки, будучи важливою складовою професійної підготовки майбутніх фахівців, вона відкриває додаткові до навчально-виховного процесу та принципово нові можливості для залучення студентів не лише до поглибленого оволодіння знаннями творчого процесу підготовки до самостійної діяльності, а й для самостійного пошуку способів вирішення численних завдань і проблем особистісного зростання та життєвого самовизначення [75].
До цього переліку Д. Гугін додає: невключеність позааудиторної діяльності до навчального плану, тобто запровадження у вільний час і понад обов’язковий програмний мінімум; поєднання самостійної діяльності та ініціативи у співробітництві з викладачем; широке використання методів стимулювання активності учасників; привабливість, новизну змісту, форм і методів [57, с. 16].
Обираючи позааудиторну діяльність як основний засіб формування у студентів загальної культури, Д. Гугін висуває гіпотезу, згідно з якою розв’язання цієї проблеми можливе, якщо:
– визначена сутність загальної культури студентів як інтегративної якості особистості, що має формуватися в освітньому процесі вищої школи;
– розроблена та запроваджена педагогічна модель формування загальної культури студентів у позааудиторній діяльності, що вибудовується на принципах гуманізму, демократизму, вибору і творчості, становить єдність підсистем цілепокладання, змісту, функціонування, організації, оцінювання;
– визначено комплекс педагогічних умов ефективного функціонування педагогічної моделі формування загальної культури студентів [57, с. 21].
Проведений аналіз стану дослідженості проблеми дав змогу дійти висновку, що в науковій літературі представлено доволі грунтовні напрацювання, які стосуються різних аспектів самовизначення студентів. Найбільш повного розроблення набули питання, пов’язані з різними типами самовизначення: особистісного, ціннісного, життєвого, сенсожиттєвого, культурного, морального, соціокультуртного, професійного.
Особливого значення проблема самовизначення набуває для студентської молоді, життєдіяльність якої пов’язана з якісно новим входженням у соціокультурну реальність. Саме в студентські роки відбувається інтенсивне накопичення знань, досвіду діяльності, усвідомлення своїх здібностей, актуалізується проблема співвіднесення цінностей суспільства, його культури з власними цінностями, тобто проблема культурного, ціннісного самовизначення. Тому університетська наука і практика має активізувати наявні ресурси, у тому числі, ресурси позааудиторної діяльності, спрямувати увагу на створення умов, які забезпечували б не лише підготовку висококваліфікованого фахівця, а й розкриття творчого потенціалу особистості кожного студента, оволодіння ним культурою самовизначення, задоволення природної потреби у самоактуалізації.
1.2. Особливості формування культури особистісного самовизначення студентів вищих педагогічних навчальних закладів у позааудиторній роботі
Для виявлення сутнісних характеристик понятійного апарату дослідження доцільним уявляється розглянути відповідне понятійне поле, до якого входять такі поняття, як «самовизначення», «особистість», «особистісне самовизначення», «культура», «культури особистісного самовизначення», «формування культури особистісного самовизначення студента», «позааудиторна робота», «формуванням культури особистісного самовизначення студентів у процесі позааудиторної роботи», «сформованість культури особистісного самовизначення студентів у процесі позааудиторної роботи».
У перекладі з англійської мови (self–determination) під самовизначенням розуміється процес і результат вибору особистістю своєї позиції, цілей і засобів самовиявлення в конкретних життєвих ситуаціях; основний механізм досягнення і прояву людської свободи [233].
Згідно з концепцією М. Бахтіна, людина, яка самовизначилася, є суб’єктом, готовим до ефективного самостійного функціонування в системі суспільних відносин з урахування панівних у певному суспільстві соціальних цінностей. [16].
У філософському аспекті самовизначення людини піднімає її життєву активність на новий рівень – рівень «життєвого шляху», рівень не стільки людини як такої, скільки особистості, цінностей та ідеалів, з якими людина себе ідентифікує і відповідно до яких займає позицію у соціокультурному просторі [261]. Іншими словами, ситуація самовизначення розглядається як своєрідна одиниця становлення і розвитку особистості, яка сприймається як носій соціальності, представник певної культури. Звідси процес самовизначення трактується як рух у чотирьох змістових контекстах і просторах: ситуативному, соціальному, культурному, екзистенційному. Тобто самовизначення особистості може розгортатися як:
– ситуативна поведінка, що спрямовується обставинами (ситуативний простір);
– соціальна дія, детермінована певною метою (соціальний простір);
– рефлексія власної діяльності, що вписується в певну культурну традицію (культурний простір);
– рефлексія буття і, відповідно, рух у вічних цінностях і питаннях екзистенційний простір).
Культурний та екзистенційний змістові контексти і простори найбільш адекватно виявляються у філософській та методологічній рефлексії, яка задає особистісні перспективи, обрії, зразки послідовної і самостійної діяльності.
На погляд О. Кармазіної, концепт життєвого шляху (а, отже, й форма самовизначення) сучасної людини змінюється відповідно до чотирьох напрямів:
1) усвідомлення життєвого шляху як особливого сегменту часу, відокремленого від життєвих циклів поколінь;
2) відокремлення життєвого шляху від просторових характеристик;
3) проходження самовизначення крізь більш вільні від фіксованих і приписаних індивідуальних і групових взаємозв’язків і зв’язків;
4) перетворення соціальних ритуалів на проблему індивідуального вибору [90, с. 205].
З позицій сучасної європейської філософії, зокрема філософії персоналізму, проблема самовизначення людини розглядається в контексті того, що недостатньо лише інтеріоризації – внутрішньої зосередженості індивіда та його духовного світу, необхідне його самоздійснення – можливість і здатність шляхом цілепокладання та цілеспрямованості реалізувати своє людське призначення. Лише «глибинний взаємозв’язок інтеріоризації та екстеріоризації створює підгрунтя для руху транцендетування, єдності соціального та психологічного» [19, с. 171].
Отже, у філософському сенсі самовизначення розуміється як становлення справжньої людини, що відбувається завдяки осягненню нею буття, оволодіння сенсом життя як найвищою метою, здійснення цього сенсу у теперішньому для досягнення майбутнього. Філософське знання окреслює загальний напрям, сутнісні характеристики та ціннісні орієнтири процесу самовизначення: свобода, воля, націленість у майбутнє.
Сучасне життя пропонує не лише сприятливі умови для вияву людиною своєї індивідуальності, а й висуває перед нею жорсткі вимоги – самостійно обирати оптимальні варіанти поведінки в непередбачуваних ситуаціях, самостійно розв’язувати проблеми, спираючись на наявні знання та життєвий досвід. Зважаючи на це, у соціології феномен самовизначення зазвичай розглядається як альтернатива адаптаційній моделі соціальної взаємодії [109; 182], самодетермінація діяльності особистості у зв’язку з поняттями самопізнання, саморозвитку, самооцінки, самореалізації, самоствердження [167].
Тобто самовизначення розуміється як один із механізмів соціалізації особистості, за допомогою якого набуваються або привласнюються норми, ідеали, цінності, ролі та моральні якості представників тих соціальних груп, до яких належить індивід; це важливий механізм встановлення співвідношення між «Я» та соціальним поняттям, коли поведінка особистості співвідноситься з уявленням про те, як має поводитися суб’єкт [201].
Отже, з погляду соціології самовизначення трактується як основний інструмент соціалізації особистості, визначення нею свого місця в соціумі, процес залучення індивіда до різних сфер життєдіяльності суспільства, результатом якого є формування позиції у всіх сферах суспільного життя і тих соціальних спільнотах, до яких залучаються індивіди [172]. Звідси критеріями меж самовизначення вважаються: рівень розуміння особистістю сенсу життя; зміна відтворюючого виду діяльності; повнота рівня співвідношення «хочу» – «можу» – «є» – «вимагається» у конкретної особистості [212].
У контексті психології і педагогіки під самовизначенням зазвичай розуміється індивідуалізація особистості, тобто відкриття нею свого «Я», побудова своєї «Я-концепції». Це «вибір людиною для себе системи цінностей, норм моралі, форм поведінки, способу життя тощо, що робить її розвиненою, самостійною особистістю» [176, с. 200].
З позицій психологічного підходу до проблеми самовизначення С. Рубінштейн [211] розглядав цей феномен у контексті сформульованого ним принципу впливу на індивіда зовнішніх причин завдяки їх переломленню крізь внутрішні умови. Він стверджував, що оскільки «зовнішні причини діють через внутрішні умови, ефект впливу залежить від внутрішніх властивостей об’єкта». Це означає, що «кожна детермінація необхідна як детермінація іншим, зовнішнім, так само, як і самовизначення (визначення внутрішніх властивостей об’єкта)» [211, с. 359]. У цьому контексті самовизначення постає як самодетермінація, тобто детермінація людиною самої себе, на відміну від зовнішньої детермінації (зовнішніх впливів і вимог).
Отже, можна констатувати, що С. Рубінштейн надавав велику увагу активності суб’єкта самовизначення. Запроваджуючи поняття «суб’єкт життєвого шляху» та аналізуючи проблему детермінації поведінки, психолог розглядає співвідношення внутрішньої та зовнішньої зумовленості активності людини. Саме внутрішня зумовленість, крізь яку переломлюються зовнішні впливи, і покладається в основу розуміння сутності самовизначення. Адже «людина не лише перебуває в певному ставленні до світу, а й сама визначає це своє ставлення, в чому й полягає її свідоме самовизначення» [211, с. 243]. Активне самовизначення, що виявляється в реальних діях, сприяє формуванню і розвитку внутрішніх умов, які створюють можливість подальшого самовизначення та самовдосконалення.
Проблема самовизначення тут постає як головна проблема взаємодії індивіда та суспільства, окреслюючи основні моменти цієї взаємодії: соціальна детермінація індивідуальної свідомості (ширше – психіки) та ролі власної активності суб’єкта у цьому процесі. На різних рівнях означена взаємодія має свої специфічні характеристики, що набули втілення в різних психологічних теоріях, присвячених проблемі самовизначення.
Самовизначення також інтерпретується як потреба особистості, її здатність встановлювати своє місце в культурі та суспільстві. Одиницею виміру процесу самовизначення у цьому разі є вибір. Саме вибір свідчить про співвідношення висунутих людиною цілей та її можливостей, очікувань, призначення і врахування його під час планування подальших дій, поведінки або коригування та зміни мети [260].
Деякі автори, розглядаючи проблеми самовизначення, акцентують на усвідомленні особистістю себе і свого оточення. Наприклад, на думку В. Сафіна та Г. Нікова [217], особистість у своїй життєдіяльності не може не спиратися на суб’єктивний бік самосвідомості, тобто усвідомлення власного «Я». Тому рушійним механізмом її самовизначення названо протистояння між «хочу» – «можу», які трансформуються в «зобов’язаний, адже по-іншому не можу». В інтерпретації цих авторів синонімом поняття «особистість, яка самовизначилася», є поняття «соціально зріла особистість». Звідси процес самовизначення розуміється як процес «формування в індивіда усвідомленої мети і сенсу життя, готовності до самостійної життєдіяльності з урахуванням узгодження своїх бажань, якостей, можливостей та вимог, що висуваються до нього з боку оточуючих людей і суспільства загалом» [217, с. 68].
Отже, у психології увага фокусується на виявленні внутрішнього та зовнішнього «Я» людини в процесі її самовизначення.
У праці Н. Нікітіної самовизначення інтерпретується як динамічне явище, процес, діяльнісний акт або система актів, механізм становлення особистості, що співвідноситься з такими поняттями, як «вибір», «ухвалення рішення», «вчинок». При цьому наголошується, що самовизначення – це статичний, стабільний стан суб’єкта (результат вибору), пов’язаний із визначенням меж свого «Я», свого місця в світі та в житті, оволодінням певною стійкою системою цінностей, змістів, позиції, настановлень, що характеризують ставлення людини до навколишнього світу та самої себе [178].
Інтерпретуючи самовизначення як процес екзистенційного вибору: пізнання людиною цінностей і норм суспільства – виділення та обгрунтування ціннісно-змістових основ «Я-концепції» – формування індивідуальної оцінної системи – вибір цілей освіти, її форм і джерел – набуття та виявлення нею свободоздатності, К. Александрова водночас констатує, що освітня практика не володіє умовами для формування в особистості навичок самовизначення через пошук нею власної індивідуальності в умовах вільного вибору. Адже система освіти функціонує в жорстко алгоритмізованому режимі, де і діти, і педагоги, і адміністрація змушені виконувати чіткі правила, за якими вона організована [5, с. 16].
Неоднозначність поняття «самовизначення», на погляд Н. Нікітіної, зумовлене множинністю векторів його спрямованості: на саму себе, на самопізнання та визначення своєї сутності; та поза собою – на визначення свого місця у світі та ставлення до нього, залучення до різних сфер життєдіяльності. Самовизначення, спрямоване на себе, зазвичай розглядається як особистісне самовизначення; всі інші його прояви співвідносяться з тими сферами життєдіяльності, в межах яких людина самовизначається [178, с. 77].
У запропонованій Н. Нікітіною концепції, самовизначення розуміється як безперервний процес вибору й набуття людиною сенсу власного буття, в якому виявляються і розвиваються її суб’єктність та суб’єктивна активність. Позитивна спрямованість цього процесу зумовлена переходом особистості на більш високі рівні самовизначення, пов’язані із розвитком її ціннісної свідомості та самосвідомості. Конституюючими одиницями свідомості особистості та основними механізмами самовизначення тут виступають ціннісно-змістові утворення (особистісні змісти, позиції, настановлення), а також діяльнісні (цілі та плани) і рефлексивні здатності [178, с. 103].
Застерігаючи від дослівного розуміння терміну «самовизначення», Г. Щедровицький пише: «Неправильно розуміти самовизначення як «визначення стосовно себе». Поняття самовизначення передбачає наявність не лише самого процесу і залучення до нього суб’єкта (емпіричного чи трансцендального), а й деякого простору або певних меж, щодо яких або в яких відбувається самовизначення». Дослідник переконаний у недоцільності орієнтації й на однозначні межі та простори, оскільки за цих умов нівелюється сам зміст слова «самовизначення», який полягає у здатності людини вибудовувати саму себе, свою індивідуальну історію, в умінні переосмислювати власну сутність [260].
Доволі розгорнуте уявлення про сутність самовизначення подає І. Нурлигаянов, трактуючи його як «співвіднесення сутнісних сил – інтенцій (потребово-мотиваційної сфери), потенцій (характерологічних і психофізіологічних потенцій), посиденцій (можливостей, схильностей та здібностей) з диспозиціями (соціальними вимогами) – та базований на цьому власний вибір стратегій життєдіяльності» [180, с. 208].
У розробленій Є. Клімовим концепції, увага звертається на декілька феноменологічних аспектів самовизначення як процесу. По-перше, самовизначення означає суб’єктивну активність людини, що передбачає формування в особистості здатності та вміння самостійно визначати та здійснювати власні життєві та професійні плани. «Ми підкреслюємо, – стверджує Є. Клімов, – що учень має бути впевненим у тому, що він сам проектує і вибудовує свій життєвий шлях» [100, с. 7]. По-друге, помилково розглядати самовизначення як розгортання чогось повністю даного людині, але такого, що зберігається до певного часу в «згорнутому» вигляді, та ще й сподіватися, що цей процес відбуватиметься в соціально ціннісному напрямі [7, с. 7–8]. Самовизначення передбачає активізацію самопізнання і самовиховання молодої людини; це формування не лише сукупності її знань та уявлень про світ (професійний, міжлюдський), в якому вона шукає своє місце, а й, що є більш важливим, системи цінностей, норм, суб’єктивно значущих ставлень до певної предметної галузі.
По-третє, самовизначення може осмислюватися як самообмеження, висунення для себе певних меж. Осмислення майбутнього життєвого шляху становить і деяке зменшення невизначеності в уявленнях про майбутнє. Оминаючи деякі можливості вибору, людина начебто позбавляє себе можливості «проживання» тих чи інших життєвих шляхів, обираючи й надаючи перевагу лише одному з них [7, с. 26]. Водночас людина набуває нових, недоступних раніше можливостей особистого зростання. По-четверте, самовизначення не є лінійним процесом. Воно відбувається циклічно, безпосередньо пов’язане з життєвим, соціальним контекстом становлення людини.
У понятті самовизначення виявляється активна природа внутрішніх умов, крізь які переломлюються зовнішні впливи. Центральним моментом самовизначення є самодетермінація, власна активність особистості, свідоме її прагнення зайняти певну позицію [3].
В узагальненому вигляді різні підходи до розуміння сутності самовизначення особистості представлені в табл. 1.1.
Таблиця 1.1
Погляди дослідників на сутність самовизначення
| Автори | Змістова характеристика поняття «самовизначення» |
| М. Бахтін [16] | Атрибутивна властивість людини, що забезпечує свідоме визначення нею способу буття, базуючись на засадах внутрішньої свободи, здійснені вибору |
| Г. Юлдашева [261] | Рух у чотирьох змістових контекстах і просторах: ситуативному (поведінка спрямовується обставинами), соціальному (дії детерміновані певною метою), культурному (рефлексія власної діяльності вписується в певну культурну традицію), екзистенційному (рефлексія буття, становлення в контексті вічних цінностей) |
| М. Руткевич [212] | Процес вирішення серії завдань, які суспільство висуває перед особистістю; усвідомлення мети і сенсу свого життя, готовність до самостійної діяльності на основі узгодження своїх бажань, якостей, можливостей з урахуванням вимог суспільства |
| С. Паніна [185] | Усвідомлення людиною свого покликання, сенсу життя, життєвого вибору; сприйняття себе як повноцінної особистості, здатної реалізувати свої наміри і здібності завдяки інтеріоризації позитивних цінностей і пошуку особистісних сенсів життєдіяльності |
| О. Пушкарьова [200] | Один із механізмів соціалізації, за допомогою якого відбувається привласнення норм, ідеалів, цінностей, ролей і моральних якостей представників тих соціальних груп, до яких належить індивід |
| К. Абульханова-Славська [1; 3] | Баланс між усвідомленням вимог суспільства та своїх особистісних якостей; самодетермінація, власна активність, свідоме прагнення знайти і зайняти певну позицію |
| Р. Немов [176] | Вибір людиною системи цінностей, норм моралі, форм поведінки, способу життя |
| С. Рубінштейн [211] | Самодетермінація, визначення індивідом своїх внутрішніх властивостей, ставлень до світу |
| А. Петровський [191] | Здатність діяти відповідно до своїх внутрішніх цінностей |
| Є. Шумілін [259] | Здатність знаходити своє місце в культурі та суспільстві |
| В. Сафін, Г. Ніков [217] | Процес формування в індивіда усвідомленої мети і сенсу життя, готовності до самостійної життєдіяльності з урахуванням узгодження своїх бажань, якостей, можливостей та вимог, що висуваються з боку оточуючих і суспільства загалом |
| Н. Нікітіна [178] | Статичний, стабільний стан суб’єкта, пов’язаний з визначенням меж свого «Я», свого місця в світі та в житті, оволодіння певною системою цінностей, змістів, настановлень, що характеризують його ставлення до самого себе, людей, навколишнього світу |
| Г. Щедровицький [260] | Здатність людини вибудовувати саму себе, свою індивідуальну історію, вміння переосмислювати власну сутність |
| О. Пушкарьова, Л. Сидоргіна [200] | Стійка послідовна зміна у настановленнях і взаємодіях конкретної особистості, що зумовлює зміни її внутрішньої позиції щодо соціокультурних цінностей і ролей |
| Т. Буякас [35] | Подолання потреби у винайдені зовнішньої підтримки, здатність спиратися на себе, робити самостійний вибір |
| Є. Клімов [100] | Суб’єктивна активність людини, що передбачає формування здатності визначати та здійснювати власні життєві та професійні плани; формування не лише сукупності знань, уявлень людини про світ, а й системи цінностей, норм, суб’єктивно значущих ставлень до певної предметної галузі. |
| В. Бодров [27] | Самостійна форма активності, спрямована на визначення і формування сенсожиттєвих орієнтацій людини |
| М. Гінзбург [51] | Змістове конструювання людиною свого життєвого поля, що містить як сукупність індивідуальних життєвих сенсів, так і простір реальної дії (актуальної і потенційної) |
| О. Дробот [63] | Усвідомлення та побудова особистістю себе на основі використання своїх внутрішніх ресурсів, вироблення особистісних цінностей, змістів і визначення свого місця в трудовій діяльності, суспільстві, житті |
На основі аналізу сутності поняття «самовизначення» з позицій філософії, соціології, психології та педагогіки ми визначили цю дефініцію як вільний вибір людиною своєї долі, відносно самостійний етап соціалізації, сутність якого полягає у формуванні в індивіда усвідомлення мети і сенсу життя, готовності до самостійної життєдіяльності на основі співвіднесення своїх бажань, наявних якостей, можливостей і вимог, які висуваються з боку оточуючих і суспільства.
Якщо розглядати самовизначення як структуру, її центр утворює особистісна позиція індивіда.
У науковій літературі наявні різні підходи до визначення сутності особистості. Словникові видання розглядають особистість як людський індивід – суб’єкт відносин і свідомої діяльності [199, с. 178]; феномен суспільного розвитку, живу людину, яка володіє свідомістю та самосвідомістю, тобто має стабільні характеристики, що визначають мислення та поведінку індивіда в різних ситуаціях [110, с. 161].
Особистість також трактується як духовно-тілесна єдина цілісність, що характеризує кожну людину, за умов її становлення як суб’єкта життєдіяльності, який володіє самосвідомістю, тобто усвідомленням власного «Я», є самостійним, вільним і відповідальним за самоздійснення у перспективі свого життя» [4, с. 62–66]; суб’єкт, «автор» життя, який визначає його цілі, сенс, ідеали, спрямовує себе до їх реалізації [241, с. 89–90]. Тобто особистість володіє автономним «Я» як суб’єкт різноманітної активності, що упереджує від її ототожнення з різними соціальними ролями, які вона виконує. Важливе значення для забезпечення автономності особистості мають її моральні якості, що спонукають самосвідомість до збереження та вивищення гідності людини.
Під особистістю також розуміється особливий вид організації біологічних, психічних і соціальних характеристик, сукупність яких визначає людину [25]. Іншими словами, це системна характеристика, в якій закладено триєдину ознаку різних типів сутності людини.
Три рівні організації людини – біологічний індивід «Воно», соціальний індивід «Я», особистість «НадЯ» – відстоює В. Столін. На його погляд, біологічний індивід характеризується певною конституцією, типом нервової системи, нейродинамічними властивостями, різними біологічними потребами; соціальний індивід – здатністю пізнавати навколишній світ, оволодівати знаннями, вміннями, нормами і правилами поведінки; особистість – здатністю робити вибори, вибудовувати свій життєвий шлях, співвідносити своє «Я» та координувати власну поведінку в системі відносин з оточенням [225].
У контексті проблеми самовизначення під поняттям «особистість» розумітимемо носія морального обов’язку, предметно-перетворювальної діяльності, який володіє здатністю до самодетермінації, самовизначення, саморозвитку, самоорганізації, що має можливість вільного волевиявлення, ствердження свого неповторного «Я».
Для кращого розуміння проблеми особистісного самовизначення важливо враховувати, що рівень особистості – це рівень ціннісно-змістової детермінації, рівень існування в світі змістів і цінностей. Як зазначають Б. Зейгарник і Б. Братусь, для особистості «основна площина руху – морально-ціннісна» [72, с. 122]. Тому, згідно з концепцією цих авторів, особистісне самовизначення детермінується такими моментами:
- Існуванням у світі змістів – існування на власне особистісному рівні; сфера змістів і цінностей – сфера, в якій відбувається взаємодія особистості та суспільства; цінності та зміст – мова цієї взаємодії.
- Провідною роллю цінностей у формуванні особистості, адже «дотримання цінностей закріплює єдність і самототожність особистості, надовго визначаючи головні її характеристики, її стрижень, мораль, моральність» [72, с. 39]. Привласнення цінностей є привласненням особистістю самої себе.
- Забезпеченням змістовими конструктами процесу створення еталону майбутнього й оцінювання діяльності в її моральному, змістовому сенсі.
У межах цієї концепції особистісне самовизначення М. Гінзбургом розглядається як «змістове конструювання людиною свого життєвого поля, що містить як сукупність індивідуальних життєвих сенсів, так і простір реальної дії (актуальної і потенційної)» [51, с. 47].
Згідно з поглядами М. Гінзбурга, визначення людиною себе у суспільстві як особистості – це визначення себе (самовизначення, прийняття активної позиції) щодо соціокультурних цінностей і тим самим – визначення сенсу свого існування. Визначення себе як особистості – особистісне самовизначення – має ціннісно-змістову природу; цінності детермінують орієнтацію на майбутнє.
На погляд О. Дробота сутність особистісного самовизначення полягає в усвідомленні та побудові особистістю себе на основі використання своїх внутрішніх ресурсів, вироблення особистісних цінностей, змістів і визначення свого місця в трудовій діяльності, суспільстві, житті. [63].
На рівні взаємодії людини та групи проблема особистісного самовизначення представлена у працях А. Петровського, де воно розглядається як феномен групової взаємодії, що проявляється в особливих, спеціально сконструйованих ситуаціях групового тиску – ситуаціях своєрідної «перевірки на міцність», коли цей тиск суперечить прийнятим у групі цінностями, і є «способом реакції індивіда на груповий тиск» [191, с. 29]. У цьому плані здатність індивіда здійснювати акт самовизначення розглядається як його здатність діяти відповідно до своїх внутрішніх цінностей, які водночас є цінностями групи.
Отже, стверджуємо, що особистісне самовизначення є визначенням себе щодо вироблених у суспільстві (і прийнятих конкретною людиною) критеріїв становлення особистості (самооцінка, рівень домагань, життєві цілі та цінності, самопізнання) з подальшим використанням механізмів реалізації (особистісні сенси, життєві плани, цілі, мотиви, цінності) на основі цих критеріїв.
З огляду на викладене, можна стверджувати, що особистісний рівень самовизначення забезпечує становлення людини як хазяїна власного життя. Перехід до особистісної парадигми – закономірне сходження до більш цілісного розуміння самого феномена освіченості та вихованості, до структури яких має ввійти аксіологічний, діяльнісний і творчий досвід, досвід власне духовного-особистісної самоорганізації людини, пов’язаний із виконанням сенсопошукових, рефлексивних, самооцінних, життєво-прогностичних та інших функцій [132]. Його верхівкою є самовизначення особистості в культурі, адже на основі високого рівня загальної культури людина набуває здатності робити вагомий внесок у культуру суспільства.
Увага до проблеми культури на всіх рівнях її функціонування зумовлена як посиленням наукового інтересу до гуманістики, так і дією низки об’єктивних факторів. Серед факторів, які актуалізують необхідність наукових пошуків і розробок у сфері та засобами культурологічного знання, насамперед слід назвати такі, як: посилення процесу осмислення культури як явища, що пронизує всі галузі соціального буття; залучення людини до полілогу та взаємовпливу світових і локальних культур; становлення гуманістичної парадигми як домінанти соціокультурного процесу; визнання «поліфонічності» та відкритості сучасного мислення.
Згідно з результатами наукових пошуків А. Кребера та К. Клакхона[272], всі визначення культури можна розподілити за такими групами:
- Описові визначення, що базуються на концепції засновника культурної антропології Е. Тейлора. Культура тут інтерпретується як сукупність усіх видів діяльності, звичаїв, вірувань; охоплює все створене людьми – книги, картини, знання шляхів пристосування до соціального і природного оточення, мову, традиції, систему етикету, етику, релігію, які складалися протягом століть.
- Історичні визначення, в яких наголошується на ролі соціального спадку і традицій, які сучасна епоха одержала від попередніх етапів розвитку людства. До них приєднано генетичні визначення, що акцентують на розгляді культури як результату історичного розвитку. Культура охоплює все, що люди створили штучно, що передається від покоління до покоління – засоби виробництва, символи, організації, спільна діяльність, погляди, вірування.
- Нормативні визначення, які фокусують увагу на значущості прийнятих норм. У цій групі культура постає як спосіб життя індивіда, детермінований його соціальним оточенням.
- Ціннісні визначення: культура – це матеріальні та соціальні цінності групи людей, їхні інститути, звичаї, реакція поведінки.
- Психологічні визначення, що базуються на розв’язанні людиною певних проблем на психологічному рівні. Тут культура найчастіше співвідноситься з особливим пристосуванням людей до природного довкілля та економічних потреб, охоплює всі результати цього пристосування.
- Визначення, в основу яких покладаються теорії навчання: культура – це поведінка, якій людина навчилася, а не та, яку вона одержала як біологічну спадщину.
- Структурні визначення, в яких виокремлюються значущі моменти організації чи моделювання. За цього підходу культура уявляється як система певних ознак, які по-різному співвідносяться між собою. Матеріальні та нематеріальні культурні ознаки, організовані навколо основних потреб, утворюють соціальні інститути, які є ядром (моделлю) культури.
- Ідеологічні визначення, в яких культура уособлює сукупність ідей, що переходять від індивіда до індивіда за допомогою особливих дій, тобто за допомогою слів або наслідування.
- Символічні визначення, згідно з якими культура співвідноситься з організацією різних феноменів (матеріальних предметів, дій, ідей, почуттів), що передбачають використання символів або залежить від них [272].
Даючи оцінку наведеним поглядам, слід зауважити, що за всієї багатоманітності визначень культури, можна встановити деякі стійкі погляди на її сутність. Таким є традиційне уявлення про неї як сукупність створених людиною матеріальних і духовних цінностей. Однак більш широкі визначення культури розглядають її у динаміці – не лише як наявність готових результатів людської діяльності, а й як історично визначений спосіб ставлення людини до природи, суспільства, самої себе, в процесі якого індивіди оволодівають створеною раніше культурою, розпредмечують її, продукуючи нове на основі здобутих знань, умінь і здібностей, засвоєних і визнаних ними цінностей, опредмечуючи суб’єктивно освоєне і привласнене [22, с. 8].
Культура охоплює етичні та моральні норми, моральні принципи, духовні цінності та ідеали, що постають важливими орієнтирами для культурного самовизначення як соціуму загалом, так і належної до нього особистості. Тому цілком слушно твердити, що культура, як безпосередня форма існування людини, становить підґрунтя для її самовизначення, свідомого самотворення.
У реальному процесі життєдіяльності спостерігається розмежування двох планів культурного буття і, відповідно, способів культури самовизначення людей. Культура передусім виокремлюється з потоку життєво-практичних дій як своєрідне узагальнення історичного досвіду – у вигляді всього багатства, накопиченого людством: сукупності «універсально-визначених способів діяльності, форм спілкування, норм поведінки, систем цінностей тощо, закріплених у значеннях та абревіатурах свідомості, категоріях мислення, розгорнутих формах духовного життя взагалі» [22, с. 34]. Але, як вважає Є. Бистрицький, «культура одержує не менше визнання і як сам процес безпосереднього буття людей, пов’язаного з обставинами їх повсякденної практики та спілкування» [22, с. 34].
Позначення реальності, тобто заміщення її певними культурно заданими схемами, дає змогу не лише усвідомлювати те, що відбувається, аналізувати й переживати ті чи інші події, а й упорядковувати їх, вибудовуючи для себе нову психологічну реальність, новий досвід. На основі цього можна зробити висновок, що одним із провідних шляхів розвитку особистості є занурення її в дискурсивний культурний простір. Саме тексти культури становлять той семіотичний ресурс, засіб саморозуміння, який допомагає особистості осмислити свій життєвий досвід, надаючи їй культурні зразки, норми розуміння себе та власного життя [214, с. 64]. Унаслідок осягнення культурного досвіду людина вибудовує власний особистісний текст, що створює своєрідну канву розвитку, яка становить підгрунтя для розуміння світу, усвідомлення свого призначення, свого життєвого шляху.
Тому не можна не погодитися з Л. Ричковою, яка вважає, що культура, якщо до неї залучаються цілеспрямовано, орієнтуючись на її вищі зразки, стає індивідуальним засобом самовизначення і саморозвитку особистості, й водночас слугує для неї людиновизначальним «дзеркалом, за допомогою якого уточнюються творчі дії із самотворення та самоздійснення себе як людської індивідуальності» [204, с. 201].
На особистісному рівні розвиток культури можна уявити в єдності оволодіння людиною попередньою культурою та створення нових культурних цінностей. Проте, як зауважує А. Запесоцький, створюване людьми предметне багатство – це лише зовнішня форма культури. Її справжній зміст полягає в «розвитку сутнісних сил самої людини, яка представлена в культурі як істота, що самостворюється, саморозвивається». Отже, констатує дослідник, «у культурі набуває відображення вся сукупність потреб, здібностей, ставлень, сил людини тощо. Проектний діяльнісний аспект у цьому процесі є провідним» [71, с. 143].
Узагальнюючи вищевикладені міркування про поняття «культура» уточнюємо його у такій редакції «культура» – це досягнення особистістю певної гармонії, що забезпечує її соціальне залучення до суспільного життя та праці, а також особистісний психологічний комфорт, й охоплює знання, вміння, ціннісні орієнтації, потреби і виявляється в характері її спілкування і творчої діяльності.
Важливою складовою базової культури названо культуру самовизначення, що передбачає культуру ставлення людини до суспільства, самої себе, свого здоров’я, способу життя, своїх талантів, вільного часу [46, с. 50]. Культурні «значення» покладаються в основі побудови програми життєвого розвитку та життєвої перспективи. Завдяки цьому існування людини стає складнішим, але ця складність відповідає її сутності та потенціалу, можливостям і бажанням, відкриває нові перспективи для вибору ефективних стратегій і тактик самовизначення, пріоритетів життєвого шляху.
Утвердження в науковому обігу поняття «культура особистісного самовизначення» зумовлене часом і соціальним замовленням, спрямованим на забезпечення людиноцентризму в освіті. Культура особистісного самовизначення пов’язана з творчим самовираженням людини, досягненням нею повноти, цілісності життя, задоволеності ним. Це «не тільки підготовка до наступного життєвого етапу, а й оволодіння самостійним способом організації самосвідомості, самопізнання і самовиховання» [244, с. 7].
У більш конкретному розумінні культура особистісного самовизначення може бути інтерпретована як «інтегральна характеристика особистості, що свідчить про рівень її життєвої компетентності, сприйняття себе суб’єктом власного життя на базі сформованих життєвих смислів, позицій, планів, та проявляється у готовності особистості здійснювати життєві вибори, програму, нести за них відповідальність» [244, с. 7].
Згідно з поглядами Є. Ісаєва, культура особистісного самовизначення – це здатність людини самостійно стверджувати свою індивідуальну позицію у процесі особистісного становлення і розвитку себе як суб’єкта та об’єкта суспільних відносин, встановлення стійких зв’язків із навколишнім глобальним світом. Вона виявляється у пошуку індивідом свого способу культурної детермінації в соціумі на основі таких, що сприймаються, приймаються і формуються, базових ставлень до світу, людської спільноти та самого себе, даючи йому змогу бути готовим до взаєморозуміння і продуктивного інтеркультурного спілкування [84].
Культура самовизначення характеризує людину як суб’єкта власного життя і власного щастя, здатного самореалізовувати свої сили і здібності. Це деяка цілісність, «що містить у собі оптимальну сукупність властивостей, якостей, які дають людині змогу розвиватися в гармонії із суспільною культурою» [82, с. 5]. До таких якостей і властивостей належать: професійна гідність, вірність обов’язкам, діловитість, уміння вести дискусію, відповідальність.
Як суб’єкт культури самовизначення, людина поєднує в своїй поведінці необхідність, пов’язану з цінностями, правилами, вимогами, змістами соціуму, та свободу. Вона здатна виокремити залежний від неї простір життєдіяльності, співвіднести особисті зусилля з його масштабами, уявити сенс, ціну та результат власних зусиль. Суб’єкт не заперечує суспільний досвід, що у широкому розумінні розглядається ця цінності, норми, правила поведінки, досягнення культури, він формує своє ставлення до нього шляхом залучення до соціальних відносин на засадах нормативно-ціннісних утворень власного життя, виявляючи тим самим особистісну активність, роблячи вибір [58].
Культура особистісного самовизначення передбачає пошук людиною власної «внутрішньої сутності», набуття своєї ціннісно-змістової єдності та її реалізацію. Людина приймає змісти, внутрішньо необхідні у певний період життя. Змісти створюють «ескіз майбутнього, перспективу розвитку особистості, яка безпосередньо не випливає із наявної ситуації, і тим самим спрямовують подальший перебіг її існування. Унаслідок вирішення «завдання на сенс» усвідомлюються найбільш загальні сенсові утворення – цінності, що становлять усвідомлений і прийнятий людиною загальний сенс її життя», детермінуючи культуру особистісного самовизначення [34, с. 129].
Культура особистісного самовизначення тісно пов’язана з обізнаністю людини в питаннях стану об’єктивного світу, закономірностях його розвитку і функціонування; вміннями поважати погляди інших людей, досягати взаєморозуміння та успішно взаємодіяти з навколишнім світом, виконувати свої обов’язки [31, с. 23].
Щодо самого поняття «культура особистісного самовизначення студента», розглядаємо його як інтегративне утворення, що охоплює уявлення студента про себе, свої здібності та можливості, цілі, плани на майбутнє та способи їх досягнення, сукупність інтеріоризованих цінностей (свобода, відповідальність, активність), норм, правил, які зумовлюють певну спрямованість діяльності, забезпечуючи досягнення бажаної мети.
Важливість формування культури особистісного самовизначення студентів вищих педагогічних навчальних закладів зумовлена тим, що саме освіта є головним «каналом», через який майбутні фахівці оволодівають «новими правилами гри в сучасному світі», адже освіта постає одним із провідних чинників соціалізації та адаптації молодих людей [105]. Через систему освіти відбувається привласнення культури як механізму передачі фундаментальних цінностей, у тому числі й гуманістичних, у процесі якого відбувається не лише інтеріоризація означених цінностей, а й розвивається сама особистість [106].
Отже, за цього підходу, формування культури особистісного самовизначення визначаємо як цілеспрямований процес забезпечення особистості до здійснення значущих ціннісних виборів, визначення свого місця в різних сферах життєдіяльності, успішної реалізації життєвих планів, встановлення стійких і конструктивних відносин з навколишнім світом завдяки глибокому самопізнанню, усвідомленню своєї неповторної індивідуальності, яка відкрита до діалогу з іншими людьми на засадах культурних норм і цінностей.
Підсумовуючи викладене, вважаємо за можливе констатувати, що цілісний аналіз і проникнення в сутність проблеми самовизначення можливі лише на основі комплексного, міждисциплінарного підходу, що дає змогу враховувати різні чинники: буттєві, просторові, психологічні, соціокультурні, психологічні. Незважаючи на різноманітність поглядів на поняття «культура особистісного самовизначення», можна виокремити основоположні ознаки цього феномену, які використовуються у більшості праць. До таких ознак належать: свідоме цілепокладання й орієнтація на майбутнє з огляду на теперішнє; сформована система цінностей як змістово-сенсове підґрунтя ставлення людини до самої себе та до світу загалом; соціокультурні настановлення; позиція; активність; тісний зв’язок між зовнішніми детермінантами вибору та його внутрішнє прийняття.
Ефективність забезпечення процесу формування культури особистісного самовизначення, на переконання В. Коваль, практично неможлива без включення студента у систему позааудиторної діяльності, адже саме в ній відпрацьовуються різноманітні стратегії поведінки як на побутовому, так і на професійному рівні. Однак досягти цього можливо лише у разі усвідомлення того факту, що позааудиторна діяльність у ВНЗ організовується не для студентів, а зі студентами, враховуючи їхні інтереси та можливості [103].
На необхідності використання позааудиторної діяльності як важливого чинника формування у студентів необхідних якостей і властивостей, у тому числі й тих, що безпосередньо стосуються їх самовизначенням, фокусують увагу й інші дослідники.
Заслуговує на увагу думка Л. Кондрашової про необхідність розгляду позааудиторної діяльності як сукупності виховних впливів, що забезпечують цілеспрямованість, систематичність, послідовність поєднання педагогічного керівництва з ініціативою та самодіяльністю студентів і базуються на принципах: професійно-педагогічної спрямованості навчально-виховного процесу; взаємозв’язку та взаємозалежності навчання і виховання студентів; тісному зв’язку навчально-виховного процесу з педагогічною практикою [108, с. 6].
Згідно з поглядами Т. Іванайської, позааудиторна діяльність як складова загального освітнього процесу, здійснюється в сфері вільного часу і забезпечує формування моральних, загальнокультурних, громадянських і професійних якостей особистості студента. Вона становить суттєвий елемент способу життя студента, професійної діяльності викладачів і керівників навчального закладу; передбачає участь усіх суб’єктів освітньо-виховної системи, організаційне, методичне, правове, фінансове, кадрове, матеріальне, структурне забезпечення; інтеграцію всіх соціальних інститутів соціуму [77, с. 49].
«Залучаючись до різноманітних видів позааудиторної діяльності, студент … вступає в «нову ситуацію розвитку», піднімається на нові щаблі морального вдосконалення»,− констатує Т. Іванайська [77, с. 49].
До розробки системи позааудиторної роботи у вищих педагогічних навчальних закладах звертається О. Ковальчук, зазначаючи, що вона має складну структуру й створює комплекс взаємопов’язаних компонентів: мету, заради якої створюється ця система; спільну діяльність викладача та студентів, спрямовану на реалізацію висунутої мети; самих учасників як суб’єктів цієї діяльності; середовище системи, адаптоване її суб’єктами; керівництво, що забезпечує інтеграцію компонентів у цілісну систему та сприяє її розвитку; відносини, які виникають унаслідок діяльності та спілкування, об’єднують суб’єктів у деяку спільність, зокрема у позааудиторних формах діяльності [104, с. 91].
Як діяльність, в якій найповніше виявляються творчі можливості студентів, створюються умови для прояву студентами самостійності, активності, ініціативності, інтерпретує позааудиторну роботу Т. Сарафанова [216, с. 13]. Запропонована дослідницею позааудиторна форма навчання у вигляді творчої майстерні, спрямована на усунення догматизму та суперечностей між новою професійно-орієнтованої системою освіти і традиційною, що обгрунтовує і визначає переважно навчальну діяльність студентів, уособлює спробу погляду на проблему формування готовності студентів до творчої діяльності на засадах цілісного підходу.
Конкретизуючи цю думку, О. Зикова стверджує, що в разі змістовного наповнення позааудиторної роботи творчою діяльністю, формування здатності та готовності студентів до оцінювання реальних цілей, створення нового продукту, проектування власних дій зі створення цього продукту, до дій як автора і співавтора, вона може потенційно розглядатися як сукупність педагогічних умов орієнтації на творчу діяльність. Особливо наголошено на тому, що в межах позааудиторної діяльності більшою мірою, ніж у навчальному процесі, створюється атмосфера довіри, взаєморозуміння, отримання підтримки з боку однолітків і педагогів, заохочувальної оцінки своєї діяльності та її результату [75].
Розглядаючи позааудиторну роботу як цілісний педагогічний процес, який передбачає взаємодію самостійних, взаємопов’язаних складових, що забезпечують створення оптимальних умов для саморозвитку особистості студента, О. Бартків та О. Дурманенко до таких складових відносять: виховну та організаторську діяльність деканату, навчально-виховну діяльність кафедр, систему кураторства, традиційні університетські заходи і діяльність студентського самоврядування [13, с. 38].
Визначаючи позааудиторну роботу як систему взаємозв’язаної діяльності суб’єктів освітнього процесу, що становить невід’ємну складову професійної підготовки і здійснюється поза розкладом навчальних занять з метою створення умов для особистісного розвитку студентів та їх самореалізації, Н. Скрипник наголошує, що вона охоплює різні заходи навчального і виховного характеру [220].
У праці Н. Холод та О. Єгорової позааудиторна робота визначається як педагогічно доцільна організація вільного часу студентів, що забезпечує не лише оволодіння спеціальними знаннями, навичками та вміннями, а й сприяє розвитку особистісних якостей, реалізації їхніх нахилів і здібностей [238, с. 109]. Завдяки поєднанню різних форм вона «дає змогу підвищити інтерес студента до певного виду діяльності, створити відповідну систему відносин між студентами, забезпечити необхідні умови для їх професійного зростання» [238, с. 111].
Розкриваючи специфіку позааудиторної роботи у вищих педагогічних навчальних закладах, О. Чеботаренок акцентує на таких її ознаках, як: тісний зв’язок з аудиторною та науково-дослідною роботою студентів; наявність широких можливостей для підготовки майбутніх учителів на засадах свободи вибору форм своєї участі; емоційне привласнення знань і професійних цінностей майбутньої професії; усвідомлення особистісного змісту педагогічної діяльності; єдність теоретичної і практичної підготовки шляхом прийняття цілей професійної освіти; добровільність участі студентів; гнучкість, рухливість, різноманітність форм; яскраво виражений творчий характер [246, с. 67].
Уточнюючи сутність поняття «позааудиторна робота», трактуємо її як специфічний вид діяльності, що базується на принципах вільного вибору, самоосвіти, добровільності, імітації основних сфер праці майбутнього фахівця, яка здійснюється шляхом спеціально організованих і цілеспрямованих різноманітних видів і форм роботи освітнього та виховного характеру, які проводяться зі студентами після занять.
У контексті професійного самовизначення студентів, позааудиторна діяльність, на погляд Т. Іванайської, надає такі можливості:
– спонукає студента до виявлення суб’єктивної позиції щодо вибору змісту, методів, форм самоосвіти з метою професійного та особистісного самовизначення;
– дає змогу долати внутрішні суперечності, утруднення, що виникають у процесі професійного та особистісного самовизначення;
– сприяє поглибленню уявлень студента про себе як про особистість і професіонала;
– сприяє розвитку креативних організаторських якостей, культури мислення, які важко або неможливо розвинути в процесі навчальної діяльності;
– допомагає розвивати мотиви до професійної діяльності;
– дає змогу вдосконалювати здібності рефлексії та самооцінювання.
Узагальнюючи міркування стосовно понятійного апарату дослідження, під формуванням культури особистісного самовизначення студентів у процесі позааудиторної роботи розуміємо цілеспрямований процес забезпечення здатності особистості до здійснення значущих ціннісних виборів, визначення свого місця в різних сферах життєдіяльності, успішність реалізації життєвих планів, встановлення стійких і конструктивних відносин з навколишнім світом завдяки глибокому самопізнанню, усвідомленню своєї неповторної індивідуальності, що здійснюється завдяки використанню спеціально організованих і цілеспрямованих різноманітних видів і форм роботи освітнього та виховного характеру, які проводяться зі студентами після занять.
Висновки до першого розділу
Аналіз наукової літератури засвідчив, що проблема самовизначення досліджується на міждисциплінарному рівні. До її вивчення звертаються філософи, соціологи, соціальні психологи, педагоги. Наявні дослідження пов’язані з різними типами самовизначення: особистісним, ціннісним, життєвим, сенсожиттєвим, культурним, моральним, соціокультурним, професійним. У працях зарубіжних дослідників сутність самовизначення розглядається в контексті теорії ідентичності, концептуальних ідей законів наслідування, позитивістської соціології, суб’єктивного ідеалізму, британської соціологічної школи, екзистенціалізму, символічного інтеракціонізму, гуманістичної психології.
Виявлено, що особливої актуальності проблема самовизначення набуває для студентів, особистісна ідентифікація яких позначена нестійкістю, підвищеною лабільністю та реактивністю щодо соціокультурних ситуацій, непродуктивними типами поведінки, посиленням вимогливості до інших з одночасним зниженням вимогливості до себе, пасивним ставленням до життя, невпевненістю в своїх силах, тривожності.
З’ясовано, що вагомі ресурси для подолання такої ситуації закладені у позааудиторній діяльності вищих педагогічних навчальних закладів, яка створює сприятливі умови для: відпрацювання різних стратегій поведінки та діяльності; забезпечення педагогічного впливу з ініціативою і самодіяльністю студентів; сприяння принципам вибору і добровільності; запровадження різноманітних форм і методів виховної роботи; актуалізації процесів самоефективності, самовдосконалення, самостійності та самореалізації.
У процесі теоретичного аналізу встановлено, що самовизначення – це вільний вибір людиною своєї долі, відносно самостійний етап соціалізації, сутність якого полягає у формуванні в індивіда усвідомлення мети і сенсу життя, готовності до самостійної життєдіяльності на основі співвіднесення своїх бажань, наявних якостей, можливостей і вимог, які висуваються з боку оточуючих і суспільства.
З’ясовано, що за всієї багатоманітності визначень культури, можна встановити деякі стійкі погляди на її сутність: традиційне уявлення про неї як сукупність створених людиною матеріальних і духовних цінностей. Однак більш широкі визначення культури розглядають її у динаміці – не лише як наявність готових результатів людської діяльності, а й як історично визначений спосіб ставлення людини до природи, суспільства, самої себе, в процесі якого індивіди оволодівають створеною раніше культурою, розпредмечують її, продукуючи нове на основі здобутих знань, умінь і здібностей, засвоєних і визнаних цінностей, опредмечуючи суб’єктивно освоєне і привласнене. Культура охоплює етичні та моральні норми, моральні принципи, духовні цінності та ідеали, які постають важливими орієнтирами для культурного самовизначення як соціуму загалом, так і належної до нього особистості зокрема.
Встановлено, що культура особистісного самовизначення пов’язана з творчим самовираженням людини, досягненням нею повноти, цілісності життя, задоволеності ним.
Уточнено сутність поняття «культура особистісного самовизначення», яке розглядаємо інтегративне утворення, що охоплює уявлення студента про себе, свої здібності та можливості, цілі, плани на майбутнє та способи їх досягнення, сукупність інтеріоризованих цінностей (свобода, відповідальність, активність), норм, правил, які зумовлюють певну спрямованість діяльності, забезпечуючи досягнення бажаної мети.
Під формуванням культури особистісного самовизначення розуміємо цілеспрямований процес забезпечення здатності особистості до здійснення значущих ціннісних виборів, визначення свого місця в різних сферах життєдіяльності, успішність реалізації життєвих планів, встановлення стійких і конструктивних відносин з навколишнім світом завдяки глибокому самопізнанню, усвідомленню своєї неповторної індивідуальності, яка відкрита до діалогу з іншими людьми на засадах культурних норм і цінностей.
Узагальнюючи міркування стосовно понятійного апарату дослідження, під формуванням культури особистісного самовизначення студентів у процесі позааудиторної роботи розуміємо цілеспрямований процес забезпечення здатності особистості до здійснення значущих ціннісних виборів, визначення свого місця в різних сферах життєдіяльності, успішність реалізації життєвих планів, встановлення стійких і конструктивних відносин з навколишнім світом завдяки глибокому самопізнанню, усвідомленню своєї неповторної індивідуальності, що здійснюється шляхом спеціально організованих і цілеспрямованих різноманітних видів і форм роботи освітнього та виховного характеру, які проводяться зі студентами після занять.
У контексті проблеми нашого дослідження визначаємо поняття «сформованість культури особистісного самовизначення студентів у процесі позааудиторної роботи» як інтегративне утворення, що охоплює уявлення студента про себе, свої здібності та можливості, цілі, плани на майбутнє та способи їх досягнення, сукупність інтеріоризованих цінностей (свобода, відповідальність, активність), норм, правил, які зумовлюють певну спрямованість діяльності, забезпечуючи досягнення бажаної мети, яка досягається шляхом спеціально організованих і цілеспрямованих різноманітних видів і форм роботи освітнього та виховного характеру, які проводяться зі студентами після занять.
Визначено такі критерії сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ з відповідними показниками: емоційно-ціннісний (самоставлення, ставлення до культурних норм і цінностей, до навколишньої дійсності та інших людей, своєї діяльності, реалізація рефлексивної позиції і поведінки); когнітивний (сукупність знань, уявлень людини про саму себе, свої якості, можливості, культурні норми і цінності); регулятивно-діяльнісний (саморегуляція, самоконтроль, готовність до досягнення певної мети, здійснення вибору і відповідальності за нього, вміння здійснювати рефлексію власних потреб, ціннісних орієнтацій, спрямованих на їх задоволення, виявляти активність у різних сферах діяльності, у тому числі, й професійній), кожний з яких відповідає за певну сферу особистості, забезпечуючи її становлення як суб’єкта цієї культури. Усі компоненти тісно пов’язані між собою, характеризується взаємопроникненням та взаємозумовленістю.
Схарактеризовано три рівні сформованості культури особистісного самовизначення студентів: високий, середній та низький.
Основні результати дослідження, подані у першому розділі дисертації, відображеноу працях автора [144;145; 147;150;156; 157].
РОЗДІЛ 2
ДІАГНОСТИКА СФОРМОВАНОСТІ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТІСНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ ВНЗ
2.1. Критерії, показники та рівні сформованості культури особистісного самовизначення студентів вищих педагогічних навчальних закладів
Звернення до наукових джерел засвідчує, що дослідники, які займаються вивченням питань різних типів самовизначення, вирізняють певну структуру цього особистісного утворення.
Під поняттям «структура» розуміється «побудова» як множинність елементів або компонентів чи критеріїв чогось цілого. При цьому кожний структурний елемент також може мати свою структуру, тобто складатися з низки «підструктурних» елементів. Важливо враховувати, що поняття «структура» визначає не лише побудову якогось досліджуваного об’єкту, а й механізм його дії, властиві йому функціональні зв’язки.
У довідниковій літературі під поняттям «критерій» розуміється «ознака, на основі якої здійснюється оцінювання, класифікація чогось» [264, с. 85]. З погляду педагогіки, критерій є основною ознакою, за якою з множини можливих обирається одне рішення або як істинні (фактичні) параметри оцінки, сприйняття і опису людини, предмета, події чи структури. Як засіб, за допомогою якого вимірюються рівні, міра вияву того чи іншого явища, мірило оцінювання суджень трактують сутність критерію І. Маврина та А. Мотищева [133], додаючи, що за допомогою критерію визначається перевага якогось вибору, порівняно з іншими, перевіряється відповідність результату висунутій меті або оцінюється міра її реалізації.
Отже, критерій можна інтерпретувати як мірило, на основі якого визначається наявність і дієвість будь-якого процесу чи явища. У свою чергу, критерій охоплює сукупність показників, які розкривають певний рівень якогось явища. Тобто критерій є ширшим за показник, який виступає складовим елементом критерію і характеризує його зміст.
Показник не містить загального виміру, адже для повноти характеристики того чи іншого явища необхідний доволі широкий перелік властивостей. Він відображає лише окремі властивості та ознаки об’єкта, що пізнається, і слугує засобом накопичення кількісних та якісних даних для критеріального узагальнення. Головна характеристика поняття «показник» – конкретність і діагностичність, що передбачає його доступність для спостереження, врахування і фіксації, а також дає змогу розглядати як більш часткове щодо критерію, а отже, вимірювач останнього [134].
Іншими словами, критерій виражає найбільш загальну ознаку, за якою відбувається оцінювання, порівняння людей, реальних педагогічних явищ, якостей, процесів, а міра прояву, якісна сформованість, визначеність критерію уособлюється в конкретних показниках.
Критеріями особистісного самовизначення О. Дробота називає взаємозумовлені та взаємопов’язані суб’єктно-діяльнісні характеристики особистості: самопізнання (когнітивний), самовиховання (діяльнісний), самореалізація (проективний), кожна з яких, у свою чергу, містить мотиваційно-ціннісну, змістово-операційну та оцінну складові [63].
Запропонована А. Купрейченко та О. Воробйовою структура морального самовизначення особистості, базується на визнанні ціннісно-моральної складової як стійкого параметра самовизначення [121]. Це дало авторам змогу виокремити чотири фактори, які детермінують структуру досліджуваного феномену, а саме: моральна активність; взаємність моральної поведінки; морально-світоглядні переконання; морально-нормативні переконання. Стверджується, що «стрижень» морального самовизначення створюють ціннісні орієнтації, базові моральні переконання людини, емоції і форми активності [121, с. 154–155].
Доволі розгорнуту характеристику сутності самовизначення особистості подає Л. Степанова, інтерпретуючи його як складне динамічне утворення, що має трикомпонентну структуру й охоплює когнітивний (самопізнання), афективний (самоставлення, самоприйняття) і конативний (самореалізація) компоненти, а відповідно й критерії [223]. Наголошується, що всі компоненти взаємопов’язані і взаємозумовлені. Когнітивний компонент розкриває «внутрішній» план самовизначення, процес мисленнєвого пошуку людиною себе та своєї позиції в різних ситуаціях, що породжуються обставинами життя або конструюються самим суб’єктом. Самовизначення неможливе без самопізнання. Афективний компонент самовизначення передбачає емоційне ставлення до себе; він виводить аналіз самовизначення у площину самоприйняття. Конативний компонент передбачає залучення до структури самовизначення мотиваційної сфери особистості, презентує дії, що сприймаються візуально і підлягають фіксації.
Подібні критерії визначає й І. Баскаєва [15], яка розглядає самовизначення як психологічний конструкт, створений основними ознаками, тобто критеріями, якими є когнітивний, емоційний і конативний.
У праці О. Пушкарьової, Л. Сидоргіної, М. Гінзбурга під самовизначенням мається на увазі складний динамічний процес, який відбувається протягом усього життя людини і містить три базові компоненти: активно-діяльнісний, ціннісно-змістовий і часовий, які відображаються й відповідними критеріями [200; 51].
На переконання К. Пономаренко, нині важливого значення набуває підтримка особистісного самовизначення студентів, до внутрішніх чинників якого належать «Я-концепція», ціннісно-мотиваційна сфера, система ставлень до навколишнього світу та самих себе, які характеризуються такими ознаками, тобто критеріями:
– когнітивний (збагачення психологічними знаннями та вміннями, уявленнями про шляхи особистісного та професійного самовизначення, уявленнями про навколишній світ та свої можливості щодо впливу на події, що відбуваються, активність у забезпеченні саморозвитку);
– ціннісно-змістовий (формування сенсожиттєвих і ціннісних орієнтацій, життєвих настановлень, моральних цінностей, особистісної позиції, ставлення до свого «Я», впевненості у можливості контролювати події);
– комунікативний (розвиток інтернальності та компетентності у міжособистісних відносинах, формування адекватної та ефективної професійної позиції педагога);
– рефлексивний (формування механізмів рефлексії, допомога в усвідомленні та коригуванні системи цінностей, оволодіння навичками практичного використання психологічних механізмів спілкування для досягнення оптимальних результатів професійної діяльності, розвиток уміння об’єктивно оцінювати свої дії та дії оточуючих» [195, с. 13].
Ціннісне самовизначення, вважає А. Кирьякова, є процесом набуття особистістю сенсу, цілей, ресурсів власного життя в просторі та часі освіти. Воно передбачає якісні зміни у ставленні особистості до свого життя завдяки формуванню в неї цілісного уявлення про світ та осмисленню свого місця в ньому і здійснюється в трьох просторах пошуку:
– когнітивному – просторі знань, вибору та привласнення цінностей культури та освіти на основі аксіологічно акцентованих ідей і цінностей освіти;
– емотивному – просторі ціннісних орієнтацій, самоактуалізації, самоосвіти і самореалізації особистості. Це простір, в якому відбувається переоцінка цінностей, формування особистісного ставлення до свого місця та ролі в світі, створюється образ «Я», відповідно до якого особистість прогнозує, проектує своє майбутнє;
– діяльнісному – просторі вибору життєвих орієнтирів, розвитку прогностичних здібностей, визначення ідеалів і моделей майбутнього життя та діяльності; тут особистість усвідомлює цілі та змісти майбутнього життя, створює та реалізує його проект [98, с. 126].
Зважаючи на дослідження науковців, вважаємо за доцільне розглядати культуру особистісного самовизначення студентів як інтегративне утворення, рівень сформованості якого визначається за такими трьома взаємопов’язаними критеріями: емоційно-ціннісний, когнітивний та регулятивно-діяльнісний.
Когнітивний критерій культури особистісного самовизначення студентів уособлює знаннєву складову цього особистісного утворення. Ще Б. Ананьєв, визначаючи пріоритети розвитку особистості, стверджував, що в його основі – насамперед розвиток інтелектуальний, оскільки особистісний розвиток відбувається завдяки поповненню знань, розширенню світогляду, вдосконаленню інтелектуальних умінь, тобто завдяки реалізації поновлюючого потенціалу трансформації особистості [7].
Базова роль у здійсненні пізнавальних процесів належить когнітивним структурам – узагальнено-типізованим системам організації знань, які водночас є механізмами здобуття, використання та збереження інформації. Це «система значень, що організовується в «еталони» і «стереотипи», створює категоріальну сітку, крізь призму якої соціальна спільнота виокремлює в ситуації, іншій людині значущі для своєї діяльності ознаки» [188, с. 142]; «це своєрідні «кристалізовані» матриці одержання знань про світ» [189, с. 96].
Термін «когнітивний» є синонімом поняття «мисленнєвий» і стосується пізнання. Останнє призначене для повного й адекватного сприйняття інформації про навколишній світ і внутрішній світ особистості, її усвідомлення, запам’ятовування, збереження та відтворення; забезпечення обізнаності людини в питаннях стану об’єктивного світу, закономірностях його розвитку і функціонування; поважання поглядів інших людей, досягнення взаєморозуміння та успішної взаємодії з навколишнім світом, виконання своїх обов’язків [31, с. 23].
Буття і час завжди слугували підгрунтям для вироблення критеріїв відбору соціальних цінностей, а діяльність людини, як те, що співвідносить її конкретне життя з вічністю, є тим субстратом, який вирізняє цінність людини та цінність її предметного середовища. Трансляція елементів культури від минулого у майбутнє полягає не в тому, щоб своєчасно призупинити неконтрольовані та нерегульовані спалахи молодіжної ініціативи, а в тому, щоб спрямувати її соціальну активність у певне, більш-менш продуктивне річище, дати їй реальний вихід, суспільно корисну орієнтацію. Навчити молоду людину жити, не можливо, але можна навчити її виробляти свою життєву позицію, свій світогляд, ставлення до самої себе, навчити розуміти саму себе, інших, суспільні інтереси, висувати перед собою завдання, щоб діяти відповідно до них та суспільства в цілому [14].
Вагома роль у такому навчанні належить самопізнанню – процесу пізнання індивідом себе, своїх потенційних та актуальних властивостей, інтелектуальних здібностей, рис характеру, своїх відносин з іншими людьми. Цей феномен є динамічним процесом, що ніколи не завершується. Адже, по-перше, відбувається постійний розвиток самих пізнавальних здібностей; по-друге, змінюється об’єкт пізнання – особистість; по-третє, будь-яке знання про себе вже самим фактом його одержання змінює суб’єкта: дізнавшись щось про себе, людина стає іншою. Основними механізмами самопізнання є ідентифікація (несвідоме ототожнення себе із самим собою, іншим суб’єктом, групою, зразком, ідеалом) та рефлексія (пізнання суб’єктом своїх внутрішніх актів і станів, властивостей та якостей, поведінкових характеристик, системи ставлень до інших) [87, с. 180–109].
У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях самопізнання трактується як процес пізнання індивідом самого себе, своїх потенційних та актуальних властивостей, особистісних, інтелектуальних особливостей, рис характеру, своїх взаємин з іншими людьми [23, с. 44]. В. Блинова вирізняє певні блоки, змістове наповнення яких дає змогу одержати доволі повне уявлення щодо сутності самопізнання:
1) особистісно-характерологічні особливості, в яких виявляється ставлення до інших людей (доброзичливість, комунікабельність, ввічливість тощо), до самого себе (самоповага, самооцінка, упевненість у собі);
2) емоційно-вольова сфера (пізнання своїх емоційних станів, домінуючих почуттів, способів реагування у стресових ситуаціях);
3) мотиваційно-ціннісна сфера (самопізнання своїх спонук, інтересів, мотивів, цінностей, що визначають діяльність і поведінку);
4) сфера здатностей і можливостей (аналіз своїх здібностей у різних галузях діяльності, оцінювання можливості здійснення задумів);
5) сфера взаємин з іншими людьми, соціальним оточенням (аналіз того, як складаються контакти з іншими людьми, як розвивається взаємодія, стратегії своєї поведінки);
6) сфера власного життєвого шляху (аналіз минулого, підведення підсумків, розробка планів, прогнозування, самопрогнозування свого розвитку).
Однак самопізнання не обмежується самоаналізом, воно тісно пов’язане з пізнанням людиною інших та іншими її. У розробленій Д. Лафтом та Г. Інгромомо моделі «Вікно Джогарі», представлено чотири простори особистості, які характеризують сутність самопізнання: «Арена» – я знаю, інші знають; «Так здається» – я знаю, інші не знають; «Сліпа пляма» – я не знаю, інші знають; «Невідоме» – я не знаю, інші не знають.
Отже, сфера «Арени» охоплює те, що людина знає про себе й інші знають про неї. «Сліпа пляма» – це те, що інші знають про конкретну людину, але сама вона не знає цього. «Так здається» – це те, що людина знає про себе, але інші можуть про це навіть не здогадуватися. «Невідоме» – те, що не тільки людина не знає про себе, а й інші також не знають.
З позиції цієї концепції завдання людини в плані самопізнання полягає в тому, щоб якомога більше розширити свою «Арену» й мінімально обмежити «Невідоме», звузити «Сліпу пляму» й чітко визначити свою позицію щодо «Так здається» (що справді треба приховувати від інших, а що можна відкрити й вигідно використати для досягнення власних цілей). Застосування цієї моделі дає індивіду можливість краще уявити себе у взаємодії з іншими людьми, одержати відповідь на запитання: «Що думають про мене інші?», набути впевненості в розумінні себе та в усвідомленні міри презентації себе іншим [23, с. 45–46].
Крім того, самопізнання слугує «пусковим механізмом» усіх само-процесів: саморозвитку, самовдосконалення, самоактуалізації, самореалізації, самовизначення тощо. Без самопізнання неможливий розвиток особистості, повне розкриття нею своїх індивідуальних можливостей і творчого потенціалу [23, с. 44].
На важливості самопізнання у процесі формування особистісного самовизначення наголошує Н. Татарникова [227]. Самопізнання, на її погляд, виступає водночас умовою і засобом саморозвитку. Будь-який процес творення, у тому числі й творення самого себе, неможливий без висунення цілей і завдань; він виявляється нефективним у разі помилкового вибору засобів і шляхів їх досягнення, згубним без здатності відновлювати сили, без гнучкості у розв’язанні виникаючих проблем. Джерело всіх цих здібностей – знання, знання самого себе. Якщо людина пізнає себе, вона змінюється хоча б у тому, що одержує нові знання про саму себе. Отже, змінюється самооцінка, поведінка, рівень домагань. Самопізнання – один з ефективних шляхів розвитку особистості, адже за такого підходу вплив на всі сфери особистості та її буття здійснюється нею самою через її внутрішній світ, навколишнє середовище.
До специфічних засобів самопізнання належать різноманітні діагностики, а також методи самоаналізу, самоспостереження, рефлексії. Зважаючи на те, що жодний із цих засобів не є універсальним, жоден не здатний надати ідеально точну характеристику особистості, що пізнається, й може призвести до негативної самооцінки, розчарування, озлоблення, необхідно навчати людину правильно використовувати «інструменти» самопізнання – особливі здібності, до яких насамперед належать аналітичні здібності, вміння прогнозувати і ставити мету, оцінні та рефлексивні здібності, комунікативні навички. Самопізнання неможливе без самостійності та відповідальності за власні дії, за зроблений вибір [227].
Іноді людина не прагне пізнати себе, уникає будь-якої інформації з цього приводу. Це зумовлено наявністю бар’єрів самопізнання. До психологічних причин виникнення таких бар’єрів належать:
– недостатньо розвинена потреба в самопізнанні, відсутність стійкого інтересу до самої себе;
– несформованість дій у самопізнанні (виявлення, фіксація, аналіз, оцінювання, прийняття);
– невміння повноцінно використовувати різні засоби самопізнання (рефлексія, ідентифікація);
– відсутність здатності будувати адекватний образ самої себе, приймати свою особистість, набувати відчуття особистої ідентичності;
– побоювання пізнання себе, виявлення чогось неприємного, що може знизити самооцінку;
– прагнення особистості оцінити себе відповідно до вимог соціального оточення, внаслідок чого виникають передумови для розходження «Я-ідеального» та «Я-реального» не на користь «Я-реального»;
– егоцентризм, що спонукає людину вважати єдино правильними свої погляди, цінності, судження, дії, утруднюючи тим самим встановлення та розвиток відносин з іншими людьми, прийняття позиції співрозмовника [23, с. 53].
Отже, показники культури особистісного самовизначення визначають повноту та диференційованість знань, необхідних для її успішності, та виявляються через оволодіння студентом інформацією щодо самого себе, своїх особливостей, можливостей і здібностей, шляхів розвитку, важливих якостей та властивостей, планів на майбутнє, способів їх успішної реалізації.
Оскільки глибина і різнобічність процесу пізнання людиною самої себе та рівень її самовизначення значною мірою детермінуються властивою їй емоційною і ціннісною сферами, а особистісні якості, цінності, орієнтації визначають характер використання знань, вважали за необхідне виокремити й такий критерій сформованості культури особистісного самовизначення студентів як емоційно-ціннісний. Адже знання самі по собі є ціннісно нейтральними, вони можуть спрямовуватися як на благо, так і на шкоду. Разом із тим, ставлення індивіда до знань має індивідуально-адаптивний характер. Тому не можна не погодитися з І. Кочетовою, яка наголошує на тому, що «все більш актуальним завданням … стає не лише підвищення рівня інтелектуального розвитку студентів, а й формування в них моральної позиції, духовної орієнтації, відповідального ставлення до свого життя, держави та суспільства, до трудової діяльності» [113, c. 128].
Недооцінювання важливості емоційного аспекту життя, його ігнорування призводить до втрати психічного здоров’я, що зумовлює в подальшому виникнення емоційних вибухів і конфліктів, невдоволення собою і своїм життям, збільшенню кількості афективних розладів [138, с. 78]. Для того, щоб зміст емоцій правильно розумівся оточуючими, емоції мають виражатися за допомогою конвенційних засобів. Розвиненість емоційної сфери людини, вміння керувати нею має важливе значення для успішності особистості, її діяльності. Емоції відображають значення та оцінювання лидиною різних ситуацій, адже однакові подразники викликають відмінні реакції у різних людей. Емоційні реакції зумовлені індивідуальними особливостями емоційної сфери, що виявляється і в комплексі емоцій, і в рівні їх виразності, й в умінні особистості регулювати їх.
Емоційна складова пов’язана з переживаннями – цілісною реакцією або дією людини. Проте для того, щоб це вихідне переживання як переживання буття свого «Я» могло розгорнутися і трансформуватися у власне людські прояви особистісного, духовного життя, необхідні певні спрямовуючі, певні змінні, які, трансформуючись, одухотворювали б первинне переживання «Я», тобто дали людині усвідомлення цього переживання та його різноманітних утілень [30].
Такі спрямовуючі первинно виступають у вигляді заданих індивіду ззовні регламентацій культурної життєдіяльності, представлені у вигляді різних норм, принципів, правил, які надалі перетворюються на його настановлення, інтереси, ціннісні орієнтації, мотиви поведінки та діяльності [30, с. 54].
Велике значення в структурі мотивації має співвідношення потенційних і реально діючих мотивів. Потенційні мотиви – це ті, які спонукають до діяльності за певних обставин, але у певний момент не актуалізуються, втратили свою актуальність або витіснені на периферію іншими мотивами. Ці мотиви О. Леонтьєв називає «знаними мотивами» [125]. За своєю сутністю «знані мотиви» – це розуміння, усвідомлення необхідності певної діяльності, однак воно не володіє спонукальною функцією. Процес самовдосконалення полягає в умінні надати більшої значущості «знаним мотивам», трансформації їх у діяльнісні мотиви.
В основу мотивації покладаються потреби як активний чинник реалізації інтересів особистості, які водночас мають суперечливе підгрунтя.
У розробленій А. Маслоу [142] ієрархічній моделі потреб виокремлено такі з них, як:
1) фізіологічні потреби;
2) потреба в безпеці;
3) потреба в афілітації (приєднанні до інших);
4) потреба в повазі;
5) потреба в самореалізації.
Для того, щоб активізувати потреби більш високого рівня, необхідно задовольнити потреби нижчого рівня. За своєю сутністю потреби – це джерело спонукальної сили мотиву, що активізує ту чи іншу поведінку людей.
Характер потреб впливає на логіку поведінки людини: реактивну – логіку задоволення безпосередніх потреб, що позначена чіткою спрямованістю і властива як людині, так і тваринам, та змістову – логіку життєвої необхідності, яка є прерогативою людини [127, с. 37]. Однак акцентування на потребах зумовлює залежність внутрішнього світу від світу зовнішнього, в якому індивід живе і діє. Така залежність існує, але, крім того, «в особистості є певна точка опори, яка дає їй змогу зайняти незалежну позицію щодо зовнішнього світу та всіх його вимог. Цю точку опори створюють особистісні цінності, які пов’язують внутрішній світ окремої особистості з життям суспільства та окремих соціальних груп» [44, с. 71].
Людині властива така потреба, як переживання себе як безумовної цінності. Будучи похідною від ставлення до себе з боку інших та самої себе, ця потреба може задовольнятися в різний спосіб: на рівні організму – шляхом чуттєвих задоволень; на рівні соціокультурного індивіда – шляхом залучення до ідеології, яка надає індивідуальної цінності її носію; на рівні особистості – шляхом реалізації свого «Я», яке в цьому процесі насичує потребу у власних ціннісних переживаннях, у переживанні себе як цінності-у-світі та має, крім свого безпосереднього вияву, цілком конкретні духовні та матеріальні наслідки – результати або проекти майбутньої діяльності [30, с. 58].
Основна функція самооцінювання полягає в тому, що воно постає необхідною внутрішньою умовою регуляції поведінки та діяльності. Завдяки включенню самооцінки в структуру мотивації діяльності, особистість повсякчас співвідносить свої можливості, внутрішні резерви з її цілями і засобами. У своїй поведінці в різних ситуаціях, людина постійно приміряє себе до особливостей і поведінки інших людей, намагається осягнути їхні реакції на її дії. Тобто самооцінювання – це «постійно діюча система, що визначає позитивний і негативний аспекти намірів і вчинків особистості». Вища форма саморегуляції, в основу якої покладається самооцінювання, «полягає у своєрідному творчому ставленні до своєї особистості – у прагненні змінити, покращити себе в реалізації цього прагнення» [256].
На самовизначення індивіда в просторі культури впливають різні чинники. Однак головну роль серед них відіграє ціннісна орієнтація, згідно з якою людина визначає цілі та пріоритети власного життя. Проте досягнення цілей потребує певних зусиль і не кожна людина здатна до їх мобілізації [48]. Аналогічних поглядів дотримується й А. Здравомислов, на погляд якого, самовизначаючись, людина діє відповідно до своїх ціннісних орієнтацій, які віддзеркалюють характер її цілей, а отже, і характер діяльності. Це той компонент структури особистості, який утворює певний стрижень свідомості і навколо якого обертаються бажання і почуття людини, з погляду якого розв’язується значна кількість проблем [73].
На принциповій відмінності природи елементів уявлень людини про своє майбутнє (самовизначення), з якого випливають і відмінності в їхніх функціях, акцентує П. Гертсманн. Він вирізняє два типи цілей: кінцеві (ідеальні) і допоміжні (реальні, конкретні). Кінцеві цілі – це ідеали, цінності, які є стабільними. Щодо реальних цілей, вони характеризуються конкретністю й вірогідністю досягнення, можуть змінюватися залежно від успіхів і невдач [270]. Цим самим визнається безпосередній зв’язок культури самовизначення з цінностями.
Цінності – один з основних механізмів взаємодії особистості та суспільства, особистості та культури. Ця ідея є провідною у гуманістично-аксіологічному підході до культури, згідно з яким під культурою розуміється світ утілених цінностей; «галузь застосування поняття цінності – людський світ культури та соціальної дійсності» [245, с. 37]. Цінність насамперед є тим, що «надає ідеальній (тобто такій, яка ще не існує) меті силу впливу на спосіб і характер людської діяльності, спонукальну силу» [245, с. 35]. Звідси цілком правомірним уявляється твердження про те, що «цільова детермінація людської діяльності – це ціннісна детермінація. Цілі можуть впливати на людську діяльність не реально-каузально, а як ідеальні цінності, реалізацію яких людина вважає своєю суттєвою потребою або обов’язком» [245, с. 35]. Цінності тісно пов’язані з уявленнями про сенс життя, що є водночас і підгрунтям розвитку особистості та її самовизначення, і його результатом.
Згідно з поглядами Д. Леонтьєва, найбільш продуктивним є підхід, за якого поняття «цінність» наближається до понять «потреба», «мотив», оскільки цінності наділяються рушійною силою [129]. Водночас він наголошує на необхідності чіткого розмежування понять «цінність» і «потреба», адже потреби становлять форму безпосередніх життєвих відносин індивіда зі світом. Вони діють «тепер», відбиваючи поточний стан цих динамічних відносин. Особистісні цінності – це «консервовані» відносини зі світом, узагальнені та перероблені загальним досвідом соціальної групи. Вони асимілюються в структурі особистості й надалі, у своєму функціонуванні, практично не залежать від ситуативних факторів. На відміну від потреб, цінності не обмежені конкретним моментом і не орієнтують на щось зсередини, а «притягують ззовні» [129].
Базуючись на дослідженнях ціннісної проблематики у філософії, соціології, психології та етиці, Д. Леонтьєв формулює припущення про наявність трьох форм існування цінностей:
По-перше, цінності існують як суспільні ідеали, які є продуктом суспільної свідомості, та суспільні уявлення про досконалість у різних сферах життя.
По-друге, як предметне втілення цих ідеалів у діях чи творіннях конкретних людей.
По-третє, як мотиваційні структури особистості, які спонукають до предметного втілення у поведінці та діяльності суспільних ціннісних ідеалів.
Зазначені форми є перехідними, оскільки суспільні ідеали засвоюються особистістю і як моделі «належного», спонукаючи її до вияву активності, в процесі якої відбувається предметне втілення цих моделей. З часом предметно втілені цінності стають основою для формування суспільних ідеалів і т д. по безкінечній спіралі [126, с. 42].
Отже, особисті цінності створюють складну ієрархічну систему, яка виконує регуляторну функцію активності людини, перебуваючи на перетині мотиваційно-потребової сфери та світоглядних структур свідомості особистості, найвищий рівень якого становлять ціннісні орієнтації – «вибіркова, відносно стійка система спрямованості інтересів і потреб особистості, орієнтована на певний аспект соціальних цінностей. Детермінантами ціннісних орієнтацій виступають матеріальні умови життєдіяльності, а також індивідуально-типові риси, нахили і здібності людини» [29, с. 839]. Як справедливо стверджує М. Яницький, система ціннісних орієнтацій визначає життєву перспективу, «вектор» розвитку особистості, виступає найважливішим джерелом і механізмом, пов’язує в єдине ціле особистість і соціальне середовище, його культуру [266].
Ціннісна складова культури особистісного самовизначення передбачає вміння здійснювати вибір; важливість вибору постає як одна з культурних парадигм людської діяльності. Йдеться про можливість вибору, який, з одного боку, «залишає людину в рамках раніше здобутих досягнень культури», а з іншого, змушує її «шукати вихід за рамки змісту культури, який склався історично, формулювати нові смисли» [11, с. 129–130]. Таке розуміння сутності вибору забезпечує його справжню реалізацію, що оптимізує процес особистісного самовизначення. Однак це не знижує важливості аналізу ситуацій вибору між наявними альтернативами як вельми значущими, хоча й специфічними ситуаціями людського життя. З огляду на це, заслуговує на увагу думка Г. Балла про те, що за умов, коли відсутні об’єктивні можливості виходу за межі цих альтернатив, або він «коштує дорожче» за будь-яку з них, внутрішня активність особи виявляється в «обґрунтованості та рішучості здійснюваного нею вибору» [12, с. 2].
Наведене твердження стосується як тактичних виборів, спрямованих на оптимізацію шляхів реалізації тих або інших значущих для особистості смислів, так і виборів стратегічно пов’язаних з трансформацією її смислового поля. Конструктивний вибір є ефективним засобом попередження неврозів і особистісних дисгармоній, постає значущою умовою особистісного зростання, а отже, й культури особистісного самовизначення.
У цьому контексті можна навести слова Е. Фромма, який стверджує: «Я вірю, що ніхто не може врятувати свого ближнього, зробивши вибір за нього. Усе, що може одна людина зробити для іншої – це правдиво показати їй наявні альтернативи. Поставивши людину обличчям до справжніх альтернатив, можна пробудити всю приховану в ній енергію і стимулювати її вибирати життя на противагу смерті. Якщо вона сама не здатна зробити вибір на користь життя, ніхто більше не зможе вдихнути в неї життя» [236].
При цьому слід зважати на те, що показником культури особистісного самовизначення є лише той вибір, в якому перевага надається цінності більш високого порядку. Цінність забезпечує ідеальну, тобто реально ще не здійснену, мету спонукальної сили, сприяє реалізації власної ціннісно-змістової єдності особистості, наповнює певним змістом її спрямованість.
Із здатністю робити вибір тісно пов’язана така властивість особистості, як упевненість у собі.
У науковій літературі прийнято розрізняти два основні підходи до розуміння сутності впевненості – впевненість у правильності своїх суджень, поглядів, переконань та впевненість у собі як особистості. Аналізуючи ці феномени, І. Вайнер розрізняє ситуативну та особистісну впевненість [37]. Водночас наголошується на їх тісному взаємозв’язку, що набуває вияву у відповідних формах суб’єктивної впевненості. Формування останньої відбувається, з одного боку, під впливом наявного в людини досвіду, а з другого – завдяки системі відносин, що складаються в конкретній ситуації. Згідно з результатами досліджень І. Вайнера, можливе поєднання високої особистісної впевненості як з високою, так і з низькою ситуативною впевненістю; причому для ефективності культури особистісного самовизначення оптимальним вважається поєднання високої особистісної та низької ситуативної впевненості. Адже завдяки цьому знижується вплив зовнішніх чинників і підвищується значущість внутрішніх механізмів культури самовизначення.
Упевненість у судженнях розуміється як характеристика ухвалення рішень, системне утворення, що виконує когнітивну (рефлексія суб’єкта щодо одержаної інформації, своїх знань, можливе прогнозування правильності рішень), регулятивну (переживання і стан, пов’язані з цими процесами, а також результат рішення), когнітивно-регулятивну (оцінювання правильності рішення) [219].
Як складова культури особистісного самовизначення впевненість у собі виявляється через позитивне самоставлення, підвищення самооцінки і розвиток навичок упевненої поведінки, сприяючи посиленню загального усвідомлення життя і задоволення ним у теперішньому, знижує настановлення на непідвладність життя контролю, з одного боку, й забезпечує підвищення компетентності у часі та задоволення від прожитого життя, збільшення кількості цілей у майбутньому та гнучкості під час реалізації власних цінностей у поведінці, з іншого, що набуває втілення в спрямованості особистості [34].
Відображаючи базові властивості, спрямованість визначається як системостворююча властивість, що детермінує весь психологічний склад особистості. Саме в спрямованості «відображаються цілі, для досягнення яких діє особистість, її мотиви, суб’єктивні ставлення до різних аспектів дійсності: вся система її характеристик. У глобальному плані спрямованість можна оцінити як співвідношення того, що особистість одержує і бере від суспільства (маються на увазі й матеріальні, й духовні цінності), до того, що вона дає йому [131, с. 311].
Отже, можна констатувати, що спрямованість є базовою властивістю і стрижнем особистості, що визначає всі інші властивості та якості, відображається у всіх особистісних проявах і не обмежується мотиваційно-потребовою сферою, вирізняючись, натомість, у всій системі психічних властивостей і станів особистості.
Згідно з поглядами Л. Зибіної, спрямованість особистості характеризується тим, що:
1) орієнтує діяльність і виявляється через її посередництво, постає джерелом активності;
2) становить системостворюючу властивість особистості, яка визначає її психологічний склад;
3) відображає і зумовлює цілі, мотиви, суб’єктне ставлення до дійсності, участь особистості у соціальних процесах;
4) позначена стійкістю, як у цілому, так і щодо окремих компонентів [74, с. 34].
Таким чином, спрямованість особистості – це ціннісно-орієнтаційна категорія її свідомості; вона визначає всю систему її спонук, стратегічні і тактичні цілі, які регулюють діяльність.
Плануючи своє майбутнє, визначаючи конкретні події – плани та цілі, людина враховує насамперед певну ієрархію цінностей, обирає з-поміж них ті, які найбільшою мірою пов’язані з її домінуючими потребами. Предмети цих потреб, будучи усвідомлені особистістю, стають її провідними цінностями. Вибіркова спрямованість на цінності відбивається в ієрархії ціннісних орієнтацій особистості, які виконують регулятивну функцію. Якщо намічені цілі досягнуті й вони втрачають свою спонукальну силу, ціннісні орієнтації стимулюють людину до висунення нових цілей. Цей механізм діє за стійкої структури ціннісної свідомості індивіда, коли в нього сформована доволі чітка ієрархія ціннісних орієнтацій і він може з упевненістю обґрунтувати її зміст. У цьому разі створюються передумови для узгодження життєвих цілей з пріоритетами ціннісних орієнтацій [52].
Привласнення цінностей та їх усвідомлення – це активний процес, який значною мірою забезпечує успішність культури особистісного самовизначення, наповнює його широким спектром особистісно значущих позитивних цінностей. Натомість, звуження цього спектру свідчить про те, що самовизначення не є ефективним.
Спосіб життя студентської молоді сприяє перетворенню цінностей суспільства на внутрішні, притаманні молодому поколінню чесноти, риси характеру. Вибір та осягнення демократичних цінностей, що пропонуються суспільством, зумовлені їх особистісною значущістю, тобто тим, чи становлять вони цінності для самої особистості, чи сприятимуть досягненню бажаної мети. З огляду на це, з-поміж однаково підкріплених цінностей людина завжди обирає лише ті, які оцінюються нею як потрібні об’єкти, мета та засоби задоволення власних потреб. Пройшовши крізь наявний досвід, одержавши практичну перевірку та підтвердження потрібності, доцільності й корисності, такі цінності закріплюються як ціннісні орієнтації молодіжного середовища загалом і кожного індивіда зокрема [242, с. 226].
Важливою цінністю культури особистісного самовизначення є свобода – свобода волі, здатність людини діяти у злагоді із самою собою, а не бути заручником зовнішніх обставин.
У філософському розумінні свобода – це все те, що існує (діє, рухається) завдяки внутрішній причині на відміну від того, що є наслідком зовнішньої причини, або зовнішньої детермінації. Отже, свобода – це дія людини для досягнення будь-якої мети.
Стосовно особистості, дієвою причиною є її детермінація минулим, цільовою – детермінація майбутнім. Детермінація минулим, яке створено не нею, ще не робить людину вільною. Тому для тих, хто найбільше цінує минуле, свобода не становить цінність. Людина потребує свободи заради досягнення певної мети, яку вона сама висуває перед собою [166]. Отже, свобода – це можливість самостійно визначати свою долю, робити вибір свого життєвого шляху. Свобода означає звільнення від диктату зовнішніх сил і обставин, як природних, так і соціальних, передбачає можливість діяти згідно зі своїми інтересами та уявленнями, але має й певні межі. В іншому разі, свобода перетворюється на сваволю, насильство над іншими, тобто в негативну свободу. Межами свободи є інтереси іншої людини, соціальних груп і суспільства в цілому.
Свободу, переконаний представник гуманістичної психології Е. Шостром, не можна представники як свободу від контролю з боку інших. Свобода – це насамперед можливість для вияву індивідом самого себе, своєї унікальності [257]; вона засвідчує важливість здатності до переживання значущості особистісного зростання, прийняття на себе відповідальності за його перебіг, використання як позитивних, так і негативних переживань для свого розвитку.
Якщо розглядати свободу як цінність, що детермінує культуру особистісного самовизначення, її слід розуміти як прояв певних особистісних характеристик, а саме: самостійності цілепокладання, усвідомленості та вибірковості поведінки, розвиненої рефлексії, відповідальності за прийняті рішення та передбачення наслідків своїх дій, досвід міжсуб’єктної взаємодії та подолання соціально-особистісних суперечностей, які виникають при цьому. Саме ці інтегральні характеристики визначають такі найважливіші функції свободи, як здатність людини до автономного, внутрішнього регулювання поведінки, суб’єктно-особистісного способу привласнення соціального досвіду, адекватної взаємодії з навколишнім соціумом [69].
На погляд М. Воловікової, до свободи (свободи самовизначення) зростаючу людину слід готувати, оскільки «свобода – це право на духовний вибір, тобто межова, така, що перевищує земні виміри, відповідальність» [43, с. 160–161]. Тобто свобода заперечує вседозволеність; за порушення чужих прав і свобод особистість несе відповідальність перед суспільством.
Тому вважаємо цілком виправданим віднести до цінностей культури особистісного самовизначення відповідальність.
Категорія відповідальності охоплює проблему співвідношення здатності та можливості людини виступати суб’єктом (автором) своїх дій, а також більш конкретні аспекти: здатність свідомо (спеціально, добровільно) виконувати певні вимоги і вирішувати поставлені завдання; здійснювати правильний моральний вибір; досягати певного результату, а також пов’язані з цим питання правомірності або провини людини, можливості схвалення або засудження її вчинків, винагороди або покарання [234, с. 403].
Відповідальність – це категорія етики і права, що відображає особливе соціальне і морально-правове ставлення особистості до суспільства, «своєрідна … цензура, яка охороняє головну внутрішню основу людської поведінки від можливих відхилень. Вона виявляється не лише в межах свідомості, а й усієї психіки, є раціонально-вольовим та емоційно-переживальним процесом» [213, с. 55]. Іншими словами, «відповідальність – це готовність витримати основну лінію поведінки, скоординовану з основним смислом людського життя і домінуючими егоїстичними спонуканнями та вітальними функціями» [213, с. 55].
Розробляючи проблему відповідальності в рамках загальнопсихологічної проблеми людського існування – свободи і необхідності, С. Рубінштейн стверджує, що поведінка людини зумовлена не лише зовнішньою, а й внутрішньою детермінацією, яка полягає в акцентуванні на внутрішньому моменті самовизначення, вірності собі, неоднозначному підпорядкуванні зовнішньому. Зосередження уваги лише на зовнішній детермінації спричинює внутрішню порожнечу, відсутність опору, вибірковості щодо зовнішніх дій або просто пристосування до них [211]. Наведені способи існування виявляються через різні позиції – «як усі» або «я сам». Вчиняючи як усі, людина відмовляється від власної відповідальності за свої вчинки. Позиція «я сам» визначає її небайдужість до світу, стимулює особисту відповідальність. Справжнє людське буття полягає у «зміні обставин» та «самозміні». При цьому особистість несе відповідальність за все скоєне і все знехтуване.
Як привласнення особистістю необхідності, розглядає відповідальність К. Абульханова-Славська, наголошуючи на суб’єкті, його добровільності. Людина сама визначає міру своєї відповідальності. Критерієм повноти привласнення нею відповідальності може слугувати узгодження необхідності з власними бажаннями і потребами, тобто виникнення ініціативи. Якщо відповідальність поєднується з ініціативою, необхідність стає внутрішньою спонукою самого суб’єкта [2].
Відповідальність особистості стає визначальною тоді, коли людина починає існувати не як «соціальний атом», а як самостійна виробнича одиниця. Залишаючись членом певної спільноти або соціальної групи («ми»), вона вирізняє себе як відмінну від інших одиниць («Я») і навіть може протиставити себе колективу. Як наслідок, людина набуває певної свободи дій у взаємозв’язках з іншими членами суспільства [78, с. 134].
На погляд Г. Малигіної, відповідальність співвідноситься з багатьма соціальними якостями особистості: самостійністю, чесністю, справедливістю, принциповістю, почуттям обов’язку; вона завжди пов’язана з ухваленням рішення, з вибором людини, її діяльністю, конкретним вчинком або відмовою від нього. Основне смислове навантаження відповідальності полягає у внутрішній готовності індивіда відповісти, дати відповідь [137, с. 198].
Важливе значення для культури особистісного самовизначення має самоставлення, яке формується у процесі внутрішнього діалогу, який найчастіше є наслідком здатності людини до рефлексії (зосередження на власному внутрішньому світові, спостереження за своїми діями і вчинками). Як цінність культури особистісного самовизначення, рефлексія виступає формою і, навіть, шляхом (засобом) до самопізнання, що забезпечує зростання і самовдосконалення особистості. Усвідомлення людиною самої себе відбувається завдяки процесу відокремлення рефлексуючого «Я» від діючого «Я». У дослідженнях, присвячених вивченню особистісної рефлексії, акцентується на активізації саморозвитку людини. У цьому розумінні рефлексія постає як процес осмислення особистісних змістів (образів, з якими ототожнює себе «Я»), що зумовлює поступову їх зміну завдяки переосмисленню людиною своєї внутрішньої сутності, спрямованості на пізнання самої себе, оцінювання своїх якостей і станів, регуляцію власних дій і вчинків [230].
Рефлексія тісно співвідноситься з довірою людини до себе – важливою екзистенційною проблемою, що стосується виборів, які вона має здійснити. На погляд М. Мамардашвілі, «екзистенція – це те, що ти маєш зробити тепер і тут. Вона виключає відкладання на завтра чи перекладання на плечі іншого – на плечі ближнього, на плечі нації, держави, суспільства. Ти повинен сам…» [140]. Довіра належить до феноменів, пов’язаних з активністю людини, здатної діяти як суверенний суб’єкт творчої активності, який самостійно вибирає її цілі. Без довіри людини до себе, неможливий життєдайний характер діяльності, неможливе самопроектування майбутнього, адже довіра передбачає насамперед ставлення до себе як до цінності. Тобто, прогнозуючи свою діяльність, свої вчинки, вибираючи мету, людина, з одного боку, «виходить за межі» себе (накопиченого індивідуального досвіду), а з іншого, звертається до змістів, сформованих у минулому досвіді. За такого підходу, довіра може бути визначена як здатність людини «виходити за межі себе», не вступаючи у суперечність із собою. Інакше немає цілісності, немає стійкості особистості, а, отже, немає змін, немає розвитку [65, с. 21–43].
Вагомий вплив на самоставлення особистості справляє властива їй самооцінка, що зумовлюється ставлення до своєї зовнішності разом з уявленнями про свої здібності. Найчастіше самооцінка виявляється через самосприйняття, є суб’єктивною, але при цьому базується не лише на власних судженнях людини про саму себе, а й на судженнях інших про неї.
Отже, завдяки показникам культури особистісного самовизначення визначається ступінь привласнення студентом чіткої системи переконань і цінностей, що забезпечує регулювання поглядів і поведінки, мотивуючи студента (або перешкоджаючи) на здійснення того чи іншого вчинку завдяки співвіднесенню його з певними моральними і культурними постулатами.
В основу регулятивно-діяльнісного критерію сформованості культури особистісного самовизначення покладаються основні характеристики таких понять, як «регуляція», «активність» і «діяльність».
У контексті розкриття сутності цього критерію на увагу заслуговує запропонований Г. Габдеєвою підхід, у межах якого представлено рівневу концепцію регуляції станів людини [45]. У системі регуляції життєдіяльності, тобто активності особистості, пропонується виокремлювати два блоки:
- Зовнішній блок регуляції – відкрита складова функціональної системи, що забезпечує вибір оптимальних міжособистісних відносин, поведінки, діяльності та психічного стану.
- Внутрішній блок визначає процеси, спрямовані на збереження гомеостазу у відносно закритій частині системи, яка відповідає за пристовницьку діяльність організму.
Перший, найвищий рівень системи регуляції – рівень соціально-психологічний, на якому відбувається регуляція міжособистісних відносин. Другий рівень – особистісний, що передбачає регуляцію поведінки особистості. Третій рівень – рівень психічних процесів, особливостей управління та регуляції діяльності. Четвертий рівень – рівень психічних станів – управління та регуляція психічних рівнів реагування, що виявляються у вигляді переживань. П’ятий рівень – рівень регуляції функціональних станів.
На погляд Т. Вісковатої [39], регуляція – це сукупність процесів коригуючого, координуючого та інтегруючого впливу на психіку, нервову систему, переведення у зумовлений умовами оптимальний, емоційний стан для відтворення внутрішнього потенціалу та активності організму, приведення до встановлених нормами і правилами, необхідних програм, які забезпечують динамічну рівновагу в конкретних обставинах життєдіяльності та поведінки людини [39, с. 57].
Зважаючи на неможливість забезпечення регуляції у всіх видах діяльності та поведінки, суб’єкт, який залучається реалізації культури особистісного самовизначення, має без сторонньої допомоги, самостійно володіти різноманітними техніками і прийомами регуляції, тобто вміти здійснювати саморегуляцію. Остання розуміється як процес довільного управління людиною власними психологічними та фізіологічними станами, вчинками, а також своєю поведінкою, завдяки чому відбувається вирішення конфліктів, оволодіння власною поведінкою, переробка негативних переживань. Тобто саморегуляція – це процес «цілеспрямованої зміни психічних станів і психофізіологічних функцій, управління людиною своїми емоціями, почуттями і переживаннями, свідомий вибір характеру та способу дій, «внутрішня» регуляція поведінкової активності людини, особливий рівень програмування поведінки та діяльності на основі антиципації» [39, с. 58].
Виявлені в психології та культурології типи регуляції поведінки дають змогу схарактеризувати типи мотивації особистості щодо дотримання норм поведінки: дотримання правил поведінки через побоювання порушити їх або очікування винагороди за «правильну» (таку, що відповідає правилам) поведінку; виконання правил через прагнення відповідати нормам, прийнятим у суспільстві; дотримання правил унаслідок прийняття їх як власних уявлень про правильну поведінку; поводження згідно з нормою лише тому, що це зумовлене та/або має практичну користь [271, с. 187].
У сучасній культурі наявний яскраво виражений прошарок інновацій, які постійно руйнують і перебудовують культурні традиції, утруднюючи тим самим самовизначення особистості в умовах, що постійно змінюються відповідно до нових умов життя. Пошуки людиною самої себе, своєї індивідуальності ускладнюється значною кількістю виборів, що поєднуються з динамізмом і новизною. На тлі складних соціальних проблем, втрати ціннісних орієнтирів актуалізується необхідність діяльнісної складової культури особистісного самовизначення молодого покоління, адже культурний рівень будь-якої людини оцінюється насамперед за її зовнішніми проявами [231, с. 168].
У найбільш загальному вигляді нормативний рівень культури представлений двома основними формами регулювання соціальних дій людей:
1) інституційною;
2) неінституційною.
До першого належать норми і правила поведінки та діяльності, які офіційно схвалені суспільством та його інститутами. До неінституційних норм – такі правила, які більшою чи меншою мірою спираються на силу громадської думки, звичаї, моральні приписи, традиції, звички [231, с. 171].
Оскільки норма містить вимоги обов’язкового виконання, в ситуаціях вибору це зумовлює зіткнення особистісних і суспільно-нормативних мотивів, унаслідок чого відбувається їх коригування, здійснюється вибір.
Практична діяльність дає змогу реалізувати цілі та завдання, які виникають у людини та які вона прагне реалізувати. Мірою того, як наявні цілі та завдання набувають відображення у дійсності, вони формують узагальнені та стійкі ставлення особистості, її ціннісні пріоритети. Однак це відбувається лише тоді, коли об’єктивне значення діяльності збігається з її значенням для людини [41, с. 21–22].
У діях закладаються узагальнені ставлення особистості, які впливають на формування більш або менш далекої перспективи діяльності, необхідної для здійснення вчинків. У фазі дії людина розрізняє плюси та мінуси результатів своєї роботи, до сфери її уваги потрапляють такі деталі, які раніше її не цікавили. Під час вибору вчинку, індивід активно розмірковує про його особистісне та соціальне значення і привабливість, більш уважно обмірковує способи досягнення бажаної мети [41, с. 23].
Дослідники, які займаються вивченням особистісного самовизначення та його культури, одностайні в тому, що важливою ознакою цього феномену є активність. Адже для того, щоб людина могла самовизначитися, вона має орієнтуватися на виявлення активності – впливу на розвиток самої себе, своєї діяльності та завдяки цьому – на розвиток своїх здібностей і можливостей.
Активність особистості розгортається в просторі «суб’єкт – об’єкт». При цьому суб’єкт має володіти певною стійкою диспозицією, що обмежує індивідуальний простір. Моделювання співвідношення «особистість – навколишній світ» передбачає наявність певних особистісних характеристик, які відповідають за стійкість такого позиціювання. Означені характеристики забезпечують прагнення суб’єкта до активної дії та бажання контролювати процес своєї активності. Як наслідок, ці особистісні характеристики у своїй сукупності відповідають феномену життєстійкості [18, с. 228].
Джерела активності – потреби, інтереси особистості, орієнтовані на необхідність належати до групи, вступати в контакт з іншими людьми, володіти певним статусом, бути лідером або підпорядковуватися; екзистенційні спонуки: «бути суб’єктом власного життя», творити, відчувати самоідентичність, справжність свого буття, розвитку [192].
Розкриваючи сутність активності, слід погодитися з Л. Алексеєвою, яка вважає, що категорія активності є доволі складною, а її джерела та спонуки – різноманітними. Рівні виявлення активності людини залежать від численних внутрішніх і зовнішніх чинників, рівня онтогенетичного розвитку індивіда, психофізіологічного та психічного станів, соматичних та індивідуально-психологічних особливостей, рівня вихованості, розвитку інтелекту та ін. [6].
Теоретичне вивчення активності засвідчує, що вона розглядається в контексті певного тематичного поля, яке складають такі характеристики, як вольові якості особистості, відповідальність, суб’єктивне благополуччя як показник гармонійного/дисгармонійного світосприйняття особистості, самоактуалізація як показник свободи особистості [18, с. 229].
Так, К. Абульханова-Славська бачить сутність активності особистості у властивому їй способі організації життя, регуляції та саморегуляції на основі інтеграції потреб, здібностей, ставлень до життя, з одного боку, та вимог до неї суспільства, з іншого [1].
З життєвими планами, спрямованістю особистості та її ідеалами пов’язує активність О. Киричук [97].
На погляд О. Коберника, особистісна активність – це здатність людини до здійснення самостійного вибору в майбутньому [102]. Цим самим встановлююється тісний взаємозв’язок між культурою особистісного самовизначення та активністю індивіда щодо її реалізації. Такий підхід співзвучний з розумінням активності К. Роджерсом, який вважає, що активність – це «власна динаміка особистості як джерело перетворень, підтримки її життєво значущих зв’язків з навколишнім світом. Активність спрямована на саморозвиток особистості у її діяльності, що постає сферою самовиявлення людини» [206, с. 74].
При цьому слід ураховувати, що активна життєва позиція виступає стимулом діяльності, відносин особистості з оточуючими. Показниками рівня активності є зміна мотивації, її спрямованість на задоволення потреби у суспільно значущій діяльності та соціально-ціннісному спілкуванні. Процес формування активної життєвої позиції – доволі складний і суперечливий. Адже неможливо, механічно впливаючи на людину, зробити її активною [81]. Для успішного формування активності студент має пройти кілька стадій – від того, кого навчають, до того, хто навчається сам [99].
Взаємозв’язок процесів формування та буття особистості з діяльністю зумовлює увагу до цієї категорії.
На вищому, філософському рівні встановлено, що діяльність – це основа, засіб і вирішальна умова розвитку особистості. Діяльність забезпечує створення матеріальних умов життя людини, постає фактором розвитку її духовного світу, формою та умовою реалізації культурних потреб, є сферою реалізації особистісного потенціалу, досягнення життєвих цілей, створює умови для самореалізації людини в системі суспільних відносин, становить джерело та критерій самопізнання та саморозвитку, забезпечує пізнання та перетворення навколишнього світу [229, с. 199].
Психологічну сутність діяльності та її значення для формування та розвитку людини в культурному сенсі доволі чітко окреслив О. Леонтьєв. З цього приводу він пише: «Для оволодіння досягненнями людської культури кожне нове покоління має здійснити діяльність, аналогічну (хоча й не тотожну) тій, яка стоїть за цими досягненнями» [124, с. 117].
У наукових джерелах представлено два основні підходи до розгляду співвідношення активності та діяльності. Згідно з першим підходом, активність постає як якісна характеристика діяльності. Наприклад, І. Харламов стверджує, що як характеристика діяльності, активність може мати більший чи менший рівень прояву [237]. Аналогічної думки дотримується М. Каган, наголошуючи, що поняття «діяльність» у розумінні конкретної діяльності особистості, не може бути синонімом поняття «активність» [88]. У цьому контексті не можна не згадати позицію В. Чешева, який розглядає діяльність як форму та спосіб існування людини, що становить складний комплекс, охоплюючи як поведінкові, так і діяльнісні аспекти, які треба розрізняти. Діяльність – це унікальне явище, яке покладається в основу життя та людської свідомості. Але вона не універсальна в тому сенсі, що не вичерпує всіх форм активності соціального суб’єкта. Тому не можна будь-який вияв активності ототожнювати з діяльністю [248, с. 28].
Послідовники іншого напряму ототожнюють поняття «активність» і діяльність». Як зазначає П. Кряжев, активність – це діяльність, в якій гармонійно поєднуються мотив і мета; це вільна діяльність, не пов’язана ззовні, а є внутрішньо необхідною для людини, що набуває виявлення у самодіяльності [118]. Ці погляди підтримує О. Киричук, акцентуючи на тому, що «активність людини є її діяльністю; активність і діяльність – рівні за змістом поняття, що можуть бути синонімами» [97, с. 22].
Три види співвідношення активності та діяльності пропонує виокремлювати В. Петровський:
1) активність як динамічне явище, що створює діяльність. При цьому активність розглядається як подана в русі можливість діяльності (забезпечує опредмечування потреб, цілепокладання, формування настановлень, становлення образу тощо);
2) активність як динамічний аспект діяльності, що постає в двох планах: як те, в чому виявляється процес діяльності, й те, що позначає внутрішньосистемні переходи в діяльності (перетворення мотиву на мету, вихідної діяльності на дію, яка реалізує відносини більш розвиненої форми діяльності тощо);
3) активність як розширене відтворення діяльності – процес збагачення мотивів, цілей і засобів початкової діяльності, що виявляється у поглибленні, вивищенні, покращенні, вдосконаленні останніх [193].
У межах діяльнісного підходу стверджується принцип єдності свідомості та діяльності: «Суб’єкт у своїх діях, в актах своєї творчої самодіяльності не лише виявляється; він у них створюється та визначається. Завдяки тому, що він робить, можна з’ясувати, ким він є; шляхом спрямування його діяльності можна визначати та формувати його самого» [210, с. 107].
На погляд А. Брушлинського, діяльність слід аналізувати з позиції взаємодії людини зі світом. Діяльність можна зрозуміти лише всередині цієї взаємодії та у співвідношенні з іншими рівнями або парними категоріями, або опозиціями в різних системах зв’язків і відносин. До таких, наприклад, належать психічне як процес або психічна діяльність. Це спілкування, а також поведінка як система вчинків, в яких закладено моральний зміст [33].
У контексті аналізу регулятивно-діяльнісного критерію сформованості культури особистісного самовизначення заслуговує на увагу позиція О. Кулієвої, яка стверджує, що основний проблемний момент пов’язаний не так з особистісним значенням самовизначення, як з його спрямованістю та змістом. Тобто йдеться про розробку технологічної складової сприйняття, переробки та відтворення ідеології особистісної самореалізації. Одним із видів діяльності, що сприяє формуванню готовності особистості до пошуку сенсу самовизначення, є професійна діяльність, що базується на ефективному розвитку особистості. Тому необхідна умова професійного розвитку особистості, яка працює з людьми, полягає в усвідомленні необхідності зміни, перетворення своєї самосвідомості та пошуку нових можливостей самореалізації у вибраній сфері трудової діяльності [120, с. 831].
На думку дослідниці, залучення особистості до цих процесів зумовлює не лише активізацію внутрішніх резервів організму, а й спонукає людину до переосмислення свого соціального та професійного призначення. Відбувається зміна орієнтирів певного «циклу» життєдіяльності особистості, змінюється мета, спрямованість, зміст діяльності людини. Зазнають змін зовнішні параметри і критерії оцінювання її діяльності. Особистість залучається до процесів особистісного та професійного самовизначення [120, с. 831].
Зважаючи на викладене, можна констатувати, що сутнісний взаємозв’язок діяльності та культури особистісного самовизначення виявляється в тому, що в процесі самовизначення людина постає творчою активною першоосновою життя. Взаємодіючи зі світом, вона вибудовує саму себе, самовизначається в системі життєвих відносин, відбувається саморозвиток і самоактуалізація її особистості.
Показниками когнітивного критерію сформованості культури особистісного самовизначення студентів нами обрано: самопізнання (знання студента про себе, свої властивості та способи їх удосконалення), уявлення про культурні цінності (свобода, відповідальність, активність) та усвідомлення важливості їх дотримання.
Показниками емоційно-ціннісного критерію приймається: ціннісна спрямованість (прагнення пізнати самого себе, ставлення до самого себе та до культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності)), орієнтація на самовдосконалення та активну особистісну позицію.
Показниками регулятивно-діяльнісного критерію визначено: саморегуляцію (вміння здійснювати самовдосконалення, дотримуватися культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності)), здатність до рефлексії, вміння здійснювати вибір, виявляти активність для досягнення поставленої мети.
На основі визначених критеріїв та їх показників було схарактеризовано три рівні сформованості культури особистісного самовизначення студентів: високий, середній, низький.
Високий рівень. Студент має ґрунтовні знання про себе, свої властивості та способи їх удосконалення, чіткі уявлення про культурні цінності (свобода, відповідальність, активність) та усвідомлює важливість їх дотримання; свідомо прагне пізнати самого себе, характеризується стійким позитивним ставленням до самого себе та до культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності), орієнтований на самовдосконалення та активну особистісну позицію; постійно здійснює самовдосконалення, дотримується культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності), володіє добре розвиненою здатністю до рефлексії, вмінням здійснювати вибір, виявляти активність для досягнення поставленої мети.
Середній рівень. Студент має несистематизовані знання про себе, свої властивості та способи їх удосконалення, загальне уявлення про культурні цінності (свобода, відповідальність, активність), загалом усвідомлює важливість їх дотримання; прагне пізнати самого себе, ставлення до самого себе та до культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності) має нестійкий характер, може набувати негативного забарвлення, ситуативно орієнтований на самовдосконалення та активну особистісну позицію; самовдосконалення та дотримання культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності) часом позначені прагматичністю, певною мірою володіє здатністю до рефлексії, вміння робити вибір, виявляти активність для досягнення поставленої мети потребують зовнішнього стимулювання.
Низький рівень. Студент має фрагментарні знання про себе, свої властивості та способи їх удосконалення, несистематизовані уявлення про культурні цінності (свобода, відповідальність, активність), не усвідомлює важливості їх дотримання; не прагне пізнати самого себе, ставлення до самого себе та до культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності) позначене переважно негативним характером, не орієнтований на самовдосконалення та активну особистісну позицію; не вміє здійснювати самовдосконалення та дотримуватися культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності), недостатньо володіє здатністю до рефлексії, не вміє здійснювати вибір, виявляти активність для досягнення поставленої мети навіть за наявності зовнішнього стимулювання.
Отже, культура особистісного самовизначення – складне утворення, рівень сформованості якої визначається за трьома взаємопов’язаними критеріями: когнітивного, емоційно-ціннісного та регулятивно-діяльнісного.
Правомірність запропонованого підходу до визначення критеріїв сформованості культури особистісного самовизначення студентів вищих педагогічних навчальних закладів підтверджується тим, що зміст освіти і виховання – це педагогічний адаптований соціальний досвід людства, ізоморфний, тобто тотожний, за структурою (але не за обсягом) людській культурі у всій її структурній повноті. Адаптований соціокультурний досвід людства складається з таких основних структурних елементів: досвіду пізнавальної діяльності, що зафіксований у формі її результатів – знань; досвіду здійснення відомих способів діяльності – у формі вмінь діяти за зразком; досвіду здійснення емоційно-ціннісних ставлень – у формі особистісних орієнтацій. Оволодіння цими елементами дає змогу сформувати в індивіда здатність здійснювати складні культуровідповідні види дій, дотримуватися культурних норм і правил поведінки, самовизначатися та самовдосконалюватися.
2.2. Методика діагностики сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ
Для визначення стану формування культури особистісного самовизначення студентів постала необхідність добору діагностичного інструментарію відповідно до визначених критеріїв та їх показників.
Психолого-педагогічна діагностика здійснювалася за допомогою сукупності різноманітних методик, спрямованих на виявлення сформованості культури особистісного самовизначення студентів за окресленими показниками. При цьому одна й та сама методика давала змогу провести вимірювання за декількома показниками, які могли належати до різних критеріїв.
Для діагностики знань студентів про самих себе, свої властивості використовували тест «Чи знаю я себе» (Додаток А), виконуючи який, вони мали дати відповідь (вибрати один із трьох можливих варіантів) на 11 запитань. Усі набрані кожним студентом бали додавалися, що давало змогу визначити міру їхніх знань про самих себе.
Студентам також пропонувалося дати відповідь на авторську анкету-тест «Цінності культури особистісного самовизначення» (Додаток Б), що мала на меті перевірити їхні уявлення про такі цінності, як свобода, відповідальність, активність. Для цього вони мали, спираючись на запропоновані у тесті варіанти визначень, обрати один із них. Кожна відповідь оцінювалася певною кількістю балів: варіант (2) – 3 бали; варіант (3) – 2 бали; варіант (1) – 1 бал. Якщо студент набирав 9 балів, це свідчило про правильне розуміння ним сутності цінностей свободи, відповідальності, активності; загальна сума в 3 бали свідчила про неправильне трактування сутності запропонованих цінностей; проміжні бали – про недостатнє уявлення студентів щодо змісту означених цінностей.
Діагностика самоставлення студентів здійснювалася за допомогою методу керованої проекції [119]. Основний принцип методики полягав у тому, що студенту пропонувався його власний словесний портрет (складений заздалегідь на основі відповідей на питальник Кеттела) від імені вигаданого персонажу «А» (людини, яка нібито раніше проходила тестування), а також портрет вигаданого (протилежного) персонажу «Б». Обидва портрети представлялися у вигляді короткої характеристики певних особистісних якостей і властивостей). Давалося завдання: познайомитися з обома портретами й дати відповіді на запитання, спираючись на подані до кожного з них характеристики-описи:
- Які причини спонукали Вас вступити до цього ВНЗ?
- Як Ви оцінюєте свої професійні перспективи?
- Чого Ви очікуєте від своєї майбутньої професії, що Вас приваблює в ній?
- Яким, на Ваш погляд, буде Ваше майбутнє?
- Чи будете Ви прагнути професійного успіху?
- Чи сподіваєте досягти успіху в своїй майбутній професійній діяльності?
- Що Вас приваблює у Ваших друзях?
- Якою Ви уявляєте щасливу людину?
- Як Ви оцінюєте себе?
- Які життєві труднощі хвилюють Вас зараз?
Надалі просили студентів подумати й розповісти, які відносини у них могли б скластися з персонажем «А» та персонажем «Б».
Для вимірювання прагнення студентів до самопізнання, уявлення про способи самовдосконалення та орієнтації на відповідну діяльність використовували тест «Готовність до саморозвитку» (В. Павлов [202]). Тест містив 14 суджень, на які треба було дати відповідь «так» або «ні» (Додаток В).
Рівень готовності «хочу знати себе» (ГЗС) вираховувався за допомогою підрахунку збігу відповідей з номерами 1, 2, 5, 7, 9, 13. Рівень готовності «можу вдосконалюватися» (МВ) – кількість збігів за твердженнями: 3, 4, 6, 8, 1, 12, 14. Одержані результати переносилися на графік, де по горизонталі відкладався рівень ГЗС, а по вертикалі – МВ. Орієнтуючись на дві координати, визначалася точка, яка потрапляла в один із квадратів: А («Можу самовдосконалюватися», але «Не хочу знати себе»), Б («Хочу знати себе» і «Можу змінитися»), В («Хочу знати себе», але «Не можу себе змінити»”), Г («Не хочу знати себе» та «Не хочу вдосконалюватися»).
Найбільш сприятливим для формування культури особистісного самовизначення (сприятливе поєднання для розвитку прагнення до більш глибокого самопізнання та потреби у справжньому самовдосконаленні) вважалося потрапляння студента до квадрату Б.
Якщо студент потрапляв до квадрату Г, це свідчило, що він прагне більше дізнатися про самого себе, але не володіє достатньою мірою навичками самовдосконалення.
Потрапляння в квадрат А свідчило, що студент володіє великими можливостями для саморозвитку, але не дуже прагне зрозуміти себе, виявити ті якості або характеристики, що потребують зміни, вдосконалення.
Квадрат В – студент не має бажання працювати над собою.
У процесі життя людина пізнає себе, накопичує знання про себе, які становлять зміст її уявлень про саму себе, свої властивості та здібності. Ці знання не байдужі для неї, адже те, що в них закладено, стає об’єктом її емоцій, предметом більш чи менш стійкого самоставлення.
З метою встановлення характеру ставлення студентів до самих себе використовувався тест-опитувальник самоставлення В. Століна та С. Пантелєєва (Додаток Д), який містив такі шкали:
Шкала S – вимірювання інтегрального почуття «за» чи «проти» власного «Я».
Шкала самоповаги (емоційне і змістове поєднання віри у власні сили, здібності, енергію, самостійність, оцінювання своїх можливостей, уміння контролювати власне життя, розуміння себе).
Шкала аутосимпатії (відображення дружності – ворожості стосовно свого «Я»).
Шкала очікуване ставлення з боку інших (очікування позитивного чи негативного ставлення до себе з боку інших людей, що впливає на характер самоставлення).
Шкала самоінтерес (інтерес до своїх думок і почуттів, готовність до спілкування із самим собою «на рівних», упевненість у своїй цікавості для інших).
Тест-опитувальник також містив сім шкал, призначених для вимірювання міри вираження орієнтації студента на ті чи інші внутрішні дії стосовно свого «Я»:
Шкала 1 – самовпевненість.
Шкала 2 – ставлення з боку інших.
Шкала 3 – самоприйняття.
Шкала 4 – самокерівництво.
Шкала 5 – самозвинувачення.
Шкала 6 – самоінтерес.
Шкала 7 – саморозуміння.
До тексту опитувальника входило 57 тверджень, на які треба було дати відповідь «так» («+») у разі згоди з ним, або відповідь «ні» («–») у разі незгоди зі змістом твердження. Одержані результати оброблялися відповідно до ключа й інтерпретувалися за такими ознаками: менше 50 – ознака не виражена; 50 – 74 – ознака виражена; більше 74 – ознака виражена яскраво.
Студентів, в яких досліджувані ознаки були виражені яскраво, відносили до високого рівня позитивного самоставлення, а отже, до високого рівня сформованості культури особистісного самовизначення; студентів з вираженою ознакою – до середнього рівня (середнього рівня сформованості культури особистісного самовизначення); студентів з невираженою ознакою – до низького рівня (низького рівня сформованості культури особистісного самовизначення).
Для вимірювання потреби в досягненні мети та орієнтації на досягнення успіху в діяльності (показник «орієнтація на активну особистісну позицію») застосовувалася методика «Потреба в досягненні» (Додаток Е). При цьому зважали на те, що наявність такої потреби стимулює активність людини, її прагнення поліпшити результати своєї діяльності, свідчить про наполегливість і впевненість у собі, своїх можливостях, усвідомлення важливості дотримання культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності).
Стимульний матеріал методики містив 23 твердження. Працюючи за методикою, у разі згоди зі змістом твердження, студенти мали позначити його знаком «+», у разі незгоди – знаком «–». За кожну відповідь, що збігалася з ключем, нараховувся 1 бал. Після завершення роботи всі бали додавалися.
Інтерпретація результатів відбувалася за такими значеннями:
0 – 6 балів – низька потреба в досягненнях;
7 – 9 балів – занижена потреба в досягненнях;
10 – 15 балів – середня потреба в досягненнях;
16 – 18 балів – підвищена потреба в досягненнях;
19 – 23 бали – висока потреба в досягненнях.
Студентів, які характеризувалися високою чи підвищеною потребою в досягненнях, відносили до високого рівня сформованості культури особистісного самовизначення. Тих, кому була властива середня чи занижена потреба досягненнях, відносили до середнього рівня сформованості культури особистісного самовизначення. Студенти з низькою потребою в досягненнях залічувалися до низького рівня сформованості культури особистісного самовизначення.
Для досліджуваного нами особистісного утворення важливе значення мають ціннісні орієнтації студентів, які дають змогу пояснити і, певною мірою, передбачити зміст і спрямованість їхньої поведінки та характер діяльності. Пройшовши крізь фільтр соціальної шкали оцінок, набуваючи своєї соціальної якості, акт індивідуальної дії зараховується до тієї чи іншої категорії поведінки. Від того, до якої категорії відносить себе особистість, залежить оцінювання змісту її реальної поведінки та ефективності діяльності.
Зважаючи на це, у процесі констатувального етапу експерименту вивчалися ціннісні орієнтації студентів. З цією метою використовувався тест сенсожиттєвих орієнтацій Д. Леонтьєва, який стверджує, що життя є усвідомленим за наявності цілей, задоволенні, яке отримується під час їх досягнення; впевненості у власній здатності висувати цілі, обирати з-поміж наявних найбільш доцільні, досягати результатів. Адже для сформованості культури особистісного самовизначення необхідне чітке співвіднесення цілей з майбутнім, їх емоційне насичення з теперішнім, задоволення – з досягнутим результатом – минулим.
Тест містив 20 шкал з протилежними варіантами тверджень (Додаток Ж). Давалося завдання:
1) обрати одне з двох тверджень, яке найбільшою мірою відповідало б реальній ситуації;
2) позначити за допомогою цифр (1, 2, 3) упевненість у своєму виборі або 0, якщо обидва твердження, на погляд студента, були однаково правомірними .
Після завершення роботи числові значення за всіма шкалами підсумовувалися, сумарний бал переводився в стандартизовані значення. Висхідна послідовність градацій (від 1 до 7) перемежовувалася у випадковій послідовності з тією, що сходила до низу (від 7 до 1). Максимальний бал відповідав полюсу наявності в житті студента мети, тоді як мінімальний (1) – полюсу її відсутності. Цей тест, поряд із загальною характеристикою усвідомлення життя, давав змогу визначити три конкретні сенсожиттєві орієнтації та два аспекти локусу контролю.
Інтерпретація субшкал відбувалася за такою схемою:
- Цілі в житті. Бали за цією шкалою характеризували наявність або відсутність у житті студента цілей на майбутнє, які надають життю усвідомленість, спрямованість і часому перспективу. Низькі бали за цією шкалою, навіть за загального високого рівня сенсожиттєвих орієнтацій, характеризували студента як людину, яка живе сьогоднішнім або вчорашнім днем. Разом із тим, високі бали за цією шкалою могли свідчити на користь не лише цілеспрямованості студента, а й на його захопленість планами, які не мають реальної підтримки у теперішньому, не підкріплюються особистісною відповідальністю за їх реалізацію.
- Процес життя, або інтерес та емоційна насиченість життя. Зміст цієї шкали збігається с теорією про те, що єдиний сенс життя полягає в тому, щоб жити. Тобто йшлося про вивчення того, чи сприймає студент процес свого життя як цікавий, емоційно насичений і наповнений змістом. Високі бали за цією шкалою та низькі за іншими характеризували студента як гедоніста, який живе сьогоднішнім днем. Низькі бали за цією шкалою – ознака незадоволеності своїм сьогоднішнім життям; однак йому можуть надавати повноцінний зміст згадки про минуле або орієнтованість у майбутнє.
- Результативність життя, або задоволенність самореалізацією. Бали за цією шкалою відображають оцінювання пройденого відрізку життя, відчуття того, наскільки продуктивним й осмисленим воно було. Високі бали за цією шкалою та низькі за іншими характеризували студента як такого, в якого все в минулому, але це минуле здатне надати сенсу теперішньому та майбутньому життю. Низькі бали – незадоволеність прожитим життям.
- Локус контролю-Я (Я – хазяїн життя). Високі бали свідчать, що студент усвідомлює себе як сильну особистість, яка володіє достатньою свободою вибору, щоб побудувати своє життя відповідно до своїх цілей та уявлень про його сенс. Низькі бали – невіра у здатність контролювати події свого життя власними силами.
- Локус контролю-життя, або керованість життя. За високих балів – упевненість у тому, що студент здатний контролювати своє життя, вільно ухвалювати рішення та втілювати їх у реальні справи. Низькі бали – фаталізм, переконаність у тому, що життя не підвладне контролю, свобода вибору ілюзорна, тому немає сенсу щось планувати на майбутнє.
Ціннісні орієнтації студентів також вивчалися за допомогою «Методики життєвого призначення» О. Моткова (Додаток З). Під життєвим призначенням маються на увазі природні орієнтації людини, її загальна спрямованість, що впливає на спосіб діяльності, характер ставлення до самої себе, інших людей, світу в цілому. Оптимальним для сформованості культури особистісного самовизначення вважався достатньо високий рівень запропонованих ціннісних орієнтацій. Наявність таких характеристик на близькому до максимального чи максимальному рівні розглядали як псевдооптимальну спрямованість. Крім змісту призначень, методика забезпечувала виявлення чинників, які сприяють самореалізації студентами своїх життєвих призначень, а також параметр залучення до їх реалізації. Фундаментальна характеристика загальної гармонійності та конструктивності життя особистості містила також важливі аспекти мотивації студента – ціннісні та процесуальні ознаки способу життя, особливості культурно-психологічних прагнень і вмінь, загальнокультурних тенденцій тощо.
Працюючи за методикою, студенти мали дати відповіді на запитання, які стосувалися їхніх головних життєвих орієнтацій, обираючи один варіант із п’яти можливих за загальною шкалою (1 – ні, 2 – скоріше ні, 3 – коли як, 4 – скоріше так, 5 – так). На останнє запитання відповідь треба було сформулювати самостійно.
За кожним типом орієнтацій (Виконавець – Творець, Керівник – Підлеглий, Підтримка себе – Підтримка інших), крім пари Ситуативна – Духовна орієнтація, вираховувалися середні арифметичні бали. Орієнтація вважалася вираженою, якщо середній бал студента був більшим або дорівнював 3,5 бали.
Після цього визначався рівень вираженості виявлених життєвих орієнтацій. Діяли за спрощеним правилом: студентів, чиї відповіді оцінювалися «4» або «5», відносили до високого рівня; відповіді «3» – до середнього рівня; відповіді «1» або «2» – до низького рівня. Кожний з цих рівнів відповідав високому, середньому чи низькому рівню сформованості куьтури особистісного самовизначення студентів.
Діагностика вміння студентів робити вибір, дотримуватися культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності), характеру їх реагування у суперечливих ситуаціх, проводилася за допомогою методики «Діагностика прийняття інших» (В. Фейя). В її основу покладена ідея про те, що під час спілкування зустрічається два типи реагування: реактивне та проактивне. Реактивне реагування свідчить про відсутність уміння управляти собою. Проактивне реагування передбачає наявність паузи між стимулом і реакцією для осмислення вибору найкращої реакції. Вважали, що студенти, яким властивий останній тип реагування, володіють свободою вибору щодо реагування на ту чи іншу подію, відчувають свою відповідальність за нього. Для проактивної реакції необхідне також прийняття, визнання цінності самого себе.
Текст методики складається з 18 тверджень (Додаток И). У разі згоди з наведеними твердженням (відповідає уявленням студента про себе та інших людей), респонденти позначали міру цієї згоди, використовуючи шкалу:
5 – практично завжди;
4 – часто;
3 – іноді;
2 – випадково;
1 – дуже рідко.
Особливості мотиваційно-потребової сфери студентів (показники «ставлення до культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності та до самого себе»), досліджувалися за допомогою «Методики діагностики соціально-психологічних настановлень особистості у мотиваційно-потребовій сфері» О. Потьомкіної (Додаток К). Методика складається з 80 запитань: 40 запитань спрямовані на виявлення міри вираження настановлень на «альтруїзм – егоїзм», «процес – результат», 40 запитань спрямовані на виявлення міри вираженості настановлень «свобода – влада», «праця – гроші». Знайомлячись із запитаннями опитувальника, студенти мали дати відповідь «так», якщо вони прагнули дати позитивну відповідь, або «ні», якщо їхні настановлення суперечили позитивній відповіді. За кожну стверджувальну відповідь нараховувався 1 бал.
Під час дослідження для вимірювання таких показників сформованості культури особистісного самовизначення студентів, як «ставлення до самого себе та до культурних цінностей», «орієнтація на активну життєву позицію», «дотримання культурних цінностей», «уміння здійснювати вибір», «виявляти активність для досягнення поставленої мети» використовувалася методика «Діагностика самоактуалізації особистості» (Додаток Л), працюючи за якою, студенти мали вибрати з двох варіантів тверджень той, який найбільше узгоджувався з їхніми уявленнями та реальними діями. Одержані результати оброблялися згідно з ключем, що давало змогу розподілити студентів за такими шкалами:
Шкала орієнтації у часі (свідчення того, наскільки студент живе теперішнім, не відкладаючи своє життя «на потім» і не намагаючись знайти схованку в минулому). Високий результат за цією шкалою свідчив, що студент добре розуміє цінність життя «тут і тепер», здатний насолоджуватися актуальним моментом, не порівнюючи його з минулими радощами й не знецінюючи очікування майбутніх успіхів. Низькі результати за цієї шкалою свідчили, що студент занурений у минулі переживання, характеризується завищеним прагненням до досягнення успіху, невпевнений у собі.
Шкала цінностей. Високі бали за цією шкалою свідчили, що студент поділяє цінності особистості, яка самоактуалізується, до яких А. Маслою зараховував: істину, добро, красу, цілісність, відсутність роздвоєння, життєвість, унікальність, досконалість, справедливість, порядок, простоту, легкість без зусиль, гру, самодостатність. Надання переваги цим цінностям свідчило, що студент прагне до гармонійного буття, відкритий до відносин з іншими людьми, не орієнтований на маніпулювання ними для досягнення власних інтересів.
Шкала погляду на природу людини може бути позитивною (висока оцінка) або негативною (низька оцінка). Ця шкала описує віру студента у могутність людських можливостей. Високі оцінки свідчили про стійке підґрунтя для щирих і гармонійних міжособистісних відносин, природну симпатію, довіру до себе та інших людей, чесність, доброзичливість.
Шкала високої потреби у пізнанні характерна для особистості, яка самоактуалізується, відкрита до нових знань. Ця шкала описувала здатність до буттєвого пізнання – безкорисливе бажання пізнання нового, інтерес до об’єктів, які безпосередньо не пов’язані із задоволенням якихось потреб.
Шкала прагнення до творчості або креативність – важлива складова самоактуалізації, яку можна назвати творчим ставленням до життя.
Шкала автономність – головний критерій психічного здоров’я особистості, її цілісності та повноти. Це поняття тяжіє до таких якостей, як життєлюбство і самопідтримка. Особистість, яка самоактуалізується, автономна, незалежна і вільна. Однак це не означає відчуження та самотність. Автономність – це позитивна «свобода для» на відміну від негативної «свободи від».
Шкала спонтанності – якості, що пов’язана з упевненістю в собі, довірою до самого себе та навколишнього світу. Високий показник за цією шкалою свідчив про те, що самоактуалізація стала способом життя студента, а не відіграє роль мрії або бажання. Здатність до спонтанної поведінки забезпечується культурними нормами. Спонтанність співвідноситься з такими цінностями, як свобода, природність, активність.
Шкала саморозуміння. Високий показник за цією шкалою свідчив про чуттєвість, сенситивність студента до своїх бажань і потреб, свободу від психологічного захисту, що відокремлює особистість від власної сутності. Такий студент не схильний підмінювати власні смаки та оцінки зовнішніми соціальними стандартами. Низький бал за цією шкалою – свідчення невпевненості у своїх силах, відсутність відповідальності за свої дії, ігнорування свободи вибору, орієнтації на думку оточуючих.
Шкала аутосимпатія – природне підґрунтя цілісності особистості. Низькі показники за цією шкалою – свідчення підвищеної тривожності, невпевненості в собі. Аутосимпатія не означала некритичне самосприйняття, це усвідомлена позитивна «Я-концепція», що забезпечує стійку адекватну самооцінку.
Шкала контактності давала змогу виміряти комунікабельність студента, його здатність до встановлення стійких і доброзичливих відносин з оточуючими, володіння навичками ефективного спілкування, активністю.
Шкала гнучкості спілкування співвідносилася з наявністю чи відсутністю соціальних стереотипів, здатністю до адекватного самовияву у спілкуванні та взаємодії з іншими. Високі показники свідчили про автентичну взаємодію студента з оточуючими, здатність до саморозкриття, вияву свободи. Студенти з високою оцінкою за цією шкалою орієнтувалися на особистісне спілкування, свободу вибору і відповідальність за нього, відзначалися відсутністю схильності до маніпулювання іншими. Низькі показники свідчили, що студенти не впевнені у своїй цікавості для інших, у тому, що спілкування з ними може приносити задоволення, отже, й низькою активністю.
Для формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ важливе значення має характер властивої їм афілітації. Під афілітацією розуміється потреба людини у встановленні, збереженні та зміцненні хороших відносин з точуючими. Індивід, який володіє цією потребою, не лише постійно прагне бути з людьми та відчуває задоволення від емоційно позитивного спілкування з ними, а й бачить у людських відносинах один із найважливіших сенсів життя. Іноді ця потреба стає для людини настільки значущою, що перевершує всі інші. Афілітація для людей педагогічних професій має бути однією з найголовніших потреб або хоча б не поступатися тим потребам, задоволення яких, навпаки, роз’єднує людей.
Особливості афілітації студентів діагностувалися за допомогою відповідної методики (Додаток М). Для її виконання студентам пропонувалося ознайомитися з низкою суджень та виявити міру своєї згоди з кожним із них за допомогою такої шкали:
+ 3 – повністю погоджуюся,
+ 2 – погоджуюся,
+ 1 – скоріше погоджуюся, ніж не погоджуюся,
0 – ані так, ані ні,
– 1 – швидше не погоджуюся, ніж погоджуюся,
– 2 – не погоджуюся,
– 3 – повністю не погоджуюся.
Міру своєї згоди з тим чи іншим твердженням студент мав виявити за допомогою цифри з відповідним знаком, поставивши її поряд із номером конкретного судження.
Запропонований опитувальник давав змогу оцінити дві мотиваційні тенденції, які функціонально взаємопов’язані та співвідносяться з потребою афілітації: прагнення до людей і побоювання бути відторгнутим. Відповідно, респондентам пропонувалися для відповіді на два різні варіанти опитувальника, один з яких призначався для оцінювання першої мотиваційної тенденції, а інший – другої.
За кожною з наведених вище шкал окремо визначалася сума балів, одержаних респондентом. Пунктам опитувальника, які позначені в ключі знаком «+», приписувалися бали відповідно до перевідної школи, де в числівнику представлені оцінки, виставлені респондентами певним судженням, а у знаменнику – ті бали, які в кінцевому рахунку мають одержати ці пункти шкали, і які додаються.
Визначали для кожного респондента рівень розвитку мотиву «прагнення до людей» та рівень розвитку мотиву «побоювання бути відторгненим». При цьому користувалися такою сумарною шкалою:
сума балів від 32 до 80 – низький рівень розвитку цього мотиву;
сума балів від 81 до 176 – середній рівень розвитку мотиву;
сумма балів від 177 до 224 – високий рівень розвитку мотиву.
Ураховували можливість наявності таких типових поєднань двох досліджуваних мотивів і способи їх інтерпретації:
- Високий рівень розвитку мотиву «прагнення до людей», що поєднується з високим рівнем розвитку мотиву «побоювання бути відторгненим». Студент з таким поєднанням характеризувався яскраво вираженим внутрішнім конфліктом між прагненням до людей та їх уникненням, що виникає кожного разу, коли йому доводилося зустрічатися з незнайомими людьми.
- Високий рівень розвитку мотиву «прагнення до людей», що поєднується з низьким рівнем розвитку мотиву «побоювання бути відторгненим». Такий студент активно шукає контакти для спілкування з людьми, відчуваючи внаслідок цього лише позитивні емоції.
- Високий рівень розвитку мотиву «побоювання бути відторгненим» у сукупності з низьким рівнем розвитку мотиву «прагнення до людей». Студент із таким поєднанням обох мотивів активно уникає контактів з людьми, шукає самотності.
- Низький рівень розвитку обох мотивів. Таке поєднання обох мотиваційних тенденцій характеризувало студента, який, живучи серед людей, спілкуючись з ними, не відчуває при цьому ані позитивних, ані негативних емоцій, добре почувається як серед людей, так і без них.
Найбільш сприятливим для студентів педагогічних ВНЗ вважали таке поєднання обох мотиваційних тенденцій, за якого «прагнення до людей» характеризується більшим розвитком, тоді як «побоювання бути відторгненим» – середнім або низьким рівнем.
Оскільки рефлексія відіграє важливу роль у формування культури особистісного самовизначення (показник «здатність до рефлексії»), для її вимірювання використовували методику «Діагностика рівня рефлексивності» [92] (Додаток Н). При цьому враховувалися три основні види рефлексії: ситуативна (актуальна), ретроспективна, перспективна.
Важливість ситуативної рефлексії полягає в тому, що вона забезпечує безпосередній самоконтроль поведінки та діяльності людини в актуальній ситуації, осмислення її елементів, аналіз того, що відбувається, здатність суб’єкта співвідносити свої дії з певною ситуацією та координувати їх відповідно до умов, що змінюються, та власного стану. До основних проявів цього виду рефлексії належать: час розмірковування студентом над своєю поточною діяльністю; частота звернення до аналізу того, що відбувається; міра розгортання мисленнєвих процесів під час ухвалення рішення; схильність до самоаналізу в конкретних життєвих ситуаціях.
Ретроспективна рефлексія виявляється у схильності до аналізу минулої діяльності та подій, що відбулися в минулому. До об’єктів цього виду рефлексії належать: передумови, мотиви і причини того, що сталося; зміст минулої поведінки і діяльності, їх результати, можливі помилки, частота аналізу та характер оцінювання минулих подій, схильність до здійснення такого аналізу й визначення свого місця в подіях, що відбулися.
Перспективна рефлексія співвідноситься з аналізом діяльності, що передбачає її планування та прогнозування можливих результатів. Основні параметри цього виду рефлексії: чіткість планування деталей своєї майбутньої діяльності; частота звернення до майбутніх подій, орієнтація на майбутнє.
Працюючи за методикою, студенти мали оцінити твердження опитувальника (загалом 27), виставити навпроти них цифри, що позначали такі варіанти відповіді: 1 – зовсім неправильно; 2 – неправильно; 3 – скоріше неправильно; 4 – не знаю; 5 – скоріше правильно; 6 – правильно; 7 – повністю правильно.
Інтерпретація отриманих результатів давала змогу розподілити студентів за трьома групами. Тих студентів, які набрали більше 7 стенів, зараховували до групи з високим рівнем розвитку рефлексивності; до групи із середнім розвитком рефлексивності залічували студентів, які набрали стени в діапазоні від 4 до 7. Якщо кількість стенів, набраних студентом, становила менше 4, це свідчило про його належність до групи з низьким рівнем розвитку рефлексивності. Також вираховувалася міра розвитку у студентів ситуативної, ретроспективної та перспективної рефлексії.
У процесі дослідження використовували методику «Психологічна культура особистості» (О. Мотков). Згідно з поглядами автора методики, психологічна культура – це якість, що забезпечує самоорганізацію та самореалізацію життєдіяльності людини, різних видів її базових прагнень і тенденцій, ставлень (до себе, інших людей, природи, світу в цілому). Разом з оптимальним способом життя, психологічна культура забезпечує гармонійне функціонування особистості та є водночас його виявом (Додаток П).
Гармонійне функціонування виявляється через:
1 – домінування гарного самопочуття;
2 – глибоке розуміння та прийняття себе;
3 – позитивні гармонізуючі орієнтації на конструктивне спілкування і здійснення діяльності, на активність, вибір, творчість тощо;
4 – високий рівень задоволення життям – характером свого спілкування, трудовою діяльністю, своїм здоров’ям, способом життя;
5 – високий рівень саморегуляції (але без перебільшення) своїх бажань, емоцій і дій, своїх звичок тощо.
З наведеного переліку зрозуміло, що «гарне життя» є цілісною характеристикою, що виявляється через різні аспекти життя особистості: емоційні переживання та самовідчуття, мотиваційні та когнітивні прояви, поведінку. «Гарне життя» забезпечується оптимальним переліком різноспрямованих прагнень та інтересів особистості, домінуванням позитивних мотивацій над негативними, гармонійним функціонуванням загалом.
До конструктивно-психологічних поведінкових проявів належать:
1 – регулярне самопізнання, самоаналіз своїх особистісних і поведінкових особливостей, унаслідок чого людина починає усвідомлювати своє життєве призначення, у неї формуються і підтримуються конструктивне самоставлення, адекватна самооцінка, які реально допомагають жити, висувати здійснені цілі та завдання, спрямовувати конкретні зусилля відповідно до своїх нахилів, бути самою собою;
2 – конструктивне спілкування з людьми, що допомагає продуктивно вирішувати особистісні, ділові та громадські питання;
3 – гарна саморегуляція своїх емоцій, дій і думок – розвинені прагнення та вміння підтримувати переважно позитивний емоційний настрій, зберігати спокій у стресових ситуаціях, створювати та підтримувати позитивні особистісні настановлення і ставлення, зберігати здоровий глузд і поміркованість у міжособистісних конфліктах, виявляти гнучкість мислення під час вирішення складних задач, підтримувати гармонійний, різноманітний та адаптивно необхідний спосіб життя;
4 – доволі гармонійно організована творчість – наявність своєї цікавої справи, що виконується за поміркованого докладання зусиль і часу;
5 – конструктивне здійснення справ – характеризується реалістичним плануванням, доведенням розпочатої справи до завершення, вміння, якщо цього вимагає зміна умов, відмовлятися від нереальної мети і формулювати нову, більш реальну, вміння працювати систематично, а не імпульсивно;
6 – гармонійний саморозвиток – наявність цілей і діяльності, спрямованих на самовиховання особистісних настановлень і поведінки, що гармонізують бажання, емоції, думки та уявлення про себе, інших людей, навколишній світ.
Запроваджуючи методику, пропонували студентам оцінити силу своїх прагнень (шкала А) та рівень повноти їх здійснення в щоденному житті (шкала Б). Загалом треба було дати відповіді на 18 пунктів, обираючи один із можливих варіантів.
Розроблена методика запроваджувалася у процесі як констатувального так і формувального етапів дослідно-експериментальної роботи й передбачала, по-перше, виявлення рівнів сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ; по-друге, з’ясування реального стану організації та реалізації позааудиторної діяльності; по-третє, встановлення готовності кураторів академічних груп до формування у студентів культури особистісного самовизначення у процесі позааудиторної діяльності.
2.3. Аналіз стану сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ
На початковому етапі дослідження нами здійснювалося вивчення стану сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ, до якого було залучено 306 студентів та 56 кураторів академічних груп.
У процесі пілотажного дослідження ми цікавилися думкою студентів щодо їх ставлення до позааудиторної діяльності, її спрямованості на формування у них культури особистісного самовизначення. Робота проводилася у вигляді бесіди, під час якої просили студентів дати відповіді на певні запитання.
Для аналіз стану сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ розроблялися теми для проведення бесіди з кураторами академічних груп, під час яких з’ясовувалися такі питання:
- Розуміння кураторами сутності культури особистісного самовизначення і надання спеціальної уваги її формуванню у студентів.
- Ставлення кураторів до позааудиторної діяльності, надання пріоритету тим чи іншим її видам.
- Труднощі, які відчувають куратори під час проведення позааудиторної діяльності зі студентами.
Аналіз одержаних результатів засвідчив, що лише 12,3 % кураторів академічних груп могли більш-менш точно пояснити сутність культури особистісного самовизначення, розкрити важливість її формування у студентів. Не виявлено жодного куратора, який би надавав спеціальну увагу формуванню її складових у процесі позааудиторної діяльності.
Ставлення кураторів академічних груп до позааудиторної діяльності загалом позитивне. Щодо пріоритетів, 35,6 % кураторів надали перевагу участі студентів у різних гуртках, наукових товариствах, студіях. Зміст виховних годин зазвичай присвячується академічній успішності студентів, проведенню роботи з подолання пропусків занять. 37,5 % кураторів зазначило, що вони намагаються зробити дозвілля студентів цікавим. Для цього проводяться тематичні виховні години (пов’язані з певними датами, святами), а також організовуються різноманітні масові заходи. Була виявлена група кураторів (15,6 %), які пов’язують формування у студентів спрямованості на майбутню професійну діяльність з елементами культури особистісного самовизначення – культурним досвідом розв’язання пізнавальних, світоглядних, моральних та інших проблем, сприянням їх становленню як суб’єктів культури.
Серед труднощів, з якими найчастіше стикаються куратори під час проведення позааудиторної діяльності, називалися такі: «небажання студентів залучатися до позааудиторної діяльності», «байдужість студентів до запропонованих їм заходів», «відсутність у студентів відповідальності за доручену справу, що призводить до зриву запланованих заходів або знижує їхню привабливість для студентів», «труднощі, пов’язані з визначенням тематики позааудиторної діяльності та належній її організації».
За результатами бесід зі студентами було встановлено, що на думку 15,3 % респондентів, у позааудиторній діяльності наявні широкі можливості для формування у них знань, умінь, цінностей, необхідних для самопізнання, самовдосконалення, підвищення загальної культури. Негативну думку з цього приводу висловило 38,7 % студентів; не змогли визначитися з відповіддю – 46,0 % студентів. 14,3 % студентів зазначило, що цьому сприяє відвідування різноманітних гуртків, студій. Лише 9,8 % студентів вказали на виховні години як основне джерело отримання такої інформації. Інші респонденти стверджували, що виховні години «не цікаві», «присвячені переважно аналізу навчальної успішності та запобіганню прогулів», «сподівався, що все виховання закінчилося в школі, а нам знову намагаються нав’язати якісь прописні істини», «намагаюся не відвідувати виховні години, це марно згаяний час», «позааудиторна діяльність мене не цікавить».
Висловлюючи свої побажання щодо вдосконалення позааудиторної діяльності, студенти акцентували на таких ідеях: «хотілося б, щоб у позааудиторній роботі проводилися заходи, які допомагали б змістовно проводити час», «треба надавати студентам більше свободи, а не заганяти у визначені межі», «бажано було б ураховувати думку студентів під час планування виховних чи будь-яких інших масових позааудиторних заходів», «студент хоче щось робити самостійно, вдосконалюватися, а до нього ставляться як до такого, який ні на що не здатний».
Зважаючи на отриману в процесі бесід інформацію, можна стверджувати, що у педагогічних ВНЗ недостатньо використовують ресурси і можливості позааудиторної діяльності для проведення виховної роботи. Доволі часто вона має рутинний характер, а її зміст не відповідає запитам студентів.
За результатами пілотажного дослідження проведено констатувальний етап експерименту в Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини, ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди», Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка. До експерименту було залучено 348 студентів контрольної (178 осіб) та експериментальної (170 осіб) груп.
Визначення кількісного складу учасників експерименту здійснювалося на основі таблиці М. Грабар та К. Краснянської [55], згідно з якою кількість учасників не повинна бути меншою, ніж 340 чоловік. Визначення якісного складу вибірки здійснювалося шляхом вільного вибору груп студентів. Згідно емпіричного критерію Вілкоксона-Манна-Вітні він складає 0,3731, а критичним значенням є 1,96. Це означає, що характеристики вибірок, які порівнюються, збігаються на рівні значущості 0,05. Отже, якісний та кількісний склад досліджуваних студентів в експериментальній та контрольній групі приблизно однаковий.
Під час аналізу та узагальнення результатів виконання студентами завдань (за анкетами, тестами, опитуванням) передбачалося виявлення можливих відмінностей між рівнями сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ за трьома критеріями: когнітивним, емоційно-ціннісним та регулятивно-діяльнісним.
Визначення початкового рівня сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ за когнітивним критерієм здійснювалося на основі запропонованих методик у підрозділі 2.1 та діагностичного інструментарію (Додаток А).
Результати виконання тесту «Чи знаю я себе» засвідчили, що грунтовні знання про самих себе властиві 19,6 % студентів експериментальних та 18,6 % контрольних груп (набрали 16 і більше балів); посередні знання – 44,1 % студентів експериментальних та 45,8 % контрольних груп (набрали бали в проміжку від 10 до 16 балів); погані знання або їх відсутність виявлені у 36,3 % студентів експериментальних та 35,6 % контрольних груп.
Кращі результати за цією методикою (показники критерію самопізнання сформованості культури особистісного самовизначення) показали юнаки. Вони найчастіше вибирали позитивний варіант відповіді на поставлені запитання, не відчуваючи при цьому ніяких утруднень, у них переважали стверджувальні відповіді на поставлені запитання. Цей висновок підтверджується й тим, що на запитання, які стосувалися повернення у вчорашній день, поведінки у складних ситуаціях, змін, що сталися в поведінці протягом року, вибору справи, позитивні відповіді дало лише 25 дівчат з усієї кількості задіяних у констатувальному етапі експерименту.
На протилежному полюсі – «зовсім не знає себе» – зафіксовано більше дівчат, які майже на всі запитання дали негативну відповідь (серед загальної кількості респондентів, які надали перевагу цьому варіанту відповіді, майже дві третини склали саме дівчата). Інші студенти характеризувалися тим, що не дуже добре знають себе. Вони часто відчували утруднення з вибором своєї позиції щодо поставленого завдання.
Аналіз результатів, отриманих за допомогою методики керованої проекції засвідчив, що 74,5 % студентів експериментальних та 75,1 % контрольних груп ідентифікує себе зі схожою на них особою. Встановлено, що співвіднесення себе з персонажем «А» («Я») – менш усвідомлене, проективне, тоді як ставлення до персонажу «Б» може бути схарактеризоване як «Не-Я».
Щодо другого завдання, яке виконувалося в рамках цієї самої методики, результати його оцінювання проводилися за категоріями «симпатія – антипатія», «повага – неповага». Виявляючи симпатію, повагу до персонажу «А», студенти акцентували на таких якостях, як чесність, порядність, розвинене почуття обов’язку, відповідальність, саморозуміння та самоприйняття.
Узагальнення результатів застосування методу керованої проекції засвідчило, що переважна більшість студентів не мають чітких уявлень щодо самопізнання та самоставлення, відчуває утруднення у виборі способів їх визначення. Загалом розподіл студентів за наслідками цієї методики мав такий вигляд: позитивне свідоме самоставлення виявило 19,8 % студентів експериментальних та 20,3 % контрольних груп; нейтральне ставлення (часом зумовлене недостатністю знань про себе) – 42,7 % студентів експериментальних та 43,5 % контрольних груп; негативне самоставлення – 37,6 % студентів експериментальних та 36,2 % контрольних груп. Зафіксовані деякі гендерні розбіжності: позитивне, підкріплене знаннями про себе, так само, як і негативне самоставлення, більшою мірою характерне юнакам, ніж дівчатам. У більшості дівчат виявлене нейтральне ставлення до самих себе, хоча деяка їх частка (5,1 % респондент експериментальних та 4,7 % контрольних груп) належала до позитивного та негативного (6,2 % респондент експериментальних та 6,9 % контрольних груп) самоставлення.
Готовність змінюватися, пізнавати себе, впливати на формування та розвиток особистісних якостей особистості в цілому (тест «Готовність до саморозвитку» В. Павлова) визначалася за двома шкалами. За першою шкалою («Хочу знати себе») підраховувалася кількість збігів за твердженнями 1, 2, 5, 7, 10, 13, 14. Максимальну готовність до самопізнання (7 балів) виявило 18,1 % студентів експериментальних та 19,3 % контрольних груп. Для з’ясування готовності за шкалою «Можу самовдосконалюватися» підраховувалися збіги за твердженнями 3, 4, 6, 8, 9, 11, 12. Були отримані такі результати:
А. «Можу самовдосконалюватися», але «Не хочу знати себе». До цього параметру належало 22,6 % студентів експериментальних та 23,0 % контрольних груп.
Б. «Хочу знати себе» і «Можу змінитися». Цей параметр був властивий 19,8 % студентів експериментальних та 19,0 % контрольних груп.
В. «Хочу знати себе», але «Не можу себе змінитися». Параметр характерний для 30,4 % студентів експериментальних та 31,7 % контрольних груп.
Г. «Не хочу знати себе» та «Не хочу вдосконалюватися» – 27,2 % студентів експериментальних та 26,3 % контрольних груп.
Отже, застосування тесту «Готовність до саморозвитку» дало змогу встановити, що найбільша кількість студентів експериментальних і контрольних груп, які брали участь у констатувальному етапі експерименту, не вірять у можливість самозміни, не прагнуть ані до самопізнання, ані до самовдосконалення. Найбільш сприятливою щодо сформованості культури особистісного самовизначення вважали позицію Б. Однак за результатами тестування її дотримувалося лише 19,8 % студентів експериментальних та 19,0 % контрольних груп.
Щодо гендерних відмінностей, вони зафіксовані за такими параметрами: юнаки, з одного боку, прагнуть знати себе і визнають можливість самозміни на краще, з іншого – серед них наявний доволі помітний прошарок (35,6 % респондентів експериментальних та 36,2 % контрольних груп) таких, які хочуть знати себе, але не вірять у можливість самозміни. Помітна кількість дівчат не хочуть ані знати себе, ані вдосконалюватися (за параметром Г більшість склали саме дівчата).
Узагальнення результатів за всіма шкалами тесту-опитувальника самоставлення В. Століна та С. Пантелєєва представлено у табл. 2.1.
Таблиця 2.1
Рівні самоставлення студентів за тестом-опитувальником В. Століна, С. Пантелєєва, %
| Шкали | Рівні | |||||
| Високий | Середній | Низький | ||||
| ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | |
| Шкала S (інтегральна) | 19,0 | 19,2 | 47,7 | 46,4 | 33,3 | 34,4 |
| Шкала самоповаги | 19,8 | 20,4 | 48,8 | 47,9 | 31,4 | 31,7 |
| Шкала аутосимпатії | 17,7 | 18,1 | 51,8 | 52,8 | 30,5 | 29,1 |
| Шкала очікуваного ставлення з боку інших | 21,4 | 20,5 | 46,2 | 47,2 | 32,4 | 32,3 |
| Шкала самоінтересу | 19,6 | 19,0 | 46,9 | 50,4 | 33,5 | 30,6 |
| Шкала самовпевненості | 25,2 | 24,7 | 42,0 | 41,8 | 32,8 | 33,5 |
| Шкала ставлення з боку інших | 18,3 | 19,9 | 48,5 | 48,0 | 33,2 | 32,1 |
| Шкала самоприйняття | 19,8 | 20,5 | 47,7 | 46,8 | 32,5 | 32,7 |
| Шкала самокерівництва | 16,7 | 15,3 | 47,7 | 48,2 | 35,6 | 36,5 |
| Шкала самозвинувачення | 11,3 | 12,8 | 54,2 | 53,8 | 34,5 | 33,4 |
| Шкала самоінтересу | 20,2 | 19,7 | 46,0 | 46,8 | 33,8 | 33,5 |
| Шкала саморозуміння | 19,7 | 20,5 | 45,9 | 45,0 | 34,4 | 34,5 |
Наведені в табл. 2.1 дані свідчать, що найбільша кількість студентів перебувала на середньому рівні самоставлення. Найменша кількість зафіксована на високому рівні позитивного самоставлення за всіма шкалами. Викликає занепокоєння, що більше третини респондентів одержали низькі оцінки за такими важливими для сформованості культури особистісного самовизначення параметрами, як самоповага, самоінтерес, самовпевненість, самоприйняття, самокерівництво, саморозуміння.
Встановлено, що за такими шкалами, як «самовпевненість», «самоприйняття», «самоповага», «самокерівництво», «саморозуміння», більшість високих балів набрали юнаки. Натомість, дівчата переважали за шкалами «очікування ставлення з боку інших» та «самозвинувачення».
На основі результатів, отриманих у процесі визначення початкового рівня сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ за когнітивним критерієм здійснювалося визначення середньоарифметичної величини, за формулою:
(2.1)
де Н0 – узагальнений рівень сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ
х – середня арифметична величина
хі – бали
ni – відповідна повторюваність показників
n – кількість студентів у групі.
Отже, узагальнений рівень сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у експериментальній групі за когнітивним критерієм дорівнює (в %): Не0=49,4%; контрольній – Нк0= 49,8% (різниця 0,4 %). Це показники середнього рівня.
Визначення рівнів сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ за емоційно-ціннісним критерієм здійснювалося на основі запропонованих методик у підрозділі 2.1 та діагностичного інструментарію (Додаток Б).
Запровадження авторської анкети-тесту «Цінності культури особистісного самовизначення» підтвердило результати, отримані за попередньою методикою. Високий рівень обізнаності із запропонованими цінностями (вибір варіанту відповіді (2) виявився властивим 20,1 % студентів експериментальних та 21,5 % контрольних груп, неповне, однобічне уявлення щодо сутності культурних цінностей – середній рівень (вибір варіанту 3) виявлено у 46,3 % студентів експериментальних та 44,8 % контрольних груп. Інші респонденти (33,6 % студентів експериментальних та 33,7 % контрольних груп) характеризувалися помилковими уявленнями по сутність цінностей свободи, відповідальності, активності. Серед респондентів, віднесених до високого рівня за результатами цієї методики, також переважали юнаки.
Результати методики «Діагностика рівня розвитку рефлексивності» дала змогу розподілити студентів за типами і рівнями розвитку рефлексивності. Встановлено, що студентам більшою мірою властива ситуативна та перспективна рефлексія. Схильність до ретроспективної рефлексії виявило лише 10,3 % студентів експериментальних та 9,7 % контрольних груп. Щодо рівнів розвитку рефлексивності були отримані такі дані: високий рівень рефлексивності – 20,1 % студентів експериментальних та 19,9 % контрольних груп; середній рівень рефлексивності – 44,4 % студентів експериментальних та 45,1 % контрольних груп; низький рівень рефлексивності – 35,0% студентів.
Отже, лише порівняно невелика кількість студентів, які брали участь у констатувальному етапі експерименту, мають належний рівень розвитку рефлексивності, що розглядали як позитивний момент для сформованості в них культури особистісного самовизначення. Чітких відмінностй на гендерними ознаками в рівнях розвитку рефлексивності не зафіксовано. Хоча встановлено, що перспективна рефлексивність більшою мірою властива юнакам, тоді як ситуативна – дівчатам.
Використання методики «Психологічна культура особистості» засвідчило, що за шкалою «сила прагнень» розподіл студентів мав такий вигляд: на високому рівні перебувало 19,7 % респондентів експериментальних та 20,6 % контрольних груп; на псевдовисокому рівні – 19,9 % респондентів експериментальних та 19,1 % контрольних груп; на середньому рівні – 31,2 % респондентів експериментальних та 31,9 % контрольних груп; на низькому рівні – 28,2 % респондентів експериментальних та 28,4 % контрольних груп.
Щодо рівня повноти їх здійснення, були одержані такі результати: високий рівень – 18,6 % студентів експериментальних та 17,8 % контрольних груп; псевдовисокий рівень – 16,5 % студентів експериментальних та 16,8 % контрольних груп; середній рівень – 33,8 % студентів експериментальних та 34,0 % контрольних груп; низький рівень – 31,4 % студентів.
Узагальнення результатів за обома шкалами для кожного студента дало змогу визначити рівні гармонійності психологічної культури: високий рівень – 19,5 % студентів експериментальних та 19,2 % контрольних груп; псевдовисокий рівень – 19,1 % студентів експериментальних та 20,4 % контрольних груп; середній рівень – 34,6 % студентів експериментальних та 35,8 % контрольних груп; низький рівень – 26,8 % студентів експериментальних та 24,6 % контрольних груп.
Встановлено, що високий і псевдовисокий рівні гармонійності психологічної культури, більшою мірою притаманні юнакам, тоді як середній і низький рівні – дівчатам.
Узагальнення одержаних за методикою О. Потьомкіної (діагностика соціально-психологічних настановлень особистості у мотиваційно-потребнісній сфері) результатів, дало змогу встановити, що орієнтація на процес (недостатнє усвідомлення кінцевого результату, домінування інтересу до змісту діяльності у поєднанні з негативним ставленням до послідовного виконання необхідних дій) характерне для 18,7 % студентів експериментальних та 17,7 % контрольних груп (переважно дівчат).
Орієнтація на результат (прагнення досягти запланованого результату, незважаючи на можливі невдачі, утруднення, зовнішні перешкоди) властива 17,4 % студентів експериментальних та 18,2 % контрольних груп (переважно юнаків).
Орієнтація на діяльність (домінування цінності практичної діяльності) зафіксована у 15,8 % студентів експериментальних та 14,5 % контрольних груп (гендерні відмінності відсутні).
Орієнтація на свободу (ставлення до свободи як до найвищої цінності) – 16,2 % студентів експериментальних та 16,7 % контрольних груп. Зафіксовані певні кореляційні зв’язки з орієнтацією на діяльність, хоча в загальному плані суттєві гендерні відмінності не були зафіксовані.
Результати використання цієї методики також дали змогу розподілити студентів на три групи, відповідно до рівня гармонійності ціннісних орієнтацій:
- Група високо мотивованих студентів з гармонійними орієнтаціями: всі орієнтації мають однаково високий рівень вираження. До цієї групи належало 18,9 % студентів експериментальних та 19,2 % контрольних груп.
- Група низько мотивованих студентів, в яких усі орієнтації виражені занадто слабко. До цієї групи віднесли 45,4 % студентів експериментальних та 46,5 % контрольних груп.
- Група з дисгармонійними орієнтаціями: деякі орієнтації виражені сильно, інші відсутні. Таких виявилося 35,7 % студентів експериментальних та 34,3 % контрольних груп.
Суттєві гендерні відмінності за цієї складовою методики не виявлені.
Запровадження «Методики життєвого призначення» О. Моткова показало, що більше половини респондентів мали яскраво виражені орієнтації за такими позиціями, як: Виконавець – 10,3 % студентів експериментальних та 11,2 % контрольних груп, Творець – 8,4 % студентів експериментальних та 8,0 % контрольних груп, Керівник – 12,5 % студентів експериментальних та 11,9 % контрольних груп, Підлеглий – 16,8 % студентів експериментальних та 17,2 % контрольних груп, Підтримка себе – 10,8 % студентів експериментальних та 9,7 % контрольних груп, Підтримка інших – 12,2 % студентів експериментальних та 11,7 % контрольних груп. Загалом 71,0 % студентів експериментальних та 69,7 % контрольних груп.
Більш прийнятними для сформованості культури особистісного самовизначення вважали позиції: Творця, Керівника, Підтримки інших. 19,0 % студентів експериментальних та 19,2 % контрольних груп, не мала яскраво виражених орієнтацій, а 10,0 % студентів експериментальних та 9,8 % контрольних груп характеризувалися поєднанням декількох.
Визначення рівня вираженості виявлених життєвих орієнтацій засвідчило, що до високого рівня належало 18,8 % студентів експериментальних та 19,0 % контрольних груп; до середнього рівня – 44,5 % студентів експериментальних та 45,9 % контрольних груп; до низького рівня – 36,7 % студентів експериментальних та 35,1 % контрольних груп.
Щодо гендерних відмінностей, встановлено, що юнаки більшою мірою орієнтовані на позиції Керівника, Підтримки себе та Підтримки інших. Дівчата надають перевагу позиціям Виконавця, Творця, Підлеглого, а також поєднанням декількох життєвих призначень.
Обрахування рівня дієвості життєвих призначень засвідчило наявність деяких розбіжностей між рівнем їх вираженості та рівнем активності для їх реалізації. Так, серед юнаків найбільша активність характерна для позицій Керівника та Підтримки себе, тоді як для дівчат – позицій Виконавця та Підлеглого.
Загалом розподіл студентів за рівнями дієвості життєвого призначення був таким: високий рівень активності – 19,0 % студентів експериментальних та 20,2 % контрольних груп,; середній рівень активності – 45,1 % студентів експериментальних та 46,0 % контрольних груп,; низький рівень активності – 35,9 % студентів експериментальних та 33,8 % контрольних груп.
На основі результатів, отриманих у процесі визначення початкового рівня сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ за емоційно-ціннісним критерієм здійснювалося визначення середньоарифметичної величини. Узагальнений рівень сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у експериментальній групі дорівнює (в %): Не0=48,8%; контрольній – Нк0= 48,0% (різниця 0,8 %). Це показники середнього рівня.
Визначення рівнів сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ за регулятивно-діяльнісним критерієм здійснювалося на основі запропонованих методик у підрозділі 2.1 та діагностичного інструментарію (Додаток И).
Результати виконання методики «Діагностика прийняття інших» (В. Фейя) засвідчили, що високим рівнем прийняття інших, тобто вмінням робити вибір (60 і більше балів) володіло 19,7 % студентів експериментальних та 18,6 % контрольних груп; середнім рівнем із тенденцією до високого (45 – 60 балів) – 9,4 % студентів експериментальних та 9,0 % контрольних груп; середнім рівнем з тенденцією до низького (30 – 45 балів) – 40,3 % студентів експериментальних та 43,1 % контрольних груп; низьким рівнем (30 і менше балів) – 30,6 % студентів експериментальних та 29,3 % контрольних груп.
Щодо характеру реагування, встановлено, що реактивне реагування (відсутність уміння управляти собою) властиве майже кожному четвертому студенту, особливо дівчатам. Проактивне реагування (наявність паузи між стимулом і реакцією для осмислення вибору найкращої реакції, володіння вмінням робити вибір щодо реагування на ту чи іншу подію, відчуття своєї відповідальності за нього) – риса, яка більшою мірою властива юнакам.
Результати методики «Потреба в досягненні» засвідчили, що високий рівень цієї потреби характерний для 18,7 % студентів експериментальних та 18,2 % контрольних груп: наполегливість у досягненні своїх цілей; недостатнє задоволення досягнутим; постійне прагнення виконати діяльність краще, ніж раніше; схильність до захоплення діяльністю; бажання в будь-якому випадку відчути задоволення від успіху; нездатність погано виконувати роботу; потреба у винайденні нових прийомів виконання діяльності, навіть якщо вона стосується буденних справ; відсутність суперництва, бажання залучити до переживання власного успіху і досягнення результату інших; невдоволеність легким успіхом, легкістю завдання; готовність прийняти допомогу і допомагати іншим під час вирішення важких завдань для спільного переживання радості від успіху.
Низька потреба в досягненні успіху (відсутність усіх названих ознак) виявлена у 30,2 % студентів експериментальних та 31,6 % контрольних груп.
Розподіл за іншими параметрами був таким: підвищена потреба в досягненні успіху – 12,6 % студентів експериментальних та 13,2 % контрольних груп; середня потреба в досягненні успіху – 29,4 % студентів експериментальних та 27,5 % контрольних груп; занижена потреба в досягненні успіху – 9,1 % студентів експериментальних та 9,5 % контрольних груп.
Найбільш сприятливим для сформованості культури особистісного самовизначення вважали високу і підвищену потребу в досягненні успіху, яка більшою мірою була властива дівчатам. Середнє вираження потреби в досягненні успіху виявлене переважно в юнаків. Щодо низької та заниженої потреби в досягненні успіху, гендерних відмінності відсутні.
Перед запровадженням «Тесту сенсожиттєвих орієнтацій» Д. Леонтьєва проводили коротку бесіду, під час якої повідомляли, що ситуація надає кожній людині можливість зробити в теперішньому певний вибір у вигляді вчинку, дії або бездіяльності. Основу цього вибору становить сформоване уявлення про сенс життя або його відсутність. Сукупність здійснених актуалізованих виборів формує «минуле», яке вже неможливо змінити, деяких варіантів можуть зазнавати лише його інтерпретації. «Майбутнє» – це сукупність потенційних, очікуваних результатів від зусиль, що реалізуються у теперішньому. Тому майбутнє завжди відкрите, а різні варіанти очікуваного майбутнього мають різну ціннісну привабливість.
Узагальнення результатів, отриманих за цим тестом, дало змогу встановити, що: низькі бали за субшкалою «цілі в житті» набрало 43,4 % студентів експериментальних та 42,9 % контрольних груп, що свідчило про їх орієнтацію на теперішнє чи минуле. Решта респондентів набрала високі бали, інтерпретація яких (цілеспрямованість або відсутність реального підґрунтя, підкріплення особистою відповідальністю за їх реалізацію) здійснювалася за допомогою врахування показників за іншими шкалами сенсожиттєвих орієнтацій.
Аналіз результатів за шкалою «процес життя або інтерес та емоційна насиченість життя» показав, що 19,5 % студентів експериментальних та 20,7 % контрольних груп відчувають справжній інтерес до життя, емоційно насиченого і наповненого змістом. 20,8 % студентів експериментальних та 18,3 % контрольних груп (високі бали за цією шкалою) належало до гедоністів, які живуть сьогоднішнім днем. 59,7 % студентів експериментальних та 61,0 % контрольних груп виставили низькі бали за цією шкалою, що розглядали як ознаку їх незадоволення своїм життям у сучасному вимірі. При цьому близько половини з них (26,1 % студентів експериментальних та 25,8 % контрольних груп) намагалися покращити свій стан за рахунок споминів про минуле (14,3 % студентів експериментальних та 16,7 % контрольних груп) або сподіваннями на краще майбутнє (11,8 % студентів експериментальних та 10,5 % контрольних груп).
Шкала «результативність життя або задоволеність самореалізацією» відображала оцінювання студентами пройденого етапу життя з погляду його продуктивності та усвідомлення. Високі бали (зафіксовані у 18,5 % студентів експериментальних та 19,0 % контрольних груп) свідчили про фокусування уваги на минулому, яке, водночас, надає сенсу теперішньому і майбутньому. Невдоволення пройденим життєвим етапом виявлено у 24,4 % студентів експериментальних та 23,6 % контрольних груп. Решта респондентів посіли середні місця за цією шкалою.
Узагальнення результатів за шкалами локусу контролю дало змогу встановити, що локус контролю-Я («Я – хазяїн життя») властивий 17,5 % студентів експериментальних та 15,9 % контрольних груп (уявлення про себе як про сильну особистість, що володіє свободою вибору для побудови свого життя відповідно до власних цілей та уявлень про його сенс). 33,7 % студентів експериментальних та 34,3 % контрольних груп характеризувалися відсутністю віри у свою здатність контролювати події власного життя, переконаністю в тому, що життя людини не підвладне свідомому контролю, свобода вибору – ілюзорна, тому немає сенсу зазирати в майбутнє.
Суттєвих гендерних розбіжностей за результатами цієї методики не зафіксовано.
У відсотковому вимірі розподіл студентів за шкалами методики «Діагностика самоактуалізації особистості» подано в таблиці 2.2.
Таблиця 2.2
Розподіл студентів за рівнями здатності до самоактуалізації, %
| Шкали | Рівень/кількість | |||||
| Високий | Середній | Низький | ||||
| ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | |
| Шкала орієнтації у часі | 17,5 | 16,8 | 48,3 | 49,5 | 34,2 | 33,7 |
| Шкала цінностей | 19,1 | 19,5 | 45,7 | 43,7 | 35,2 | 36,8 |
| Шкала погляду на природу людини | 18,2 | 17,6 | 48,4 | 49,6 | 33,4 | 32,8 |
| Шкала високої потреби у пізнанні | 18,6 | 18,0 | 47,9 | 48,3 | 33,5 | 33,7 |
| Шкала прагнення до творчості або креативність | 17,7 | 18,3 | 48,4 | 49,2 | 33,9 | 325 |
| Шкала автономності | 18,4 | 19,3 | 47,5 | 49,1 | 34,1 | 31,6 |
| Шкала спонтанності | 18,6 | 17,4 | 47,6 | 45,2 | 33,8 | 37,4 |
| Шкала саморозуміння | 18,1 | 18,5 | 47,4 | 44,1 | 34,5 | 37,4 |
| Шкала аутосимпатія | 19,3 | 20,5 | 47,2 | 48,5 | 33,5 | 31,0 |
| Шкала контактності | 19,8 | 18,6 | 46,6 | 47,2 | 33,6 | 34,2 |
| Шкала гнучкості спілкування | 19,8 | 21,3 | 46,8 | 48,0 | 33,4 | 30,7 |
За деякими шкалами виявлені гендерні відмінності. Так, за шкалою високої потреби у пізнанні до високого рівня належало більше юнаків, ніж дівчат, що узгоджується з результатами діагностики сформованості культури особистісного самовизначення студентів за показниками когнітивного компоненту. Перевага юнаків на високому рівні також зафіксована за шкалами автономності, саморозуміння. Переважання дівчат на високому рівні здатності до самоактуалізації зафіксовано за такими шкалами, як прагнення до творчості або креативність, контактність та гнучкість у спілкуванні.
Результати застосування тесту афілітації засвідчили, що високий рівень розвитку мотиву «прагнення до людей» у поєднанні з високим рівнем розвитку мотиву «побоювання бути відторгненим» характерне для 33,5 % студентів експериментальних та 32,1 % контрольних груп. Високий рівень розвитку мотиву «пргнення до людей» з низьким рівнем розвитку мотиву «побоювання бути відторгненим» – для 19,3 % студентів експериментальних та 21,8 % контрольних груп. Високий рівень розвитку мотиву «побоювання бути відторгненим» у поєднанні з низьким рівнем розвитку мотиву «прагнення до людей» – для 34,6 % студентів експериментальних та 36,2 % контрольних груп. Низький рівень розвитку обох мотивів характерних для 30,7 % студентів експериментальних та 29,3 % контрольних груп.
У більш сприятливому становищі щодо сформованості культури особистісного самовизначення перебувала порівняно невелика кількість респондентів. Суттєві гендерні розбіжності за результатами застосування цієї методики не виявлені.
На основі результатів, отриманих у процесі визначення початкового рівня сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ за регулятивно-діяльнісним критерієм здійснювалося визначення середньоарифметичної величини. Узагальнений рівень сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у експериментальній групі дорівнює (в %): Не0=49,8%; контрольній – Нк0= 50,0% (різниця 0,8 %). Це показники середнього рівня.
За узагальненням середньоарифметичної величини вихідного рівня сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ в експериментальній групі вона складає для Ке 49,4 %, ЕЦе – 48,8 %, РДе – 49,8%); у контрольній групі: Кк – 49,8%, ЕЦк – 48,0%, РДк – 50,0%. Ці результати вказують на середній вихідний рівень сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ.
Наочне відображення отриманих у контрольній і експериментальній групах результатів у відсотках показано на рис. 2.1.
Рис. 2.1. Динаміка вихідного рівня сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ (І зріз)
ЕГ – експериментальна група; КГ – контрольна група; КК – когнітивний критерій; ЕЦ – емоційно-ціннісний критерій; РД – регулятивно-діяльнісний критерій.
Аналіз рис. 2.1 доводить незначну відмінність у показниках вихідного рівня сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ між контрольною і експериментальною групами окремо за кожним критерієм за результатами 1–го зрізу (констатувальний експеримент).
Але навіть така незначна відмінність у показниках вихідного рівня сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ між контрольною і експериментальною групами за кожним критерієм потребує перевірки на достовірність отриманих результатів із застосуванням критерію Пірсона, який обрахуємо за формулою:
, (2.2)
де – показники експериментальної групи,
– показники контрольної групи.
Використання критерію Пірсона означає, що якщо отримані значення виявляються меншими показника 9,49, то різниця між рівнями сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ контрольної і експериментальної груп спричинена випадковими чинниками.
Аналіз результатів розрахунку критерію Пірсона за критеріями доводить, що за когнітивним критерієм він складає 4,35, емоційно-ціннісним – 8,76, регулятивно-діяльнісним – 0,82.
Отже, невелика різниця в цифрових значеннях за рівнями сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ контрольної і експериментальної груп зумовлена випадковими чинниками.
На основі узагальнення результатів було визначено рівні сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ – високий, середній і низький. Результати відображено у таблиці 2.3.
Аналіз даних таблиці 2.3 доводить, що переважаючим є середній рівень сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ на етапі констатувального експерименту (контрольна група – 48,9% та експериментальна група – 49,5%).
Таблиця 2.3
Рівні сформованої культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ на етапі констатувального експерименту
| Рівні | Експериментальна група | |
170 осібКонтрольна група
178 осібосіб%осіб%Високий1810,3179,9Середній8449,58848,9Низький6840,27341,3
Отже, як засвідчують дані табл. 2.3, більшість студентів, які брали участь у констатувальному етапі експерименту, належали до середнього рівня сформованості культури особистісного самовизначення. Вони мали несистематизовані знання про себе, свої властивості та способи їх удосконалення, загальне уявлення про культурні цінності (свобода, відповідальність, активність), загалом усвідомлювали важливість їх дотримання; прагнули пізнати самих себе, їхнє ставлення до самих себе та до культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності) мало нестійкий характер, могло набувати негативного забарвлення. Ці студенти були ситуативно орієнтовані на самовдосконалення та активну особистісну позицію; самовдосконалення та дотримання культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності) часом позначалися прагматичністю; вони певною мірою володіли здатністю до рефлексії, виявляли вміння здійснювати вибір, активність для досягнення поставленої мети, але потребували для цього зовнішнього стимулювання.
Доволі великою за чисельністю виявилася група студентів, які належали до низького рівня сформованості досліджуваного особистісного утворення й характеризувалися фрагментарними знаннями про себе, свої властивості та способи їх удосконалення, несистематизованими уявленнями про культурні цінності (свобода, відповідальність, активність), не усвідомлювали важливості їх дотримання; не прагнули пізнати самих себе, ставлення до самих себе та до культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності) носило переважно негативний характер; ці студенти не були орієнтовані на самовдосконалення та активну особистісну позицію; не вміли здійснювати самовдосконалення та дотримуватися культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності), недостатньо володіли здатністю до рефлексії, не вміли здійснювати вибір, виявляти активність для досягнення поставленої мети навіть за наявності зовнішнього стимулювання.
Найменше студентів зафіксовано на високому рівні, які мали ґрунтовні знання про себе, свої властивості та способи їх удосконалення, чіткі уявлення про культурні цінності (свобода, відповідальність, активність), усвідомлювали важливість їх дотримання; свідомо прагнули пізнати самих себе, характеризувалися стійким позитивним ставленням до самих себе та до культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності), орієнтувалися на самовдосконалення та активну особистісну позицію; постійно здійснювали самовдосконалення, дотримувалися культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності), володіли добре розвиненою здатністю до рефлексії, вміннями здійснювати вибір, виявляли активність для досягнення поставленої мети.
Підсумовуючи результати констатувального етапу експерименту, можна зробити висновки, що у вищих педагогічних навчальних закладів недостатньо уваги приділяється формуванню у студентів культури особистісного самовизначення; взаємини між учасниками педагогічного процесу часто позначені суб’єкт-об’єктною спрямованістю, негативно впливаючи на оволодіння студентами необхідними знаннями, ціннісними орієнтаціями та практичними вміннями; відсутність чітко визначеного змісту, форм і методів позааудиторної роботи, ігнорування в її змісті питань, які стосуються формування культури особистісного самовизначення, гальмує оволодіння студентами необхідними цінностями та вміннями їх конструктивного вияву.
Висновки до другого розділу
Для проведення констатувального етапу експерименту використано комплекс взаємопов’язаних методів і методик: тест «Чи знаю я себе», авторська анкета-тест «Цінності культури особистісного самовизначення», метод керованої проекції (О. Кузнецова), тест «Готовність до саморозвитку» (В. Павлов), тест-опитувальник самоставлення (В. Столін, С. Пантелєєв), методика «Потреба в досягненні» (Ю. Орлов), тест сенсожиттєвих орієнтацій (Д. Леонтьєв), «Методика життєвого призначення» (О. Мотков), «Діагностика прийняття інших» (В. Фей), «Методики діагностики соціально-психологічних настановлень особистості у мотиваційно-потребнісній сфері» (О. Потьомкіна), «Діагностика самоактуалізації особистості», методика вивчення афілітації, «Діагностика рівня рефлексивності» (А. Карпов), методика «Психологічна культура особистості» (О. Мотков).
Під час пілотажного дослідження з’ясовано, що більшість кураторів академічних груп не приділяють належної уваги формуванню у студентів культури особистісного самовизначення. Водночас деякі куратори вважають, що зміст позааудиторної діяльності має уособлювати не лише професійну спрямованість, а й елементи культури особистісного самовизначення студентів, забезпечувати їх становлення як суб’єктів культури.
Аналіз та узагальнення результатів, одержаних за всіма методами та методиками дали змогу виявити рівні сформованості культури особистісного самовизначення студентів. До високого рівня віднесено 10,3 % студентів експериментальних та 9,9 % контрольних груп; до середнього рівня – 49,5 % студентів експериментальних та 48,9 % контрольних груп; до низького рівня – 40,2 % студентів студентів експериментальних та 41,3 % контрольних груп. Доведено, що студенти експериментальної та контрольної груп не мали суттєвих відмінностей ані за кількісними, ані за якісними параметрами щодо сформованості культури особистісного самовизначення.
Розкрито причини переважання середнього і досить великого відсотку осіб з низьким рівнем сформованості культури особистісного самовизначення студентів, до яких віднесено те, що у вищих педагогічних навчальних закладах недостатньо уваги приділяється уваги приділяється формуванню у студентів культури особистісного самовизначення; взаємини між учасниками педагогічного процесу часто позначені суб’єкт-об’єктною спрямованістю, негативно впливаючи на оволодіння студентами необхідними знаннями, ціннісними орієнтаціями та практичними вміннями; відсутність чітко визначеного змісту, форм і методів позааудиторної роботи, ігнорування в її змісті питань, які стосуються формування культури особистісного самовизначення, гальмує оволодіння студентами необхідними цінностями та вміннями їх конструктивного вияву. Крім того недостатньо використовуються ресурси і можливості позааудиторної діяльності для проведення виховних заходів. Доволі часто вона позначена рутинним характером, її зміст не відповідає запитам студентів, значна кількість яких байдуже ставиться до позааудиторних занять, не прагне залучатися до них.
Аналіз результатів констатувального етапу дослідження дав змогу стверджувати, що переважаючим є середній рівень сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ (контрольна група – 48,9% та експериментальна група – 49,5%).
Основні результати дослідження, подані у першому розділі дисертації, відображеноу працях автора [146; 148; 151; 160;161;163;165]
РОЗДІЛ 3
ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ СОБИСТІСНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ ВНЗ
У ПОЗААУДИТОРНІЙ РОБОТІ
ТА ЇХ ЕКСПЕРИМЕЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА
3.1. Обгрунтування педагогічних умов формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у позааудиторній роботі
Серед численних проблем, що постають сьогодні перед вищими педагогічними навчальними закладами в контексті підготовки майбутніх учителів, важливе місце належить тим, що стосуються їх виховання. Це зумовлено тим, що значна кількість студентів має несистематизовані знання про себе, свої властивості та способи їх удосконалення, загальне уявлення про культурні цінності та важливість їх дотримання під час визначення особистісної позиції, здійснення вибору; вони не орієнтовані на активну особистісну позицію у досягненні поставленої мети, надаючи перевагу пасивності. Тобто йдеться про недостатній рівень сформованості у них культури особистісного самовизначення, що підтвердилося результатами констатувального етапу експерименту. Не сприяє подоланню цих недоліків і позааудиторна діяльність, яка часто характеризується відсутністю чітко визначеного змісту, форм і методів, гальмуючи оволодіння студентами необхідними цінностями та вміннями їх конструктивного вияву. Куратори академічних груп не орієнтовані на надання студентам необхідної допомоги в оволодінні відповідними знаннями, ціннісними орієнтаціями, практичними вміннями.
Такий стан зумовив необхідність визначення педагогічних умов підвищення ефективності формування культури особистісного самовизначення студентів у процесі позааудиторної діяльності.
У науковій літературі під педагогічними умовами розуміються: категорія, що визначається як система певних обставин, форм, методів, матеріальних умов, реальних ситуацій, що об’єктивно склалися чи суб’єктивно створені, необхідних для досягнення конкретної педагогічної мети [194]; особливості організації навчально-виховного процесу, що визначають результати виховання, освіти та розвитку особистості [53]; певна система організації виховного процесу, що реалізується у різних формах позааудиторної діяльності і забезпечує цілісність навчання та виховання майбутніх фахівців, сприяє всебічному гармонійному розвитку їх особистості [42].
У нашій роботі педагогічними умовами формування культури особистісного самовизначення студентів у процесі позааудиторної роботи визначили:
– оптимізацію діяльності інституту кураторів академічних груп щодо формування культури особистісного самовизначення студентів;
– розроблення та впровадження змістового та організаційно-методичного забезпечення формування культури особистісного самовизначення студентів;
– залучення студентів до практичної професійно-педагогічної діяльності для активізації культури їх особистісного самовизначення.
Необхідність оптимізації діяльності інституту кураторів академічних груп щодо формування культури особистісного самовизначення студентів зумовлювалася тим, що куратор – це наставник, у сучасному розумінні менеджер, тобто той, хто використовує ресурси і внутрішній потенціал інших людей для досягнення конкретних цілей, підтримки культурного зростання студентів, формування в них певного досвіду, в тому числі й того, що пов’язаний з культурою особистісного самовизначення.
Інститут кураторів – це управлінська ланка, яка взаємодіє з іншими у системі позааудиторної виховної роботи і забезпечує її організацію на рівні студентської академічної групи. Саме куратори можуть стати ефективними посередниками між суб’єктами освітньо-виховного процесу; це наставник і організатор, вихователь і консультант для студентів групи. Він має спрямовувати виховну роботу групи, розвивати у студентів активність, самостійність, ініціативу, почуття відповідальності та зацікавленості в навчанні. Куратор постійно перебуває у діловому спілкуванні зі студентами групи, добре знає кожного з них, що надає йому можливість впливати як на колектив групи в цілому, так і на кожного окремого студента [184, с. 254].
Куратор – це не просто викладач, який відповідає за організацію та проведення відповідних виховних заходів; він є творцем колективу групи, відносин між студентами, задає напрям діяльності групи, позитивно впливає на саморозкриття кожного її члена. Визначаючи умови, які забезпечують результативність діяльності куратора академічної групи, О. Кочерга провідними з-поміж них вважає: планування роботи спільно з активом групи; вибудову відносин з групою залежно від педагогічної ситуації, а також з урахуванням індивідуальних особливостей студентів; залучення студентів до суспільних справ і відповідальності за них; допомогу студентам у виконанні багатьох суспільних ролей; запобігання байдужості, безконтрольності і безвідповідальності; сприяння розвитку студентського самоврядування, ініціативи, суспільної активності [112, с. 74].
Як зазначає І. Шевчук, сьогодні куратор академічної групи має створювати сприятливі умови для формування особистості студента. Саме від організаторських та особистісно-професійних якостей куратора залежить становлення майбутніх спеціалістів і, особливо, фахівців педагогічного спрямовування. Тому його робота має орієнтуватися на організацію навчання та дозвілля студентів, на вирішення завдань, пов’язаних з набуттям ними соціального досвіду, формуванням особистісних рис, оволодінням навичками самоосвіти, самоорганізації, самодисципліни, самоконтролю, самовиховання [253].
Зважаючи на збільшення факторів виховного впливу на студентів, куратор має тримати в полі зору всю життєдіяльність академічної групи, занурюватися в процеси, характерні для молодіжного середовища, аналізувати, оцінювати потік інформації та спрямовувати її в потрібному напрямі. Для того, щоб куратори могли ефективно вирішувати ці завдання, з ними, вважає І. Шевчук, необхідно проводити спеціальні тренінги і семінари, на яких вони одержували б інформацію про вікові особливості студентів, результати діагностики їхніх індивідуальних якостей та інтерсів, про специфіку взаємодії зі студентами інших академічних груп, про нові методи та підходи у сфері консультування та підтримки студентів, організацію позааудиторної діяльності; оволодівали б методиками вивчення студентів і студентського колективу, формами та методами проведення виховних годин [253].
Куратор організовує певну систему відносин завдяки різноманітній виховній діяльності групи, яка, у свою чергу, створює умови для індивідуального самовираження кожного студента, розвитку особистості, збереження неповторності й розкриття потенційних здібностей, захисту її інтересів [60].
Зміст діяльності куратора визначається такими його функціями, як:
1) інформаційна (відповідальність за своєчасне одержання студентами необхідної інформації);
2) організаційна (передбачає структурування позааудиторної життєдіяльності студентів);
3) комунікативна (забезпечення і підтримка сприятливої психологічної атмосфери в академічній групі в ролі формального лідера);
4) контролююча (адміністративна);
5) творча (розширення діяльності куратора згідно з його індивідуальними потребами і здібностями [56].
Ці функції окреслюють і коло обов’язків куратора. Лише остання, творча функція, передбачає не стільки виконання обов’язків куратора, скільки його прагнення бути залученим в обставини життя студентської групи зсередини. Функція контролю, за умов зловживання, може спричинити протистояння студентів і куратора.
У науковій літературі представлені й інші класифікації функцій куратора або більш детальне їх змістове наповнення. Нам імпонує класифікація функцій куратора академічної групи, запропонована Л. Мороз [175], в якій пропонується виокремлювати такі з них, як:
- Організаторська. Куратор взаємодіє з членами студентської групи, сприяє створенню системи взаємодіяльності студентів, яка спрямована на їх взаємопідтримку, взаємодопомогу, взаємотворчість, взаємоконтроль, взаємоповагу. Куратор є організатором різних виховних програм, зміст яких залежить від особливостей різних категорій студентської молоді.
Організаторська функція полягає в умінні куратора залучати студентів до різних видів виховної діяльності: пізнавальної, що збагачує уявлення студентів про навколишню дійсність; суспільно корисної, спрямованої на загальну користь і благо; ціннісно-орієнтаційної, яка допомагає студентам збагачувати власну систему соціально значущих цінностей, що визначають їхню поведінку; комунікативної, що пов’язана з формуванням навичок культури спілкування.
- Дослідно-аналітична – пов’язана з діагностуванням рівнів вихованості особистості, вивченням її мотивів, інтересів і потреб навчальної та пізнавальної діяльності студентів; соціально-побутових умов їхнього життя, стану здоров’я, рівня успішності тощо; вивчення внутрішнього світу студентів та їхніх можливостей, складання програм випереджального розвитку.
- Інформаційна. Куратор групи має акумулювати знання з теорії і методики виховання, бути для студентів авторитетним порадником у процесі пошуку різноманітної інформації і наставником з вирішення будь-яких проблемних питань.
- Соціальна – вивчення куратором об’єктивних і суб’єктивних чинників, що впливають на розвиток особистості; кореляція навичок соціальної поведінки, спрямованої на входження студентів у структуру сучасного життя і професійної діяльності.
- Спрямовуюча – орієнтація студентів на правильний життєвий вибір, створення гуманних відносин у студентському середовищі, збагачення їхнього досвіду життєвими прикладами, які варті наслідування. Водночас куратор виступає в ролі консультанта, який, за необхідності, надає молодій людині допомогу в саморозвитку, спрямовує її діяльність, спираючись на природні можливості, пробуджує задатки і здібності.
- Стимулююча – спрямована на створення психолого-педагогічної підтримки в групі, сприяння самоствердженню студентів, реалізації ними своїх потенційних можливостей; застосування різних форм заохочення студентських ініціатив, досягнень, корисних дій і вчинків.
- Координаційна – полягає у спрямуванні виховних зусиль усіх суб’єктів освітнього процесу на позитивні результати у вихованні студентів.
- Комунікативна – передбачає створення доброзичливого мікроклімату в групі, забезпечення позитивних змін у міжособистісних відносинах студентів.
За більш детального розгляду, в роботі куратора можна виокремити загальні та часткові цілі. Загальні цілі стосуються системи освіти і виховання в цілому. Вони реалізуються через формування у студентів життєвих цінностей та самосвідомості, формування поваги до законності, патріотичне виховання, культурне виховання, виявлення і розвиток творчих здібностей студентів, формування здорового способу життя серед студентської молоді та інші. Якщо у студентів виникають складні життєві ситуації, які мають особистий характер, і їх вирішення потребує допомоги з боку куратора, можна вести мову про часткові цілі. Іншими словами, куратор працює і з групою в цілому, і з окремими студентами, враховуючи при цьому особливості відносин усередині колективу та індивідуальні особливості кожного студента [254].
Цю ідею підтримує Т. Волковницька, зазначаючи, що на індивідуальному рівні робота куратора передбачає комунікативну взаємодію із студентом, яка має консультаційно-виховний характер; контроль за його успішністю, умовами проживанняв гуртожитку; вирішення складних ситуацій студента. На груповому рівні робота куратора передбачає заплановані щотижневі зустрічі з групою щодо вирішення загальних питань у формі кураторських годин, екскурсій, лекцій-бесід, тематичних зустрічей, занять з елементами тренінгу виховного характеру [42].
До засад, що мають покладатися в основу діяльності куратора, відносять:
– компетентність куратора академічної групи у використанні психолого-педагогічної теорії і практики (підходи, методи, прийоми);
– наступність виховної діяльності з урахуванням вікових і соціально-психологічних особливостей студентів;
– принцип особистісного підходу;
– цілеспрямована підтримка розвитку особистості кожного студента як цілісного процесу з урахуванням регіональних і національних особливостей, а також професійної специфіки [208, с. 39].
Найбільш сприятливим педагогічним співробітництвом між куратором і студентами є таке, що базується на співавторстві, співтворчості і співдружності. Позиція педагога в цьому випадку проявляється в тому, що він нарівні зі студентами виступає як суб’єкт позааудиторної виховної діяльності, що дає йому змогу глибоко проникати в механізм взаємовідносин і справляти цілеспрямований вплив на їх формування і розвиток [196, с. 187]. Від куратора значною мірою залежить розвиток індивідуальності особистості студента в умовах ВНЗ, зміцнення і поглиблення відносин майбутнього вчителя з культурою, наукою, мистецтвом, формування соціально-цінних та «особистісних значень перспектив його професійного буття, оволодіння нормами і традиціями професійної спільноти. Куратор сприяє здійсненню індивідуалізації та диференціації виховання студентів» [117, с. 32].
Вступаючи у взаємодію зі студентською групою, куратор спрямовує свої зусилля на формування згуртованого студентського колективу, створює в групі атмосферу доброзичливості, взаємодопомоги, взаємної відповідальності. Він організовує життєдіяльність групи, базуючись на інтересах та особистісних особливостях кожного студента [96, с. 64].
Будучи суб’єктом виховання, куратор посідає центральне місце в системі відносин «студентська группа – куратор – студент»; активно залучений до навчально-виховного процесу, його вплив на виховання студентів визначає міру участі в розв’язанні проблем кожного з них і групи загалом. Якщо студент є джерелом власного саморуху, самовдосконалення, саморозвитку, то куратор постає водночас ініціатором і керівником студентської активності. Він «забезпечує комплекс соціо-культурних, морально-естетичних, психолого-педагогічних умов, за яких особистість студента може і повинна розвиватися та реалізовуватися» [11, с. 33].
Отже, за високого рівня суб’єктності куратора виховний процес орієнтований на суб’єктивний досвід кожного студента, а також на можливості та потенціал колективу студентської групи загалом.
Куратору належить особлива роль у набутті студентами досвіду взаємодії на основі суб’єкт-суб’єктних відносин у процесі виховання. Він має, по можливості, «моделювати систему суб’єкт-суб’єктних відносин, створювати умови для активної участі студентів у спілкуванні і взаємодії, для розвитку їхнього особистісно-творчого потенціалу, накопичення початкового педагогічного досвіду та обміну діяльностями» [123, с. 3].
Діяльність куратора академічної групи спрямована на: формування культури і професійних якостей студентів як майбутніх фахівців; проведення просвітницької та організаційно-педагогічної роботи серед студентів; надання студентам допомоги в оволодінні новим інтелектуальним баченням світу та визначенні свого місця в ньому; розвиток здібностей особистості, їх повноцінну реалізацію в різних видах діяльності; розвиток ініціативи, творчості, самостійності студентів [114, с. 73].
Отже, куратор академічної групи є координатором дій усіх викладачів ВНЗ щодо здійснення позааудиторної діяльності та досягнення виховної мети. Він має забезпечити саморозвиток, самовдосконалення студентів, оволодіння соціально схвалюваними цінностями і нормами. Повною мірою це стосується і проблеми нашого дослідження. Проте, аналіз педагогічної реальності засвідчив необхідність переосмислення та вдосконалення змісту роботи куратора, зокрема в плані формування культури особистісного самовизначення студентів.
З цією метою було розроблено програму семінару «Школа куратора», яка спрямовувалася на вирішення завдань за трьома основними напрямами:
- Ознайомлення кураторів з основними ідеями і поняттями щодо культури особистісного самовизначення у вітчизняній і зарубіжній науковій літературі; визначення кола проблем, пов’язаних з організацією позааудиторної діяльності, орієнтованої на формування у студентів відповідних знань, цінностей, моделей поведінки та вчинкової діяльності.
- Виокремлення проблем, які утруднюють реалізацію роботи з формування культури особистісного самовизначення студентів, розроблення стратегії і тактики їх подолання (самовизначення кураторів академічних груп щодо підвищення своєї готовності до вирішення завдань дослідно-експериментальної роботи, ознайомлення з експериментальною програмою позааудиторної виховної діяльності, забезпечення поєднання формування культури особистісного самовизначення студентів з їх майбутньою професійною діяльністю).
- Актуалізація творчого потенціалу кураторів, оволодіння формами і методами реалізації змісту програми з формування культури особистісного самовизначення студентів у позааудиторній діяльності.
Перший напрям реалізовувався за допомогою бесід, у ході яких коротко знайомили кураторів із сутністю поняття «культура особистісного самовизначення студентів», орієнтували їх на самостійний пошук додаткової інформації у наукових джерелах, мережі Інтернет. Обов’язково проводилося узагальнення зібраних матеріалів у вигляді статей, виступів під час різних масових заходів (наприклад, було проведено «круглий стіл» на тему «Культура особистісного самовизначення сучасного студента: сутність, проблеми формування» та диспут «Роль позааудиторної діяльності у прилученні студентів до норм і цінностей культури»), що сприяло кращому усвідомленню можливостей розв’язання наявних проблем, виявленню недоліків і визначення ресурсів, спроможних їх усунути.
Увага кураторів зверталася на важливість урахування під час планування та організації позааудиторної роботи таких моментів:
1) формування особистості відбувається на основі та в процесі її діяльності та спілкування з оточуючими;
2) необхідності співвіднесення зовнішніх виховних впливів з індивідуальними особливостями студентів;
3) вирішальний вплив на становлення особистості мають її потреби, мотиви та орієнтація на самовизначення.
Наголошували, що за правильного підходу до планування позааудиторної роботи, програма семінару розглядається не просто як формальний документ, а важлива й необхідна передумова підвищення ефективності виховного процесу, визначення основних орієнтирів діяльності, їх змісту та обсягу, що допомагає куратору діяти відповідно до задуму. Іншими словами, планувати виховний процес – означає створювати для студентів сприятливе, комфортне середовище, в якому вони можуть найповніше розкрити свій внутрішній світ і досягти успіхів. Як справедливо зазначає Н. Желябіна, за умов залучення кожного студента до процесу формування соціально значущих перспектив студентського колективу, планування набуває ознак методу виховання [66].
Основним підсумком роботи за цим напрямом стало усвідомлення кураторами сутнісних ознак культури особистісного самовизначення, важливості її формування у студентів, виявлення способів використання з цією метою позааудиторної діяльності, яка має здійснюватися відповідно до розробленого плану.
Опрацьовуючи тематику другого напряму, акцентували на важливості пізнання студента – одержання інформації про його психологічні особливості: емоції, мотиви, здібності, темперамент, характер, ставлення до самого себе та інших людей, до життєвих подій. Усе це потрібно знати, щоб краще розуміти студента, мати можливість встановити з ним контакт, у разі необхідності надати психолого-педагогічну підтримку в особистісному самовизначенні.
Звертали увагу кураторів на те, що знання та пояснення мотивів, цінностей студента, його цілей, інтересів і потреб часто мають характер інтуїтивних здогадок, тобто необгрунтованих пояснень, які переважно стосуються окремих мотиваційних утворень. Повідомляли, що корисну правдиву інформацію можуть надати психологічні тести – один з інструментів для отримання педагогічної інформації. Застосування діагностичних методик дає змогу перейти від побутового до наукового пізнання психології і поведінки студентів. Це, у свою чергу, допомагає студенту пізнати самого себе, а кураторам здобути необхідну інформацію для надання психолого-педагогічної підтримки та проведення корекційної роботи.
Особливо наголошувалося на тому, що наукові знання є більш об’єктивними і незалежними від індивідуального досвіду куратора. Побутові знання містять численні помилки, які базуються лише на інтуїції та вірі, тоді як в основу наукових знань покладаються вірогідні факти; ці знання передбачають не віру, а помірковане пояснення. Крім того, наукові знання у практичному застосуванні значно рідше спричинюють можливість виникнення помилок, порівняно з життєвими.
У межах цього напряму проводилася робота, спрямована на оволодіння кураторами основними принципами підтримки студентів. Спочатку знайомили їх зі змістом таких принципів, потім пропонували учасникам семінару об’єднатися в п’ять мікрогруп, кожна з яких презентувала певний принцип: чітке дотримання індивідуального підходу; врахування характерологічних особливостей студента; урахування позиції студента у міжособистісних відносинах; урахування психологічної та психофізіологічної сумісності студентів під час залучення їх до різних видів спільної діяльності; дотримання тактики взаємоповаги та довіри, взаєморозуміння та взаємопідтримки.
У ході роботи за цим напрямом знайомили кураторів із розробленою нами програмою виховних годин «Східцями культури особистісного самовизначення». Важливою формою реалізації цього напряму обрали роботу в мікрогрупах (з’ясування основних питань, що потребують теоретичного розкриття та практичного опрацювання, розробка варіантів розв’язання наявних проблем з опорою на результати констатувального етапу експерименту та особистісного досвіду кураторів з цього питання).
Важливою складовою розробленого семінару став третій напрям, який передбачав широке використання різних видів педагогічної взаємодії, на яку покладалося завдання – оволодіння засобами впливу на студентів у процесі спільної діяльності. Його характерна ознака полягала в тісному поєднанні занять семінару з реальним виховним процесом. З цією метою спиралися на модель внутрішньофірменого навчання [49, с. 184]. Її запровадження виявлялося в тому, що випробовуючи різні форми і методи роботи зі студентами в рамках семінару, куратори продовжували їх використання в реальних умовах – під час проведення виховних годин відповідно до розробленого змісту. Водночас відбувалося виявлення помилок, які гальмували виховний процес, визначення способів їх усунення. Невід’ємний елемент цього напряму становила рефлексія – конструктивний діалог кураторів із собою щодо змісту, форм і методів формування культури особистісного самовизначення студентів у процесі позааудиторної діяльності.
Працюючи за третім напрямом, звертали увагу кураторів академічних груп на те, що для досягнення позитивних результатів необхідно дотримуватися певної стратегії. Наприклад, Є. Цибін пропонує виокремлювати такі стратегії:
- Моделювання – діяльність, спрямована на розкриття потенційних можливостей студентів та їхніх здібностей. Модератор підводить студентів до ухвалення самостійного правильного рішення за рахунок реалізації внутрішніх можливостей.
- Стратегія угоди – у процесі взаємодії куратор і студенти знаходять спільні точки дотику, забезпечуючи тим самим узгодження дій. Відповідно, студент зацікавлений у кураторі як у помічнику під час спільного розв’язання наявних у нього проблем (тактичний інтерес), а куратор – у тому, щоб студент одержав можливість розвитку якостей, які давали б йому змогу ставати більш здібним до самостійного вирішення аналогічних ситуацій (стратегічний інтерес, робота на перспективу).
- Фасилітація. Куратор-фасилітатор координує зусилля студентів, встановлює доцільне співвідношення між їхніми діями. Завдяки фасилітатору студенти краще усвідомлюють свою індивідуальність, оволодівають способами рефлексії, здатністю до здійснення свідомого вибору як умови саморозвитку.
- Співробітництво. Звернення до цієї стратегії сприяє встановленню суб’єкт-суб’єктних відносин: відбувається взаємоаналіз та взаємооцінювання різних поглядів.
- «Коучінг» – форма консультативної підтримки, яка допомагає студенту досягати значущих для нього цілей за оптимальний проміжок часу завдяки мобілізації внутрішнього потенціалу, розвитку необхідних здібностей [243, с.16–17].
Усі наведені стратегії обговорювалися на предмет їх ефективності. Як наслідок, було зроблено висновок, що всі вони мають право на використання й у сукупності забезпечують успішне досягнення необхідної мети.
Реалізація другої педагогічної умови – розроблення та впровадження змістового та організаційно-методичного забезпечення формування культури особистісного самовизначення студентів – відбувалася в рамках розроблених нами експериментальних програм виховних годин «Східцями культури особистісного самовизначення» і тренінгу особистісного зростання.
Виховання у вищій школі розглядається насамперед як сталий, цілеспрямований процес створення інтерактивного соціокультурного середовища для саморозвитку та самовиховання особистості, яка усвідомлює обрану професію як невід’ємну складову універсального цивілізаційно-культурного простору. Саме це детермінує мету виховної роботи у вищій школі, яка полягає у підготовці національної інтелігенції, оновленні та збагаченні духовного та інтелектуального генофонду нації, передбачає формування гармонійно розвиненої, цілісної особистості, фундаментальними характеристиками якої є духовність, культурна самоідентифікація, соціальна і професійна компетентність [36, с. 8].
Якщо йдеться про майбутнього фахівця, під формуванням мається на увазі «сукупність прийомів і способів соціального впливу на індивіда, покликаних створити у нього систему соціальних цінностей, світогляду, концепції життя, виховати соціально-психологічні якості та певний склад мислення» [20, с. 37].
Вагомим засобом усебічного розвитку студентів на основі вільного вибору є позааудиторна діяльність, під час реалізації якої необхідно враховувати, що в її змісті, разом із комплексом професійних знань і здібностей, важливе місце має належати розвитку загальної культури майбутнього спеціаліста, задоволенню його культурних потреб, ефективної самореалізації. Тому у вищих педагогічних навчальних закладах слід створювати певні умови для організації позааудиторної діяльності [253, с. 361].
Зміст позааудиторної діяльності – це сукупність ідей, уявлень, фактів, сфер і напрямів, що враховуються у виховному процесі вищого навчального закладу, і за допомогою яких досягаються конкретні цілі, вирішують завдання. У більш вузькому розумінні, зміст позааудиторної діяльності охоплює певний обсяг просвітницько-емоційного виховного матеріалу, обмеженого рамками конкретного виховного заходу [171].
Організаційно-методичне забезпечення розглядали як види, способи організації студентів і педагогів для спільної діяльності у позааудиторний час, а також конкретні виховні та пізнавальні акції, розраховані на студентську аудиторію [89, с. 57]. При цьому враховували, що форми та методи позааудиторної діяльності мають, по-перше, збільшувати можливість успішного вирішення виховних завдань, спрямованих на вдосконалення культури особистісного самовизначення студентів; по-друге, давати змогу «розгорнутися певному виду діяльності студентів, створити відповідну систему відносин між ними, розподілити ролі, запровадити необхідні умови для особистісного та професійного зростання» [89, с. 57]. Поєднання різних форм і методів позааудиторної діяльності забезпечує комплексність виховних заходів, цілеспрямоване планування діяльності для формування у студентів необхідних якостей, умінь, ціннісних пріоритетів.
Серед різноманітних форм позааудиторної діяльності особливе місце належить кураторській годині. Кураторська година – це «умовний термін, що означає чіткий час, який використовується для проведення групової та індивідуальної роботи зі студентами» [240, с. 188].
Базуючись на сформульованих О. Хорошайло ідеях, до основних функцій кураторських годин відносили:
– просвітницьку (спрямована на розширення кола знань студентів з етики, психології, філософії, естетики та предметних університетських наук, що розглядають тематику, пов’язану зі становленням особистості як суб’єкта культури);
– орієнтуючу (формування у студентів ціннісного ставлення самих себе, а також до об’єктів і суб’єктів навколишнього середовища);
– практичну (допомога у переведенні теоретичних знань про культурні цінності в сферу реальної життєвої практики);
– підтримуючу (спрямована на подолання суперечностей у культурному становленні особистості, залучення студентів до різних видів співробітництва, забезпечення визначення ними своєї життєвої позиції);
– рефлексивну (спонукання студентів до аналізу здобутих знань про культурні цінності, підвищення інтересу до самовдосконалення, саморозвитку, самовиховання та особистісного самовизначення).
Розроблене нами змістове та організаційно-методичне забезпечення оформлялося у вигляді програми виховних годин «Східцями культури особистісного самовизначення», яка охоплювала вісім взаємопов’язаних за проблематикою тем, а також тренінгу особистісного зростання. Означені матеріали спрямовувалися на вирішення таких завдань
- Розширення та поглиблення знань студентів про самих себе, свої властивості та способи їх удосконалення, уявлень про культурні цінності та важливість їх дотримання під час визначення особистісної позиції, здійснення вибору.
- Формування у студентів прагнень пізнати самих себе, орієнтація їх на позитивне самоставлення та відповідне ставлення до інших людей, посилення інтересу до культурних цінностей, бажання займати активну особистісну позицію.
- Розвиток умінь дотримуватися культурних цінностей у діяльності та відносинах з іншими людьми, здатності до рефлексії, вмінь здійснювати вибір у проблемних ситуаціях, виявляти активність для досягнення поставленої мети.
Тобто основні змістові лінії програми виховних годин і тренінгу особистісного зростання співвідносилися з показниками сформованості культури особистісного самовизначення студентів.
При цьому враховували, що введення студентів у світ культури відбувається в умовах виховання та самовиховання, що організовуються на основі емоційного осягнення і творчого оволодіння культурними зразками і цінностями. Саме в них «конкретизується зміст загальнолюдських норм і морально-етичних принципів, загальнозначущих понять і гуманістичних уявлень». Завдяки цьому створюється підґрунтя для привласнення «всього комплексу світоглядних ціннісних орієнтацій та ідеалів особистості як основи культури її самовизначення» [173, с. 9].
Розробляючи зміст роботи, зважали на те, що передумовами успішності становлення особистості в юнацькому віці є зрілість ціннісної системи (чітка ціннісна ієрархія, домінування вищих буттєвих цінностей, усвідомленість сенсу життя, творча самоактуалізація); узгодженість декларованих і реально діючих цінностей тощо. Тому важливе завдання роботи зі студентами полягало у формуванні в них світоглядних ціннісних структур. Адже «цілі і наміри зрілої особистості вкорінені в системі надіндивідуальних цінностей, завдяки чому вони виконують функцію вищого критерію орієнтування в світі й опори для особистісного самовизначення» [21, с. 124].
Вирішення першого завдання програми «Східцями культури особистісного самовизначення» відбувалося переважно за допомогою бесіди або розповіді-діалогу. У другому випадку студенти заздалегідь одержували завдання: самостійно (індивідуально або в мікрогрупі) підготувати матеріал з певної проблематики, який репрезентувався (доповнення, уточнення, ілюстрація) під час подання теоретичної інформації з певної проблематики.
Визначаючи форми і методи роботи за програмою виховних годин, перевагу надавали тим, які сприяли розкриттю індивідуальних особливостей студентів, забезпечували їх самореалізацію, стимулювали пізнавальну активність і самостійність. Цьому сприяли різноманітні творчі завдання, ігрові методики, диспути і дискусії, інсценізації проблемних ситуацій. Зважали на необхідність створення під час занять атмосфери, яка забезпечувала б вільне обговорення проблем, активізувала студентів на пошуки відповідей на запитання в процесі дискусії, орієнтувала їх на залучення до співробітництва та взаємодії під час розв’язання проблем у різних видах групової роботи, моделюванню життєвих і професійних ситуацій, вирішенню їх на засадах вільного вибору.
Для створення позитивної атмосфери під час виховних годин дотримувалися основних ідей діалогічного підходу, що передбачало запровадження спілкування-діалогу – особливих відносин, які можуть бути позначені поняттями «взаємна довіра», «доброзичливість» [190]. Це така форма спілкування, яка забезпечує адекватне взаємовіддзеркалення, особистісне ставлення і відкрите взаємозвернення партнерів стосовно один одного, орієнтацію партнерів один на одного як активних, рівноправних в особистісному плані суб’єктів спілкування, кожний з яких виявляє свій світогляд, презентує світовідчуття в авторській позиції [68].
Звернення до діалогічного підходу мало також на меті пробудження суб’єктності студентів, під якою розуміється «міра свободи людини в житті, її здатність … будувати сенс буття, діяти та брати на себе відповідальність за свої дії» [247, с. 93].
Велика увага приділялася розвитку у студентів здатності до рефлексії: звернення уваги на самих себе (свої цінності, інтереси, мотиви), сприйняття та прийняття рішень, емоційне реагування та ін.; сенсопошукова діяльність, орієнтована на розвиток «образу Я», автономність цілепокладання. Запровадження роботи з розвитку рефлексії сприяло кращому усвідомленню студентами проблем, винесених на розгляд, спонукало їх до аналізу власного досвіду та досвіду інших, підвищувало орієнтацію на цінності культури особистісного самовизначення.
Запроваджуючи творчі завдання, зважали на те, що вони мають становити повну або часткову новизну для суб’єкта, містити предмет спеціального пошуку нового способу розв’язання проблеми, стимулювати студентів до вияву значних розумових зусиль [170]; передбачати необхідність зміни знайомих правил або самостійне складання нових правил, що забезпечує створення суб’єктивно або об’єктивно нових систем [252].
Звернення до ігрових методик зумовлювалося тим, що вони сприяють постійній активній взаємодії учасників, залучають їх до процесів саморозвитку і взаєморозвитку, базуються на моделюванні життєвих, у тому числі професійних, ситуацій.
За своєю сутністю ігрові методики (різні види ігор) зумовлюють спонтанну поведінку студентів, їхню реакцію на поведінку інших людей, які беруть участь у гіпотетичній ситуації. Це своєрідний прийом, за якого студент має вільно поводитися в межах заданих обставин, постаючи в ролі одного з учасників взаємодії. Такі ігри сприяють кращому засвоєнню теоретичних знань, формуванню практичних умінь вирішення різноманітних завдань, самостійному здобуттю необхідної інформації, пізнанню сутності явищ, які важко представити за допомогою лише вербальних засобів, завдяки імітації та моделюванню реальної дійсності.
Добираючи ігри, враховували, що обов’язковим їх елементом має бути проблемна ситуація, яка потребує вирішення. Це посилювало вмотивованість висловлювань і змісту пропозицій, зумовлювало природність комунікативної діяльності, орієнтувало студентів на самопрезентацію, спонукало до активізації цінностей культури особистісного самовизначення. Під час проведення ігор дотримувалися таких вимог: занурення студента у ситуацію, яка може виникнути в реальному житті; адаптація студента до своєї ролі в певній ситуації (представлення самого себе або переймання на себе уявної ролі); відповідність дій і поведінки прийнятій ролі [59, с. 79].
Дискусію розглядали як коригуючий метод переконування, що забезпечував залучення студентів до обміну поглядами, сприяв збереженню та розвитку морально-етичних, культурних уявлень, формуючи у них самокритичність і готовність до подолання помилкових уявлень. В умовах вільної дискусії створюються сприятливі умови для самовизначення студентів, виявлення ними своєї позиції щодо винесеної на обговорення проблеми, що має важливе значення для формування емоційно-ціннісного компоненту культури особистісного самовизначення.
Для колективного обговорення заздалегідь визначеної проблеми запроваджувалися диспути.
Робота за програмою супроводжувалася тренінговими заняттями, що проводилися в рамках тренінгу особистісного зростання.
Тренінг – це форма навчання поведінки, яка дає людині змогу самій здобувати певні вміння та навички у соціальних і психологічних відносинах з іншими, аналізувати їх з власного погляду та погляду партнерів, розвивати здібності розуміння себе та інших, пізнавати межі своїх можливостей, ставати активним учасником подій, що наближаються до реальних; багатофункціональний метод зумисних змін психологічних феноменів людини, групи, організації. Під терміном «зумисні зміни» розуміється система спеціально організованих умов для особистісного зростання, усвідомлена активність суб’єктів взаємодії, спрямована на гармонізацію їх особистісного і професійного буття, розвиток внутрішнього потенціалу особистості в інтересах практичної діяльності [198]. При цьому враховували, що важливе значення має не лише форма роботи, а й її зміст.
Добір методик і вправ тренінгу залежав від обраної мети і поставлених завдань, визначення суттєвих ознак того (яких умінь), на що він має спрямовуватися.
Залучення до тренінгової роботи давало можливість створювати ситуації успіху, забезпечувало добровільність залучення та самостійність визначення власного темпу розвитку, активність використання теоретичних знань на практиці, вивчення проблеми та пошуку шляхів її розв’язання в умовах моделювання ситуацій.
Розробляючи програму тренінгу, спиралися на такі його основні ознаки:
- Груповий процес. Група – це відображення суспільства в мініатюрі; вона сприяє ідентифікації кожного учасника з іншими, оволодінню певним досвідом. Водночас у групі створюються передумови для забезпечення ефективного зворотного зв’язку, отримання підтримки з боку інших.
- Активність учасників. Тренінгові заняття передбачають інтерактивну взаємодію, обмін інформацією: кожен відчуває власну причетність до змісту роботи, вважає набутий досвід «своєю власністю»; учасники мають можливість вільно висловлювати свої погляди, а сам процес спрямований на оволодіння не лише знаннями, а й необхідними вміннями, моделями поведінки.
- Мета тренінгу. Тренінг орієнтований на актуалізацію питань і пошук відповідей, розширення та поглиблення досвіду, допомогу учасникам у саморозвитку та самовизначенні.
- Принцип «тут і зараз». Методика проведення тренінгу передбачає побудову взаємовідносин у системі «тут і зараз», що базується на відтворенні (імітації, моделюванні) проблемних ситуацій, характерних для реального життя. Учасники «проживають» конкретну подію, осмислюють її, змінюють модель поведінки, виробляють уміння ухвалення рішень, здійснення вибору.
- Поєднання різних індивідуальних стилів. Методи тренінгу дають змогу більш ефективно обирати техніки подачі інформації відповідно до індивідуальних особливостей сприймання учасників, які мають «говорити», «писати», «малювати», «грати», «переживати». Поєднання різноманітних способів подачі матеріалу сприяє кращому його сприйняттю на інтелектуальному та емоційному рівнях [47, с. 42].
Зважаючи на проблематику нашого дослідження, з-поміж різних видів тренінгу обрали тренінг особистісного зростання, основна мета якого полягає в розвитку та вдосконаленні здатності людини сприймати і розуміти саму себе та інших у контексті групової взаємодії, тобто підвищенні чуттєвості до групових процесів, своєї особистості та оточуючих, наданні допомоги у прийнятті людиною самої себе, вибудові гармонійних взаємин з оточуючими, досягненні душевної рівноваги, винайденні нових форм самореалізації [232, с. 8].
Завдання цього виду тренінгу полягають у:
1) пізнанні людиною себе та вдосконалення саморозуміння;
2) розширенні сфери самосвідомості;
3) посиленні почуття самоідентичності;
4) розвитку особистості;
5) удосконаленні навичок саморегуляції [85].
Тренінг особистісного зростання спрямований на гармонізацію особистості, подолання внутрішніх перешкод, що заважають ефективному самовизначенню, використання внутрішніх ресурсів, розвиток спонтанності й розкриттю творчого потенціалу студентів. Виконуючи різні завдання, вони усвідомлюють і долають свої психологічні проблеми, які заважають вирішенню наявних у них життєвих і професійних завдань [94, с. 138].
Третя педагогічна умова – залучення студентів до практичної професійно-педагогічної діяльності для активізації культури їх особистісного самовизначення – реалізовувалася через розробку і запровадження додаткової програми до нормативної програми педагогічної практики.
Педагогічна практика майбутніх педагогів – важлива сполучна ланка між теоретичною та практичною їх підготовкою до безпосередньої самостійної роботи у навчально-виховних закладах, що дає їм змогу «пізнати та випробувати себе у ролі вчителя, відчути смак цієї роботи, визначити власні професійні інтереси, переконатися у своїй психологічній готовності до педагогічної діяльності, поглибити психолого-педагогічні знання, збагатити або скоригувати особистісні педагогічні погляди, позиції, сформовані під час навчання в університеті» [187, с. 3].
Педагогічна практика створює сприятливі умови для ознайомлення з освітнім середовищем школи, відвідування уроків та виявлення особливостей взаємодії вчителя з учнями, вивчення особливостей класного колективу та окремих учнів, навчання аналізу, здійсненню педагогічної рефлексії, усвідомлення та виправлення своїх помилок, удосконалення в процесі педагогічної діяльності, набуття педагогічної майстерності, оволодіння здатністю оперативно і результативно здійснювати вибір в освітньому процесі, що постійно змінюється. При цьому студенти мають усвідомими, що розвиваючи внутрішній світ учнів, вони мають бути для них прикладом, носієм культурних і моральних цінностей, зразком культури особистісного самовизначення.
Розроблена нами додаткова програма педагогічної практики «Культура особистісного самовизначення в контексті професійно-педагогічної діяльності» передбачала вирішення таких завдань:
– формування у студентів особистісних якостей і цінностей, важливих для культури особистісного самовизначення в педагогічній діяльності;
– розвиток умінь здійснення особистої рефлексії та рефлексії учнів;
– актуалізація досвіду культури особистісного самовизначення в умовах реальної педагогічної діяльності.
Організація додаткової педагогічної практики мала традиційний характер і відбувалася за такими напрямами:
- Проведення настановної конференції з метою надання студентам чітких настанов на виконання експериментальної програми.
- Проведення інструктивних нарад, учасниками яких були не лише студенти, а й викладачі університету, вчителі та методисти шкіл, в яких проводилася педагогічна практика.
- Безпосереднє залучення студентів до педагогічної практики та вирішення поставлених завдань.
- Проведення підсумкових конференцій (у школі, в університеті).
Розробляючи програму педагогічної практики, звертали увагу на визначення чинників, які б стимулювали студентів до виявлення культури особистісного самовизначення. Увага на ці питання зверталася під час установчої конференції перед початком практики в базових школах (ознайомлення з змістом додаткової програми педагогічної практики «Культура особистісного самовизначення в контексті професійно-педагогічної діяльності», способами вирішення поставлених у ній завдань), проведення консультацій для студентів-практикантів безпосередньо в процесі практики (надання допомоги і підтримки у виявленні тих чи інших цінностей, коригування можливих помилок, орієнтація на конкретні дії), а також у змісті звітних конференцій (що було зроблено, що викликало утруднення, як вони додалися, що досягнуто).
Усі визначені та обгрунтовані нами педагогічні умови формування культури особистісного самовизначення студентів тісно поєднувалися між собою, надаючи дослідно-експериментальній роботі структурної цілісності та гнучкості.
Підсумовуючи викладене, можна зробити такі висновки. Для підвищення ефективності формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних університетів у процесі позааудиторної діяльності визначено такі педагогічні умови: оптимізація інституту кураторів академічних груп щодо формування культури особистісного самовизначення студентів (програма семінару для кураторів «Школа куратора»); розроблення та впровадження змістового та організаційно-методичного забезпечення формування культури особистісного самовизначення студентів у процесі позааудиторної діяльності (програма виховних годин «Східцями культури особистісного самовизначення», програма тренінгу особистісного зростання); залучення студентів до практичної професійно-педагогічної діяльності для активізації культури їх особистісного самовизначення (додаткова програма педагогічної практики «Культура особистісного самовизначення в контексті професійно-педагогічної діяльності»).
3.2 Реалізація педагогічних умов формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у позааудиторній роботі
Реалізація визначених нами педагогічних умов відбувалася у процесі формувального етапу експерименту, до якого залучалися студенти експериментальної групи.
Конкретизуємо зміст і методику дослідно-експериментальної роботи, яка проводилася за розробленою нами програмою «Східцями формування культури особистісного самовизначення студентів». Як уже зазначалося вище, програма охоплювала вісім тем («східців»), кожна з яких опрацьовувалася протягом кількох виховних годин (залежно від складності запропонованого питання, необхідності забезпечення оволодіння студентами певною сукупністю знань, умінь, ціннісних пріоритетів).
Перша тема «Сходинка 1 – самовизначення та його значення в житті людини» розпочиналася бесідою, під час якої знайомили студентів із сутністю понять «самовизнання», «особистісне самовизначення», «культура особистісного самовизначення», розкривали роль самовизначення у життєдіяльності людини. Повідомляли, що самовизначення може мати різні варіанти, кожен з яких характеризується своїми особливостями. Знайомили із розробленою М. Пряжниковим класифікацією цих варіантів: «Тиловик», «Гуляка», «Максималіст», «Придворний», «Підпільник», «Непотоплюваний», «Одноразова людина», «Запрограмований», «Застрягнутий», «Вічний мрійник», «Захоплююче ніщо», «Вічний борець», «Вічна принада», залучаючи до виступів студентів, які, одержавши заздалегідь завдання, конкретизували кожен варіант самовизначення (розповідь-діалог).
«Тиловик» – надання переваги такій логіці планування своїх перспектив: спочатку треба забезпечити собі «тили» для улюбленої справи, а потім займатися цією справою. Такими «тилами» можуть бути: гроші (як можливість для особистісного зростання і розв’язання численних побутових проблем); освіта; вигідні зв’язки. У більшості випадків така людина витрачає всі сили та енергію на побудову свого «тилу», а не на саму справу.
«Гуляка»: спершу треба пізнати всі радощі життя (вдосталь нагулятися), а потім займатися серйозними справами. Дотримується думки, що «серйозна справа» не може пов’язауватися з «радощами життя». Навіть одержавши якусь професію, така людина основний сенс життя вбачає в тому, щоб менше працювати, а більше часу приділяти розвагам. Оскільки трудова діяльність забирає більше часу, в людини посилюється відчуття, що вона «недогулює», життя не приность їй радості.
«Максималіст» – хоче отримати все і відразу. Іноді прагне цього, покаладаючись лише на свої сили, не досягаючи бажаного, частіше – за допомогою інших людей, але й вони не можуть дати йому все одразу. Нерідко така людина сподівається на щасливий випадок (несподіване отримання великого спадку, що дасть їй змогу розв’язати всі проблеми) і може все життя провести в його очікуванні.
«Придворний» прагне весь час перебувати якомога ближче до впливових і успішних людей – своєрідна «прибудова» до успішних людей у надії, що їй також щось перепаде.
«Підпільник» – веде начебто подвійне життя, приховуючи свої справжні прагнення й цілі. Часто таке життя спричинює серйозні психічні порушення.
«Непотоплюваний» – людина, яка здатна на повну адаптацію до будь-яких (у тому числі й тих, що принципово змінюються) умов. Можливі варіанти: «свій хлопець», який знаходить спільну мову з будь-якими людьми; «невловимий», який уміє з будь-якої складної ситуації виходити без особистісних втрат, часто підставляючи під відповідальність своїх товаришів; звичайний «зрадник», який «навчився» зраджувати або продавати самого себе; велика здатність до компромісів і винайдення спільних інтересів з різними людьми, навіть зі своїми антиподами, що забезпечує розв’язання певних життєвих і професійних проблем.
«Одноразова людина» все життя згадує про якусь одну цікаву і знаменну подію у своєму житті. Головний сенс і основна цінність для такої людини перебуває у минулому, а майбутнє існує для того, щоб самій згадувати про цю подію та розповідати про неї оточуючим. Проблема такої людини полягає в тому, що на своє майбутнє вона дивиться без буь-якого оптимізму, а іноді побоюється його.
«Запрограмована» людина реалізує стереотипні уявлення про шляхи досягнення життєвого та професійного «успіху», характерні для масової свідомості. Це можуть бути й «запрограмовані» невдачі, і навіть запланована «трагічність» життя. З одного боку, така людина забезпечує собі «гарантоване» щастя (або наближення до зразка цього щастя), зрозумілого для більшості оточуючих, а отже, й «визнаного» ними. Для неї дуже важливо бути «зрозумілим» і «визнаним» оточуючими. Адже деякі люди не можуть розібратися, чи «правильно» вони живуть, чи є в них щастя. З іншого боку, цей стереотип обмежує людину в творчосму пошуку свого неповторного варіанту щастя.
«Застрягнута» у своєму розвитку людина, колись, у якісь періоди або в якихось ситуаціях відчувала себе значущою особистістю, яка викликала захоплення, острах, повагу, розуміння або схвалення з боку оточуючих. Вона намагається продовжити відтворення цих періодів або ситуацій і в теперішньому житті.
«Вічний мрійник» живе у фантазіях, у певному «віртуальному світі», але не в теперішньому часі, якого він боїться.
«Захоплююче ніщо» все життя кимось захоплюється. При цьому сповідується така позиція: «Я захоплюся Вами, тому що сам, порівняно з Вами, є нічим». Парадокс полягає в тому, що нерідко захоплення куміром дає самій людині змогу підвищувати почуття власної значущості. Іноді ці люди доволі агресивно ставляться до тих, хто не демонструє аналогічне захоплення їхнім куміром. «Вічний борець» за певну ідею готовий по-справжньому ризикувати своїм благополуччям, знаходячи в цьому особливу принадливість життя. Може виявлятися через такі варіанти: «новатор», який «пробиває» свою (або чужу) ідею; «революціонер», який прагне перетворити світ по-своєму (хоча особисто для себе не шукає ніякої вигоди); імітатор борця, для якого «боротьба за ідею» – лише гра, головну жертву якої становить не власне благополуччя, а лише втрачений час та якісь нереалізовані можливості. «Вічна принада» постійно прагне когось зачаровувати, комусь подобатися. Можливі варіанти: активна позиція, коли людина прагне всіх «залестити»; пасивна принада, яка лише очікує, що нею будуть захоплюватися оточуючі. Після завершення розповіді-діалогу підводили студентів до висновку, що кожний з представлених варіантів має свої позитивні ознаки для тих чи інших людей. Однак не треба занадто захоплюватися ним. Важливо намагатися подолати звичний стереотип й ширше поглянути на інші можливі варіанти побудови свого життя й професійної діяльності. У рамках опрацювання цієї теми відбувалася дискусія за змістом притчі такого змісту: Молодий хлопець запитав мудреця: – Учителю, що б ти сказав людині, яка впала? – Вставай. – А наступного разу? – Знову вставай. – Скільки це може продовжуватися, весь час падати і підніматися? – Падай і піднімайся, поки ти живий. Адже ті, хто впав і не піднявся, вмерли.
Робота за темою «Сходинка 2 – пізнай себе. Мій образ Я» розпочиналася з притчі «Дзеркальний світ»:
Одного разу цар вирішив побудувати гарний палац, якого ще ніхто не бачив. У палаці було влаштовано велику кількість різних див. Особливо вражала одна кімната, всі стіни якої, стеля і підлога, навіть двері були дзеркальними. Якось до цієї кімнати забіг собака і здивовано зупинився – сотні собак дивилися на нього з усіх боків. Собака на всяк випадок вишкірився, зображення відповіли йому тим самим. Злякавшись, собака голосно загарчав. Його зображення також почали гарчати. Собака гавкав усе голосніше й бігав по всій кімнаті, поки не втомився. Вранці слуги царя знайшли його мертвим в оточенні мертвих собак. Вони були дуже здивовані, оскільки в кімнаті не було нікого, хто б міг йому зашкодити.
Студентам давалося завдання: записати одним реченням головну думку прослуханої притчі. Надалі всі по черзі зачитували свої записи. Відбувалося обговорення: який запис виявився найбільш вдалим? Чому?
Привертали увагу студентів до такої думки: все, що ми знаємо, знали і колись будемо знати, дає нам наше сприйняття, формуючи суб’єктивну картину навколишнього світу. Ця картина є суб’єктивною, тому, що під час сприйняття дають такі чинники:
– досвід – людина оволодіває тією інформацією, з якою хоча б частково обізнана з минулого досвіду;
– настановлення – людина очікує побачити те, що хоче побачити, базуючись на минулому досвіді;
– потреби і мотиви – людина бачить те, чого потребує або що вважає важливим.
Проводилася гра «Візитка». Кожний студент робив своє візитну картку, на якій вказував своє ім’я, ім’я, яким він хоче, щоб його називали, свій символ. Просили уявити, що всі стали старшими на 20 років і, відповідно, зробити доповнення на своїй візитній картці.
Після цього відбувалася презентація візитних карток.
Наприкінці виховної години проводилася дискусія на тему «Ти здатний бачити прекрасне тому, що це прекрасне міститься в тобі. Адже світ подібний до дзеркала, в якому кожен бачить своє відображення» (Пауло Коельо).
На початку виховної години за темою «Сходинка 3 – Я та інші люди» привертали увагу студентів до того, що не існує поганих людей, є такі, кому погано, або ті, хто вважає себе поганим, недостойним і поводиться відповідно до своїх уявлень. Щасливі люди ніколи спеціально не заважають щастю інших. Однак у житті трапляються випадки, коли нам доводиться спілкуватися з неприємними співрозмовниками, які прагнуть образити нас. Як треба реагувати на це?
По-перше, не сприймати слова і дії іншої людини на свій рахунок. Ось які поради з цього приводу дав Будда своєму учневі.
Один з учнів запитав Будду:
– Якщо мене хтось образить чи принизить, як я маю реагувати?
Будда відповів:
– Якщо на тебе з дерева впаде суха гілка і вдарить тебе, як ти будеш реагувати?
Учень здивувався:
– Що я буду робити? Та це ж випадковість, просто збіг обставин – я опинився під деревом, коли з нього впала суха гілка.
Будда зазначив:
– Роби те саме. Хтось був божевільним, роздратованим, гнівався, коли принизив чи образив тебе. Це те саме, що й суха гілка, яка впала з дерева. Нехай це не хвилює тебе, прямуй своїм шляхом, нібито нічого не сталося.
По-друге, спробуйте зрозуміти, чим ваша поведінка чи ваші дії зачепили іншу людину. Вам у цьому допоможе притча «Чому люди злі»:
Якось до Будди прийшов чоловік і плюнув йому в обличчя. Будда запитав:
– Це все, чи ти ще чогось хочеш?
Його учень Ананда все бачив і дуже розлютився. Він скочив на ноги й, тамуючи злість, закричав:
– Учителю, дозволь мені покарати його.
– Ананда, ти хочеш стати просвітленим, але постійно забуваєш про це, – відповів Будда. – Цей чоловік і так багато страждав. Поглянь на його обличчя, на його очі, налиті кров’ю. Скоріше за все, він не спав уночі й мучився, перш ніж спромігся на такий вчинок. Плючок у мене – це вихід безумства та його життя. Однак може бути й вивільненням. Поспівчувай йому. Ти можеш убити його й стати таким самим навіженим.
Чоловік слухав цей діалог. Він зніяковів і замислився. Він хотів образити та принизити Будду, але чомусь приниженим почувався сам. Любов і чуйність, виявлені Буддою, були для нього цілком несподіваними.
– Йди додому і відпочинь, – промовив Будда. – Ти погано виглядаєш. Ти вже достатньо покарав себе. Забудь про цей випадок і не турбуйся, він не зашкодив мені. Це тіло складається з пороху й рано чи пізно знову перетвориться на порох, по якому будуть ходити люди.
Чоловік піднявся і пішов, ховаючи сльози. Ввкчері він повернувся назав і припав до ніг Будди.
– Пробач мене!
– Мені не треба пробачати тебе, тому що я не сердився на тебе, – відповів Будда. – Я не засуджую тебе. Але я щасливий бачити, що ти опанував себе, що для тебе скінчилося те пекло, в якому ти жив. Йди з миром.
Просили студентів пояснити вираз: найкращий спосіб перемогти ворога – полюбити його.
Для закріплення інформації проводилася гра «Адвокати і прокурори» (адекватність знань про самого себе, вплив інших людей на самосприйняття).
Студенти поділялися на дві групи. Учасники першої групи грали ролі «адвокатів», другої групи – ролі «прокурорів». Один із студентів сідав на стілець у центрі кола. Представники кожної групи мали охарактеризувати його відповідно до своєї ролі: «адвокати» акцентували увагу на позитивних якостях, «прокурори» – на негативних. Причому виступи починали «прокурори», а завершували «адвокати». Той, хто перебував у центрі, вислуховував усе мовчки. Коли стілець займав інший гравець, групи мінялися ролями.
Після завершення гри відбувалася рефлексія.
Робота за темою «Сходинка 4 – навчаємося розуміти себе та інших» розпочиналася з бесіди, під час якої повідомляли, що всі люди – різні, тому їм іноді буває важко спілкуватися, важко порозумітися. Для майбутнього вчителя спілкування має особливе значення. Щоб спілкування відбувалося конструктивно, важливо розуміти іншого, а отже, й розуміти самого себе.
Розуміння іншого передбачає: вміння просто слухати і не намагатися допомогти тому, хто не потребує допомоги, не давати поради, якщо за ними не звертаються, не нав’язувати свою оцінку, коли можна обійтися без неї. В іншому разі, виникає загроза наштовхнутися на чиюсь «невдячність»: звинувачення в тиску, контролі, обмеженні ініціативи, самостійності, нав’язуванні порад.
Проводився мозковий штурм «Чим люди відрізняються одне від одного». Двоє бажаючих записували на дошці різні варіанти того, чим люди можуть відрізнятися одне від одного. Проводилося загальне обговорення зроблених записів: що має важливе значення, а що – ні.
Залучаючи студентів до участі у грі «Автопортрет з тінню» (самопрезентація, самоставлення), просили їх намалювати свій автопортрет у вигляді символу чи метафори. Коли всі завершували виконувати це завдання, давалося інше: уявити людина, повністю протилежну їм (антипода) та намалювати його метафоричний автопортрет. Після цього студентам пропонувалося намалювати метафоричний автопортрет людини, в якій поєднувалися б якості двох перших.
Надалі студенти мали уявити себе кожним із цих людей й розповісти, які почуття вони переживають у кожному випадку.
Організовувалася дискусія на тему «Живи з людьми так, щоб твої друзі не стали твоїми ворогами, а вороги – друзями» (Піфагор).
У вступній бесіді до теми «Сходинка 5 – навчаємося вирішувати проблеми» повідомляли, що кожній людині доволі часто доводиться вирішувати різноманітні питання, розв’язувати життєві проблеми. Але подеколи це викликає зайве напруження, негативні переживання, розгубленість, незадоволеність наслідками ухваленого рішення. Щоб уникнути цього, пропонували познайомитися зі своєрідним алгоритмом, дотримання якого допоможе винайти оптимальний варіант рішення під час зіткнення з тією чи іншою проблемною ситуацією. Цей алгоритм передбачає проходження низки етапів.
Перший етап – формулювання та прийняття життєвого завдання на основі пріоритетних цінностей.
Другий етап – збирання інформації про завдання, аналіз його умов; оцінювання своїх можливостей і наявних ресурсів, спроможних забезпечити належне вирішення завдання.
Третій етап – планування процесу вирішення завдання, вироблення відповідної стратегії.
Наголошували, що ефективність вирішення життєвих проблем залежить і від того, наскільки людина готова до самозміни, адже ці проблеми не містять схеми пошуку способів їх розв’язання. Необхідно володіти вміннями діяти за допомогою нестандартних способів, оскільки успішність вирішення того чи іншого питання значною мірою залежить від здатності змінювати свою вихідну позицію, знімати суперечності між наявним образом світу та способом життя.
Вправляння студентів у доборі конструктивного розв’язання проблем відбувалося в процесі гри «Знайди рішення». Перед її початком учасники одержували «рольові картки», на одному боці яких (однаковий для всіх) подавалася інформація про рольову ситуаціяю, що покладалася в основу гри; на другому боці вміщувалася інформація щодо конкретної ролі (своя для кожного учасника).
Для програвання були запропоновані такі ситуації:
- Вам треба підготувати рекламний ролик про свій університет (для студентів іншого університету; для старшокласників у рамках профорієнтаційної роботи; для батьків старшокласників), але:
1) у вас відсутній досвід такої роботи;
2) у вас немає грошей й відсутній спонсор, щоб підготувати необхідні матеріали;
3) вам не дуже подобається ваш університет, але ви не хочете, щоб про це дізналися інші.
Це завдання передбачало самостійний вибір способів дії, об’єктів для презентації, планування дій, обгрунтування свого замислу та аргументацію обраної позиції.
- Ваша академічна група дуже розпорошена. Студенти не сваряться між собою, але й не цікавляться одне одним, усім до всіх байдуже. Куратор звертається до вас із проханням допомогти подолати цю ситуацію, знайти спосіб згуртувати групу. Ви не можете відмовитися від доручення, але:
1) вас повністю влаштовує ситуація, що склалася в групі;
2) оскільки не дуже добре знаєте своїх одгрупників, вам важко уявити, чим їх можна зацікавити, щоб згуртувати;
3) ви дуже зайняті якимсь своїм захопленням і не маєте часу для виконання завдання.
Під час обговорення увага зверталася не лише на адекватність розігрування ролі, а й на запропоновані способи роз’язання проблем.
Зі студентами також проводилася вправа «Місток» (навчання знаходити компромісні рішення, виявляти взаємопідтримку, взаємодопомогу, відпрацювання невербальних засобів міжособистісного спілкування та взаємодії).
Виконуючи вправу, учасники розміщувалися за колом, у центрі якого по діагоналі накреслювалася лінія – «місток». Знайомлячи студентів із завданням, повідомляли, що перед ними місток, під яким – стрімка гірська річка. Перейти через місток без будь-яких зусиль може лише одна людина. Однак, через різні обставини, на містку опинилося два мандрівника, які просуваються один назустріч другому. Ці мандрівники мають перейти місток у протилежних напрямах так, щоб жоден із них не впав у річку.
Способи вирішення завдання не обговорювалися, студенти діяли спонтанно. У момент зустрічі вони мали домовитися між собою, використовуючи мінімальну кількість слів, витрачаючи на перемовини не більше однієї хвилини.
Коли у вправі взяли участь усі бажаючі, проводилося обговорення:
– Хто виявив ініціативу у вирішенні комунікативного завдання, а хто був веденим?
– Чи намагалися учасники допомогти один одному, чи, навпаки, прагнули досягти лише власної мети, не звертаючи уваги на партнера?
– Які способи виявилися найбільш ефективними в цій складній ситуації?
У рамках опрацювання цієї теми студенти залучалися до диспуту за словами Сенеки: «Про свої здібності людина може дізнатися лише тоді, коли спробує застосувати їх».
Наприкінці виховної години відбувалася рефлексія.
На початку виховної години за темою «Сходинка 6 – вирішення моральних дилем» повідомляли, що моральні дилеми стосуються здатності людини приймати рішення, робити вибір. Це ситуація, в якій хтось один має прийняти рішення, наслідки якого в будь-якому разі не є бажаними.
Для унаочнення знайомили студентів із такою інформацією.
13 березня 1841 року корабель Уїльяма Брауна вийшов з Ліверпуля. На борту перебувало 65 пасажирів. 19 квітня корабель зіштовхнувся з айзбергом і почав швидко тонути. Команда і пасажири пересіли у два човни – капітан, вісім моряків і пасажири – у невеликий, 31 член екіпажу і дев’ять пасажирів – у великий, на якому ледве вистачило місця. Піднявся вітер, пішов дощ. Моряки на великому човні зрозуміли, що якщо вони хочуть вижити, слід позбавитися від перевантаження, викинувши декого з пасажирів у воду. У цій сумній ситуації моряк Олександр Холмс віддав розпорядження і члени екіпажу почали викидати людей у води Атлантики. Після прибуття до Філадельфії Олександр Холмс був засуджений за ненавмисне вбивство, але, зважаючи на виключеність ситуації, в якій він зробив вибір, його засудили на шість місяців ув’язнення і 20 доларів штрафу. На його користь було висловлено багато симпатій, усі погодилися з тим, що він не мав ніякого особистого упередження проти когось із пасажирів, яких викинули з човна, а зробив свій вибір на користь більшості. Але були й ті, хто гостро критикував моряків за те, що вони надали перевагу врятуванню свого життя, а не життя пасажирів.
Студентам пропонувалося висловитися з приводу наведеної інформації. Більше половини тих, хто взяв участь в обговоренні, виступили у підтримку дій Олександра Холмса. Водночас майже третина студентів не залучилися до обговорення дилеми, не змігли визначитися зі своєю позицією.
Продовжуючи роботу, залучили студентів до гри «Рятувальний човен». Перед її проведенням подавалася така інформація:
Уявіть собі, що ви пливете на великому кораблі. Раптом корабель зазнав аварії. Ті, хто не загинув, розмістилися в човні, який плавав сім днів. Усі дуже стомилися. Закінчуються запаси води та їжі. Щоб вижити, треба кинути в море хоча б двох пасажирів. Оберіть цих людей. Але спочатку кожний має переконати присутніх у тому, що залишити у човні треба саме його.
Остаточне рішення приймалося після всіх виступів.
Під час цієї виховної години студенти виконували творче завдання на тему «Простір можливостей».
Пропонували уявити людину, якій за короткий час треба вивчити незнайому мову. Як вона має вчинити? Запишіть можливі варіанти. Перечитайте те, що ви записали і спробуйти додати до складеного переліку нові дії. Порівняйте, скільки способів ви написали відразу після одержання завдання, а скільки під час повторного виконання завдання.
Обговорення: чому другий список (доповнена пропозиція) виявився більшим? Як ви зазвичай підходите до усвідомлення можливостей у своєму житті: як у першому чи як у другому випадку? Чому?
Організовуючи роботу, спрямовану на навчання студентів робити вибір, керувалися положеннями щодо логіки його етапів у контексті етичних парадоксів, формальна ознака яких полягає в спільній істинності та спільній неправомірності двох суперечливих висловлювань, або одночасній істинності і неправомірності одного й того самого висловлювання [135].
Цьому питанню присвячувала виховна година на тему «Сходинка 7 – вміння робити вибір».
У вступній бесіді звертали увагу на те, що будь-яка людина нікого не може змінити, крім самої себе, й пропонували подумати й назвати свої якості та властивості, яких вони хотіли б позбутися, або які утруднюють їхнє життя. Свої відповіді студенти записували на окремих картках, які збиралися й перемішувалися. Після цього зроблені на картках записи зачитувалися, давалося завдання: запропонувати способи подолання наявних недоліків.
Зауважували, що успішність життєдіяльності будь-якої людини, а також характер її відносин з іншими значною мірою залежать від уміння робити вибір на користь тієї чи іншої моделі поведінки, вибору своєї позиції. Для того, щоб оцінити правомірність зробленого вибору, необхідно враховувати, що його здійснення передбачає кілька етапів:
1) усвідомлення потреб та інтересів, що стимулюють вибір вчинків;
2) усвідомлення спонук і спрямованості особистості;
3) осягнення мотивів і цілей здійснення вибору;
4) вирішення проблемної ситуації та формування намірів;
5) діяння (власне вчинок);
6) об’єктивна результативність (цінність) вчинку (а також викликані ним зміни ситуації вибору), санкції: заохочення і покарання;
7) оцінювання вчинку та особистісне самооцінювання [228].
Означені етапи можуть слугувати підгрунтям для оцінювання доцільності зробленого вибору.
Для вправляння студентів у здійсненні вибору, пропонували їм обговорити декілька проблемних ситуацій:
- Ви прийшли на практику до школи і чуєте, як учні зневажливо висловлюються про вчителя. Ваші дії.
- Ви тілько-но почали працювати в школі. До вас звертається мати одного з учнів з проханням частіше викликати її сина на уроках.
- Під час проходження практики в школі ви взяли участь у педагогічній нараді. Одна з вчительок звинувачує учнів свого класу в тому, що вони зірвали виховний захід. Але ви знаєте, що вона сама їх відпустила, оскільки кудись поспішала. Ваші дії.
Знайомили студентів із правилами, якими слід керуватися під час ухвалення індивідуальних рішень – «Правила вибору рішень»:
- Перевірка «першою сторінкою»: як би ви почувалися у випадку розмішення вашого рішення на перших сторінках газет.
- «Золоте правило»: чи хотіли б ви, щоб з вами повелися так само?
- Чи не зачепили ви особистісну гідність і свободу інших людей?
- Перевірка на рівність: чи не отримають переваги внаслідок вашого рішення люди, які не заслуговують на це?
- Тест на особистісну зацікавленість: чи вплинула на прийняття рішення можливість отримання особистої вигоди?
- Перевірка сумісності з особистісною системою цінностей: чи відповідає ухвалене рішення вашим життєвим принципам?
Оскільки для культури особистісного самовизначення важливу цінність становить свобода, до програми виховних годин включили тему «Сходинка 8 – свобода та відповідальність особистості».
Розпочинаючи виховну годину за цією тематикою, повідомляли, що вибір людиною своєї поведінки, власного шляху – результат її вільного волевиявлення. Тому вона не може існувати без певної самостійності, тобто свободи. Саме свобода визначає сутність людини – її здатність мислити і діяти відповідно до своїх намірів, бажань, інтересів, а не через зовнішній примус. Доволі часто люди не в змозі змінити умови свого життя, однак вони володіють певною свободою волі у виборі цілей і шляхів їх досяггнення, оскільки в кожний момент існує не одна, а декілька можливостей для здійснення дій. Люди також до певної міри вільні у виборі засобів для досягнення обраної мети. Що чіткіше людина усвідомлює свої реальні можливості, що більше засобів у неї для досягнення поставленої мети. Тобто тим більшою є їхня свобода.
Свобода – це важлива цінність, але вона повинна мати свої межі, щоб не перетворитися на свавілля, насильство над іншими людьми, маніпулювання ними. Тому свобода найтісніше пов’язана з відповідальністю – готовністю людини відповідати за себе і свої дії. Як і свобода, відповідальність – цілісна. Вона або є, або її немає. Чим ширші межі свободи, тим більша відповідальність людини не лише за свої вчинки, а й за дії інших, і, навпаки, разом з обмеженням свободи, звужується відповідальність. Відповідальність – це регулятор вчинків людини, який не дозволяє розглядати і використовувати свободу як уседозволеність.
Під час виховної години проводилося розігрування ситуацій. Наприклад:
- Ви прийшли влаштовуватися на роботу. Розкажіть майбутньому керівникові про себе, свої особистісні та професійні домагання, свої здібності, можливий досвід. При цьому враховуйте, що вам дуже хочеться працювати в цьому місці, але, якщо ваш «автопортрет» сподобається, можуть взяти поки що лише на випробувальний термін, під час якого ви маєте переконати керівництво у правдивості своєї «самохарактеристики».
- Ви перевелися з іншого університету й потрапили в академічну групу вже на третьому курсі. Ніхто в групі не звертає на вас увагу, а ви прагнете встановити з одногрупниками дружні відносини, оскільки всі ваші друзі залишилися в іншому місті.
Проводилася дискусія на тему «Що більше визначає свободу людини – зовнішні обставини чи особистісні якості особистості». Студенти поділялися на дві команди, кожна з яких відстоювала свою позицію: обстоювання переваги зовнішніх обставин чи, навпаки, аргументація внутрішньої позиції людини.
Організовуючи роботу за програмою тренінгу особистісного зростання, зважали на те, що тренінг забезпечує найбільш цілеспрямований та економічно вигідний внесок у формування та розвиток особистості, оскільки в процесі його проведення відпрацьовуються лише ті навички, які необхідні людині для досягнення конкретних цілей [255, с. 6].
Мета розробленого нами тренінгу полягала у сприянні становленню студента як суб’єкта культури особистісного самовизначення завдяки поглибленню знань про себе, свої властивості та способи їх удосконалення, посиленню прагнення пізнати самого себе, формуванню позитивного ставлення до самого себе та до культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності), орієнтації на самовдосконалення та активну особистісну позицію, розвитку здатності до рефлексії, вміння робити вибір, виявляти активність для отримання бажаного результату.
Ця мета конкретизувалася через такі завдання:
- Забезпечення самовизначення учасників і визначення цілей своєї роботи.
- Руйнування стереотипних уявлень студентів про самих себе (особливо якщо ці уявлення були помилковими або гальмували належне просування шляхом особистісного самовизначення).
- Сприяння актуалізації студентами своєї особистісної, життєвої і професійної позиції.
- Забезпечення переосмислення студентами знань про самих себе на засадах рефлексії.
- Запровадження проектування та моделювання студентами самозміни, вироблення власних стратегій саморозвитку.
Тренінг особистісного зростання містив різноманітні вправи, що спрямовувалися на вироблення у студентів умінь, ціннісних орієнтацій, які відіграють важливу роль у формування культури особистісного самовизначення. Для прикладу наведемо деякі з них.
Для кращого розуміння студентами самих себе проводилася вправа «Який я є та яким хотів би бути». Організовуючи роботу, просили студентів уявити тварину, яка найбільшою мірою уособлює їхню особистість, а також тварину, яка б уособлювала те, якими вони хотіли б бути, розповісти про них. Під час обговорення увага зверталася на ті якості, яких студенти хотіли б скоригувати, виявленню, що заважає їм у цьому.
Доцільність запровадження цієї прави зумовлювалася тим, що вона сприяла «відкриттю» прихованих бажань і потреб студентів. Виступаючи під чужою маскою (певної тварини), їм було легше розкритися, вони почувалися більш упевнено, фокусуючи увагу на власних проблемах.
Аналогічне завдання вирішувалося й за допомогою вправи «Мій портрет у промінях сонця». По центру сонячного кола студенти писали своє ім’я або малювали свій портрет. Уздовж променів зазначали властиві їм переваги, все добре і приємне, що вони знають про себе. Звертали увагу на те, що променів має бути якнайбільше.
Після цього просили студентів уявити, що вони – кандидати на виконання важливого й відповідального завдання. Ви виступаєте перед комісією, намагаючись переконати її, що обрати треба саме вас. Спробуйте розповісти про себе все найкраще про себе, користуючись виконаним малюнком.
Для виконання вправи «Мої життєві плани» пропонували студентам пригадати своє минуле життя та спробувати уявити своє майбутнє, визначити дві події, які мали для них найбільше значення в минулому, і дві події, найбільш бажані в майбутньому. У процесі обговорення акцентували на очікуваних подіях.
Активізуючи студентів до участі у вправі, радили дотримуватися у виступах такої послідовності:
- Від кого залежить можливість здійснення бажаного?
- Коли ці події мають відбутися?
- Якщо виникнуть якісь несприятливі обставини, що завадить виникненню бажаних подій, що будете відчувати?
- Що може стати на заваді здійсненню вимріяних планів?
Зважаючи на те, що робота проводилася зі студентами вищих педагогічних навчальних закладів (майбутніми вчителями), використовували вправу «Моя майбутня професія». Робота мала груповий характер і відбувалася за такою схемою:
- Обговорення проблеми в мікрогрупах (оприлюднення учасниками мікрогрупи своєї професійної та особистісної ситуації, колегіальний вибір проблеми, що має значення для кожного – визначення найбільш важливої для всіх проблеми, причин її виникнення, можливих шляхів подолання).
- Представлення своєї позиції кожною мікрогрупою (представники інших мікрогруп ставлять уточнюючі запитання для уточнення піднятої проблеми, запропонованих способів її подолання).
- Організація загального обговорення (підбиття підсумків).
Ця вправа повторювалася кілька разів протягом усього часу роботи за програмою тренінгу для забезпечення обговорення проблем кожного. Принагідно зауважимо, що від початку роботи до її завершення спостерігалося не лише зменшення кількості проблем, а й посилення реалістичності та цілеспрямованості запропонованих способів їх подолання.
Вправа «Долонька» мала на меті допомогти студентам краще осягнути свої плани на майбутнє, виробити стратегію їх досягнення. Під час її виконання учасники тренінгу обводили на аркушах паперу контури своїх долонь з розведеними пальцями. У контурі кожного пальця записувалася конкретна мета, яку вони прагнули досягти в найближчі два-три роки; на самій долоні – те, на що або на кого можна обпертися для досягнення цієї мети, хто або що може надати допомогу на шляху до неї.
Після завершення виконання завдання відбувалося обговорення: кожний повідомляв, що нового він дізнався про себе. Деякі студенти висловили бажання продемонструвати свої малюнки й пояснити те, що на них зображено.
На конкретизацію дій, які можливо й потрібно здійснити для досягнення наміченої мети спрямовувалася вправа «Крок до мети». Виконуючи її, студенти малювали горизонтальний відрізок і відкладали на ньому 11 крапок на рівній відстані одна від одної, позначаючи їх цифрами від 0 до 10. Повідомляли, що відрізок символізує шлях досягнення мети. 0 позначає ситуацію, в якій мета залишається не досягненою, 10 – ситуацію, коли мета досягнута повністю й у найкращий спосіб. Поряд з кожною позначкою студенти писали кілька слів, які описували, відповідно, найкращий і нагірший стан справ. Після цього проводилося оцінювання за допомогою шкали, яка утворилася, наявний стан справ, те, наскільки кожен із них наблизився до бажаної мети. Надалі проводилася стрілка від тієї точки, яка характеризувала теперішній стан справ, до наступної – найближчий крок на шляху до наміченої мети. Навіть якщо мета поки-що залишалася не повністю досягненою, цей крок треба було здійснити (записати, що конкретно треба зробити, щоб цей крок здійснився, коли його планується зробити).
Ця вправа сприяла виробленню у студентів уміння конкретизувати мету в завданнях, кроках на шляху її досягнення, спонукала їх до переходу від роздумів до реальних дій. Адже часто людина не може досягти бажаного не тому, що не має необхідних засобів, а тому, що мета уявляється занадто глобальною. Вправа давала змогу хоча б частково подолати це обмеження.
Після завершення виконання завдання кожний зі студентів оприлюднював те, що конкретно і коли він вирішив зробити. Необхідність цього полягала в тому, що оприлюднення наміру суттєво підвищує можливості його реалізації. У процесі подальшого обговорення з’ясовували, що аналогічні вправи можуть використовуватися під час розв’язання життєвих і професійних проблем.
Вправа «Мої бажання» мала на меті допомогти студентам краще усвідомити свої прагнення та способи їх реалізації. Виконуючи її, учасники тренінгу писали посередині аркуша слова «Я хочу!», а навколо них у символічній формі зображували свої бажання. Після цього у стопчик 20 разів писалися слова «Я хочу…», подавалося завершення речення (зазначалося все, що студенти хочуть мати, побачити, зробити, випробувати. Визначалося найважливіше бажання,яке перетворювалося у намір, а також варіанти можливих дій. З’ясовувалося, яка дія найбільшою мірою може забезпечити здійснення бажаного.
Вправа «Сила мовлення» (саморегуляція, воля як система керування поведінкою, емоції та їх вплив на вибіркове ставлення до світу) виконувалася в парах. Один студент говорив, інший – слухав. Перший промовляв три фрази, які мали різний початок, а завершення – однакове:
- Мені треба …
- Я не можу …
- Я не хочу…
Після цього відбувалося обговорення, під час якого той, хто слухав висловлював свою думку з приводу того, які відрізнялися фрази, які почуття відчувалися у мовлення.
Пари мінялися місцями і вправа повторювалася.
На другому етапі слід було завершити такі фрази:
- Я боюся, що …
- Я хотів би …
- Я вірю …
Процедура обговорення повторювалася.
Третій етап:
- Я повинен…
- Я надаю перевагу…
- Я хочу…
Обговорення.
Після завершення вправи відбувалася рефлексія.
Додаткова програма педагогічної практики мала на меті залучити студентів до практичного опрацювання шляхів підвищення сформованості в себе культури особистісного самовизначення у процесі професійної діяльності.
Вагома роль у підготовці до виконання цієї програми відводилася самостійній роботі студентів, яка забезпечує опанування вміннями особисто оцінювати факти і процеси, розвиток прагнення до творчого пошуку, активне оволодіння теоретичними знаннями й перетворенню їх на переконання [239, с. 8–9].
Самостійна позааудиторна робота безпосередньо впливає на формування у студентів таких якостей, як мобільність, уміння прогнозувати ситуаціяю та активно впливати на неї, самостійність оцінок. У сукупності все це забезпечує усвідомлення ними позитивних результатів своєї праці, переживанню успіху, трансформації опосередкованого інтересу в безпосередній інтерес [130, с. 37]. Це актуалізувало необхідність залучення студентів до самостійної роботи, забезпечення раціональної організації самонавчання і практичного застосування знань і вмінь, здобутих самостійно [70, с. 198]; розвитку пізнавальних здібностей та активності, відповідальності, здатності до саморозвитку, самовдосконалення [38, с. 21].
Додаткова програма педагогічної практики передбачала доповнення і конкретизацію завдань за такими напрямами: організаційно-педагогічна діяльність і самостійна дослідно-пошукова робота.
У рамках організаційно-педагогічної діяльності студенти вирішували такі завдання:
– узагальнення та систематизація знань щодо культури особистісного самовизначення та способів її вияву в професійній діяльності;
– складання індивідуального плану підвищення культури особистісного самовизначення під час педагогічної практики.
Самостійна дослідно-пошукова робота передбачала:
– визначення критеріїв для діагностування та аналізу стану сформованості культури особистісного самовизначення самих себе у контексті професійної діяльності;
– вивчення умов забезпечення особистісного самовизначення учнів у базових школах (під час уроків української та іноземної мов, виховних заходів);
– узагальнення результатів психолого-педагогічної діагностики;
– розширення суб’єктивного простору можливої дії у ситуаціях вибору шляхом розвитку рефлексивних умінь (уміння усвідомлювати власну професійну ситуацію як ситуацію вибору; вміння долати стереотипи щодо визначення можливих дій у ситуації вибору; вміння усвідомлювати цінності свободи, активності, відповідальності як орієнтири на вибір можливих орієнтирів у суперечливих ситуаціях);
– розроблення заходів, спрямованих на підвищення культури особистісного самовизначення самих себе та учнів (уроки української та іноземної мов, виховні заходи);
– самостійне проведення розроблених заходів;
– рефлексія проведеної роботи;
– аналіз та узагальнення результатів виконання завдань додаткової педагогічної практики, підготовка до їх презентації і презентація під час заключних конференцій (у школі, в університеті).
Знайомлячи студентів зі змістом додаткової програми педагогічної практики, зокрема щодо другого напряму, акцентували увагу на етапах пошукової діяльності:
1) визначення мети та об’єкту пошуку, конкретизація і деталізація його завдань;
2) збирання матеріалів (як самостійно, так і в складі різних груп);
3) оброблення, систематизація та вивчення зібраних матеріалів;
4) оформлення здобутого матеріалу, його представлення та подальше використання.
У процесі підготовки студентів до практики в школах з ними проводилася роз’яснюваль робота, аналізувалися підготовлені ними самостійно матеріали. Під час самої практики проводилися систематичні спостереження за виконанням завдань, передбачених додатковою програмою, за необхідності надавалися допомога, проводилися консультації, до яких залучалися куратори академічних груп, вчителі-предметники, класні керівники, методисти базових шкіл.
3.3. Програма та результати дослідно-експериментальної роботи
Для реалізації педагогічних умов формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у позааудиторній роботі здійснювався формувальний експеримент, який мав на меті виявити зміни, що сталися в рівнях сформованості культури особистісного самовизначення студентів контрольної та експериментальної груп.
Визначення рівнів сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ за когнітивним критерієм здійснювалося на основі запропонованих методик у підрозділі 2.1 та діагностичного інструментарію (Додаток А).
Результати тесту «Чи знаю я себе» засвідчили, що серед студентів експериментальної групи грунтовні знання про самих себе характерні 35,7 % респондентів експериментальних та 19,1 % контрольних груп (набрали 16 і більше балів); посередні знання – 47,3 % респондентів експериментальних та 49,3 % контрольних груп (набрали бали в проміжку від 10 до 16 балів); фрагментальні знання або їх відсутність виявлені у 17,0 % студентів експериментальних та 31,6 % контрольних груп.
Запровадження методики керованої проекції дало змогу виявити, що більшість студентів (83,4 % студентів експериментальних та 76,3 % контрольних груп), так само, як і за результатами констатувального етапу експерименту (74,5 % студентів експериментальних та 75,1 % контрольних груп), ідентифікує себе зі схожою на них людиною: більшого усвідомлення набуло як співвіднесення себе з персонажем «А» («Я»), так і ставлення до персонажу «Б» ( «Не-Я»).
Щодо другого завдання (оцінювання за категоріями «симпатія – антипатія», «повага – неповага»), позитивне ставлення до персонажу «А» підтверджувалося акцентуванням на таких якостях, як порядність, розвинене почуття обов’язку, відповідальність, активна життєва позиція, саморозуміння та самоприйняття.
Узагальнення результатів застосування методу керованої проекції засвідчило, що в експериментальній групі збільшилася кількість студентів, які характеризувалися чіткими уявленнями щодо сутності самопізнання та самоставлення, добирали адекватні способи для їх визначення. Загалом розподіл студентів мав такий вигляд: позитивне свідоме самоставлення виявило 36,4 % студентів експериментальних та 23,7 % контрольних груп; нейтральне ставлення (часом зумовлене недостатністю знань про себе) – 45,9 % студентів експериментальних та 36,9 % контрольних груп; негативне самоставлення – 17,7 % студентів експериментальних та 39,6 % контрольних груп.
Готовність змінюватися, пізнавати себе, впливати на формування та розвиток особистісних якостей особистості в цілому перевірялася за допомогою тесту «Готовність до саморозвитку» (В. Павлов), що містив дві шкали: «Хочу знати себе» та «Можу самовдосконалюватися». Підраховуння кількості збігів за певними твердженнями дало змогу отримати такі результати в експериментальній групі:
А. «Можу самовдосконалюватися», але «Не хочу знати себе». До цього параметру належало 20,3 % студентів експериментальних та 22,4 % контрольних груп.
Б. «Хочу знати себе» і «Можу змінитися». Цей параметр був властивий 36,5 % студентів експериментальних та 24,8 % контрольних груп.
В. «Хочу знати себе», але «Не можу себе змінитися». Параметр характерний для 31,2 % студентів експериментальних та 31,9 % контрольних груп.
Г. «Не хочу знати себе» та «Не хочу вдосконалюватися» – 12,0 % студентів експериментальних та 20,9 % контрольних груп.
Отже, внаслідок запровадження визначених нами педагогічних умов формування культури особистісного самовизначення, в експериментальній групі спостерігало не лише збільшення кількості студентів, які потрапляли у квадрат Б (найкращий результат), а й помітна перевага їх чисельності над іншими виборами (квадрати А, В, Г).
Узагальнення результатів за всіма шкалами методики тесту-опитувальника самоставлення В. Століна та С. Пантелєєва, отриманих в експериментальній групі, представлено у табл. 3.1.
Таблиця 3.1
Рівні самоставлення студентів ЕГ за тестом-опитувальником В. Століна, С. Пантелєєва, %
| Шкали | Рівні | ||||||
| Високий | Середній | Низький | |||||
| ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ||
| Шкала S (інтегральна) | 30,2 | 22,7 | 43,1 | 44,9 | 26,7 | 32,9 | |
| Шкала самоповаги | 39,4 | 21,9 | 43,7 | 49,9 | 16,9 | 28,2 | |
| Шкала аутосимпатії | 19,5 | 19,2 | 44,8 | 53,7 | 35,7 | 27,1 | |
| Шкала очікуваного ставлення з боку інших | 22,4 | 20,9 | 41,2 | 48,6 | 36,4 | 30,5 | |
| Шкала самоінтересу | 36,4 | 25,8 | 44,3 | 45,4 | 19,3 | 28,8 | |
| Шкала самовпевненості | 34,5 | 26,2 | 44,1 | 43,1 | 21,4 | 30,7 | |
| Шкала ставлення з боку інших | 26,3 | 21,0 | 40,5 | 48,6 | 33,2 | 30,4 | |
| Шкала самоприйняття | 36,7 | 23,8 | 43,7 | 46,6 | 19,6 | 29,6 | |
| Шкала самокерівництва | 35,4 | 19,6 | 44,6 | 47,3 | 20,0 | 33,1 | |
| Шкала самозвинувачення | 8,1 | 11,0 | 40,2 | 69,7 | 51,7 | 28,3 | |
| Шкала самоінтересу | 35,8 | 21,8 | 43,4 | 47,3 | 20,8 | 30,9 | |
| Шкала саморозуміння | 37,2 | 22,5 | 43,6 | 46,3 | 19,2 | 31,2 | |
Наведені в табл. 3.1 дані засвідчують, що в експериментальній групі відбулися позитивні зміни за всіма шкалами методики. За кількісними параметрами помітно збільшилася кількість студентів з високим рівнем самоставлення; водночас зменшилася кількість респондентів, які за результатами констатувального етапу експерименту були віднесені до низького рівня самоставлення.
На основі результатів, отриманих у процесі визначення рівня сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ за когнітивним критерієм здійснювалося визначення середньоарифметичної величини. Узагальнений рівень сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у експериментальній групі дорівнює (в %): Не0=80,2%; контрольній – Нк0= 60,4% (різниця 19,8 %).
Визначення рівнів сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ за емоційно-ціннісним критерієм здійснювалося на основі запропонованих методик у підрозділі 2.1 та діагностичного інструментарію (Додаток Б).
Виконання студентами експериментальної групи авторської анкети-тесту «Цінності культури особистісного самовизначення» засвідчили, що високий рівень обізнаності із запропонованими цінностями властивий 35,6 % студентам експериментальних та 25,4 % контрольних груп; неповне, спрощене уявлення про сутність запропонованих цінностей – 47,8 % студентів експериментальних та 38,8 % контрольних груп; помилкові уявлення – 16,6 % студентів експериментальних та 35,8 % контрольних груп.
Узагальнення одержаних за методикою О. Потьомкіної (діагностика соціально-психологічних настановлень особистості у мотиваційно-потребнісній сфері) результатів, дало змогу встановити, що орієнтація на процес (недостатнє усвідомлення кінцевого результату, домінування інтересу до змісту діяльності у поєднанні з негативним ставленням до послідовного виконання необхідних дій) характерне для 14,5 % студентів експериментальних та 16,6 % контрольних груп.
Орієнтація на результат (прагнення досягти запланованого результату, незважаючи на можливі невдачі, утруднення, зовнішні перешкоди) властива 36,8 % студентів експериментальних та 23,6 % контрольних груп.
Орієнтація на діяльність (домінування цінності практичної діяльності) зафіксована у 16,8 % студентів експериментальних та 14,8 % контрольних груп (гендерні відмінності відсутні).
Орієнтація на свободу (ставлення до свободи як до найвищої цінності) – 31,9 % студентів експериментальних та 29,8 % контрольних груп.
Результати використання цієї методики також дали змогу розподілити студентів на три групи, відповідно до рівня гармонійності ціннісних орієнтацій:
- Група високо мотивованих студентів з гармонійними орієнтаціями. Усі орієнтації мають однаково високий рівень вираження. До цієї групи належало 48,8 % студентів експериментальних та 34,7 % контрольних груп.
- Група низько мотивованих студентів, в яких усі орієнтації виражені занадто слабко. До цієї групи віднесли 23,7 % студентів експериментальних та 39,5 % контрольних груп.
- Група з дисгармонійними орієнтаціями: деякі орієнтації виражені сильно, інші відсутні. Таким студентів виявилося 27,5 % студентів експериментальних та 25,5 % контрольних груп.
Результати «Методики життєвого призначення» (О. Мотков) засвідчили, що студенти експериментальної групи мали яскраво виражені орієнтації за такими позиціями, як: Виконавець – 8,4 % респондентів експериментальних та 10,1 % контрольних груп, Творець – 23,8 % респондентів експериментальних та 15,8 % контрольних груп, Керівник – 19,7 % респондентів в експериментальних та 13,7 % контрольних груп, Підлеглий – 11,2 % респондентів експериментальних та 13,3 % контрольних груп, Підтримка себе – 8,2 % респондентів студентів експериментальних та 9,2 % контрольних груп, Підтримка інших – 18,2 % респондентів студентів експериментальних та 12,4 % контрольних груп. Загалом 89,5 % студентів експериментальних та 70,5 % контрольних груп.
Більш значущими для сформованості культури особистісного самовизначення вважали позиції: Творця, Керівника, Підтримки інших. 8,1 % студентів експериментальних та 17,3 % контрольних груп не мала яскраво виражених орієнтацій, а 3,4 % студентів експериментальних та 7,2 % контрольних груп характеризувалися поєднанням декількох.
Визначення рівня вираженості виявлених життєвих орієнтацій засвідчило, що до високого рівня належало 36,5 % студентів експериментальних та 22,8 % контрольних груп; до середнього рівня – 43,7 % студентів експериментальних та 45,7 % контрольних груп; до низького рівня – 19,8 % студентів експериментальних та 31,5 % контрольних груп.
Обрахування рівня дієвості життєвих призначень засвідчило, що високим рівнем активності володіло 36,6 % студентів експериментальних та 23,9 % контрольних груп; середнім рівнем – 44,1 % студентів експериментальних та 45,9 % контрольних груп; низький рівень – 19,3 % студентів експериментальних та 30,2 % контрольних груп.
Результати застосування тесту афілітації в експериментальній групі засвідчили, що високий рівень розвитку мотиву «прагнення до людей» у поєднанні з високим рівнем розвитку мотиву «побоювання бути відторгненим» характерне для 19,8 % студентів експериментальних та 21,2 % контрольних груп. Високий рівень розвитку мотиву «пргнення до людей» з низьким рівнем розвитку мотиву «побоювання бути відторгненим» – для 36,5 % студентів експериментальних та 23,7 % контрольних груп. Високий рівень розвитку мотиву «побоювання бути відторгненим» у поєднанні з низьким рівнем розвитку мотиву «прагнення до людей» – для 28,7 % студентів експериментальних та 23,0 % контрольних груп. Низький рівень розвитку обох мотивів – для 15,0 % студентів експериментальних та 18,5 % контрольних груп.
Запровадження методики «Діагностика рівня розвитку рефлексивності» в експериментальній групі дало змогу розподілити студентів за типами і рівнями розвитку рефлексивності. Встановлено, що студентам більшою мірою властива ситуативна та перспективна рефлексія. Схильність до ретроспективної рефлексії виявило лише 9,3 % студентів експериментальних та 9,1 % контрольних груп. Щодо рівнів розвитку рефлексивності отримали такі дані: високий рівень рефлексивності – 36,4 % студентів експериментальних та 21,7 % контрольних груп; середній рівень рефлексивності – 44,6 % студентів експериментальних та 47,3 % контрольних груп; низький рівень рефлексивності – 19,0 % студентів експериментальних та 31,0 % контрольних груп.
Використання методики для діагностики студентів експериментальної групи «Психологічна культура особистості» засвідчило, що за шкалою «сила прагнень» розподіл студентів мав такий вигляд: на високому рівні перебувало 36,4 % респондентів експериментальних та 23,5% контрольних груп; на псевдовисокому рівні – 20,2% респондентів експериментальних та 19,7% контрольних груп; на середньому рівні – 37,3 % респондентів експериментальних та 32,7 % контрольних груп; на низькому рівні – 6,1 % респондентів експериментальних та 24,1 % контрольних груп.
Щодо рівня повноти їх здійснення, були одержані такі результати: високий рівень – 36,7 % студентів експериментальних та 20,5 % контрольних груп; псевдовисокий рівень – 19,8 % студентів експериментальних та 18,7% контрольних груп; середній рівень – 37,3% студентів експериментальних та 31,1 % контрольних груп; низький рівень – 6,1% студентів експериментальних та 29,7% контрольних груп.
Узагальнення результатів за обома шкалами для кожного студента дало змогу визначити рівні гармонійності психологічної культури: високий рівень – 36,5% студентів експериментальних та 22,4% контрольних груп; псевдовисокий рівень – 20,1% студентів експериментальних та 20,9% контрольних груп; середній рівень – 37,3% студентів експериментальних та 36,0 % контрольних груп; низький рівень – 6,1 % студентів експериментальних та 20,7% контрольних груп.
На основі результатів, отриманих у процесі визначення рівня сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ за емоційно-ціннісним критерієм здійснювалося визначення середньоарифметичної величини. Узагальнений рівень сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у експериментальній групі дорівнює (в %): Не0=79,4%; контрольній – Нк0= 59,2% (різниця 20,2%).
Визначення рівнів сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ за регулятивно-діяльнісним критерієм здійснювалося на основі запропонованих методик у підрозділі 2.1 та діагностичного інструментарію (Додаток И).
Результати виконання методики «Діагностика прийняття інших» (В. Фейя) засвідчили, що високий рівень прийняття інших, тобто вміння робити вибір (60 і більше балів) характерний для 35,6 % студентів експериментальних та 24,1 % контрольних груп; середній рівень з тенденцією до високого (45 – 60 балів) – 10,8% студентів експериментальних та 9,7 % контрольних груп; середній рівень з тенденцією до низького (30 – 45 балів) – 40,1% студентів експериментальних та 42,5% контрольних груп; низьким рівнем (30 і менше балів) – 13,5% студентів експериментальних та 23,7% контрольних груп.
Результати методики «Потреба в досягненні» засвідчили, що високий рівень цієї потреби властивий 38,5% студентів експериментальної та 21,2% контрольних груп. Їх характерними рисами були: наполегливість у досягненні своїх цілей; недостатнє задоволення досягнутим; постійне прагнення виконати діяльність краще, ніж раніше; схильність до захоплення діяльністю; бажання в будь-якому випадку відчути задоволення від успіху; нездатність погано виконувати роботу; потреба у винайденні нових прийомів виконання діяльності, навіть якщо вона стосується буденних справ; відсутність суперництва, бажання залучити до переживання власного успіху і досягнення результату інших; невдоволеність легким успіхом, легкістю завдання; готовність прийняти допомогу і допомагати іншим під час вирішення важких завдань для спільного переживання радості від успіху.
Низька потреба в досягненні успіху (відсутність усіх названих ознак) виявлена у 19,2% студентів експериментальних та 28,5% контрольних груп.
Розподіл за іншими параметрами мав такий вигляд: підвищена потреба в досягненні успіху – 14,1% студентів експериментальних та 13,9 % контрольних груп; середня потреба в досягненні успіху – 30,5% студентів експериментальних та 28,0 % контрольних груп; занижена потреба в досягненні успіху – 4,7% студентів експериментальних та 8,1% контрольних груп.
З огляду на те, що найбільш сприятливими для сформованості культури особистісного самовизначення є висока і підвищена потреба в досягненні успіху, можна констатувати, що за цими параметрами в експериментальній групі зафіксовані помітні позитивні зміни.
Узагальнення результатів, отриманих за «Тестом сенсожиттєвих орієнтацій» Д. Леонтьєва, засвідчило: низькі бали за субшкалою «цілі в житті» набрало 23,4 % студентів експериментальних та 38,7% контрольних груп, що свідчило про їх орієнтацію на теперішнє чи минуле. Решта респондентів набрала високі бали, інтерпретація яких (цілеспрямованість, підкріплена особистою відповідальністю за її реалізацію) здійснювалася за допомогою врахування показників за іншими шкалами сенсожиттєвих орієнтацій.
Аналіз результатів за шкалою «процес життя або інтерес та емоційно насиченість життя» показав, що 41,7 % студентів експериментальних та 23,8% контрольних груп відчували справжній інтерес до життя, емоційно насиченого і наповненого змістом. 18,4% студентів експериментальних та 16,2% контрольних груп (високі бали за цією шкалою) належало до гедоністів, які жили сьогоднішнім днем. 39,9% студентів експериментальних та 60,0% контрольних груп виставили низькі бали за цією шкалою, що розцінювалося як невдоволеність їх своїм теперішнім життям.
Шкала «результативність життя або задоволеність самореалізацією» відображала оцінювання студентами пройденого життєвого шляху з погляду його продуктивності та усвідомлення. Високі бали (зафіксовані у 36,8% студентів експериментальних та 22,4% контрольних груп) свідчили про фокусування уваги на минулому, яке, водночас, надавало сенс теперішньому і майбутньому. Невдоволення пройденим життєвим шляхом виявлено у 15,3% студентів експериментальних та 20,9 % контрольних груп. Решта респондентів посіли середні місця за цією шкалою.
Узагальнення результатів за шкалами локусу контролю дало змогу встановити, що локус контролю-Я («Я – хазяїн життя») властивий 37,1% студентів експериментальних та 19,8 % контрольних груп (уявлення про себе як про сильну особистість, що володіє свободою вибору для вибудови свого життя відповідно до власних цілей та уявлень про його сенс). 19,4% студентів експериментальних та 29,5% контрольних груп характеризувалися відсутністю віри у свою здатність контролювати події власного життя, переконаністю в тому, що людина не може свідомо його контролювати, свобода вибору – ілюзорна, тому немає сенсу зазирати в майбутнє.
У відсотковому вимірі розподіл студентів експериментальної групи за шкалами методики «Діагностика самоактуалізації особистості» подано в таблиці 3.2.
Таблиця 3.2
Розподіл студентів за рівнями здатності до самоактуалізації, %
| Шкали | Рівень/кількість | |||||
| Високий | Середній | Низький | ||||
| ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | |
| Шкала орієнтації у часі | 33,4 | 19,1 | 46,3 | 52,3 | 20,3 | 28,6 |
| Шкала цінностей | 36,5 | 20,7 | 46,7 | 49,8 | 16,8 | 30,1 |
| Шкала погляду на природу людини | 26,7 | 19,4 | 43,4 | 50,6 | 29,9 | 30,0 |
| Шкала високої потреби у пізнанні | 36,4 | 21,8 | 44,4 | 48,4 | 19,2 | 29,8 |
| Шкала прагнення до творчості або креативність | 36,8 | 20,6 | 46,4 | 50,7 | 16,8 | 28,7 |
| Шкала автономність | 30,3 | 22,0 | 44,3 | 48.8 | 25,4 | 29,2 |
| Шкала спонтанності | 28,6 | 20,7 | 43,6 | 46,4 | 27,8 | 32,9 |
| Шкала саморозуміння | 36,2 | 21,3 | 44,4 | 44.4 | 19,4 | 34,3 |
| Шкала аутосимпатія | 34, 7 | 23,8 | 42,2 | 46,1 | 23,1 | 30,1 |
| Шкала контактності | 35,6 | 21,7 | 44,5 | 48,6 | 19,9 | 29,7 |
| Шкала гнучкості спілкування | 36,2 | 22,8 | 45,7 | 49,7 | 18,1 | 27,5 |
На основі результатів, отриманих у процесі визначення рівня сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ за регулятивно-діяльнісним критерієм здійснювалося визначення середньоарифметичної величини. Узагальнений рівень сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у експериментальній групі дорівнює (в %): Не0=81,4%; контрольній – Нк0= 60,8% (різниця 20,6 %).
За узагальненням середньоарифметичної величини в експериментальній групі вона складає для Ке сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ 80,2%, ЕЦе – 79,4%, РДе – 81,4%; у контрольній групі: Кк – 60,4%, ЕЦк – 59,2%, РДк – 60,8%.
Отримані результати показують, що в експериментальній групі за когнітивним та регулятивно-діяльнісним критерієм студенти досягли високого рівня сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ, за емоційно-ціннісним – середнього, у контрольній групі за усіма показниками – середнього.
Наочне відображення отриманих у контрольній і експериментальній групах результатів у відсотках показано на рис. 3.1.
Рис. 3.1. Динаміка сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ на етапі формувального експерименту (2 зріз)
ЕГ – експериментальна група; КГ – контрольна група; КК – когнітивний критерій; ЕЦ – емоційно-ціннісний критерій; РД – регулятивно-діяльнісний критерій.
Аналіз рис. 3.1 доводить значну відмінність у показниках рівня сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ між контрольною і експериментальною групами окремо за кожним критерієм за результатами 2–го зрізу (формувальний експеримент).
Відмінність у показниках сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ між контрольною і експериментальною групами за кожним критерієм потребує перевірки на достовірність отриманих результатів, яку обрахуємо за формулою 2.2.
Аналіз результатів розрахунку критерію Пірсона за критеріями доводить, що за когнітивним критерієм він складає 85,2, емоційно-ціннісним – 172,4, регулятивно-діяльнісним – 78,9.
Критерій Пірсона має показник більше 9,49, це означає, що різниця в цифрових значеннях за рівнями критеріїв сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ контрольної і експериментальної груп зумовлена експериментальними чинниками.
На основі узагальнення результатів формувального експерименту за 2-м зрізом було визначено високий, середній і низький рівні сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ. Результати відображено у таблиці 3.3.
Таблиця 3.3
Рівні сформованої культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ на етапі формувального експерименту
| Рівні | Експериментальна група | |
170 осібКонтрольна група
178 осібосіб%осіб%Високий5935,52614,5Середній8651,09049,6Низький2513,56235,9
Аналіз даних таблиці 3.3 доводить, що у експериментальній (51,0%) та контрольній (48,9%) групах переважаючим є середній рівень сформованої культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ на етапі формувального експерименту.
Для проведення порівняльного експерименту нами проведено оцінку сформованості рівнів культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ на констатувальному та формувальному етапах.
Результати відображено у таблиці 3.4.
Таблиця 3.4
Динаміка сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ за критеріями, %
| Групи | Констатувальний експеримент | Формувальний експеримент | Приріст | ||||||
| К | ЕЦ | РД | К | ЕЦ | РД | К | ЕЦ | РД | |
| ЕГ | 49,4 | 48,8 | 49,8 | 80,2 | 79,4 | 81,4 | 30,8 | 30,6 | 31,6 |
| КГ | 49,8 | 48,0 | 50,0 | 60,4 | 59,2 | 60,8 | 10,6 | 11,2 | 10,8 |
| Різниця | 0,4 | 0,8 | 0,2 | 19,8 | 20,2 | 20,6 | 20,2 | 19,4 | 20,8 |
Аналіз таблиці 3.4 доводить, що за результатами констатувального експерименту рівні сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ були майже однаковими за трьома критеріями у контрольній і експериментальній групах. За результатами формувального експерименту спостерігається значна відмінність у показниках. Так, за когнітивним критерієм різниця між експериментальною і контрольною групами склала 19,8%, емоційно-ціннісним – 20,2%, регулятивно-діяльнісним – 20,6%.
У результаті формувального експерименту основі впровадження педагогічних умов формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ 80,2% студентів експериментальної групи за когнітивним та 81,4% за регулятивно-діяльнісним критерієм досягли високого рівня, 79,4% за емоційно-ціннісним критерієм наблизилися до високого рівня сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ.
Динаміка рівнів сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ показана в таблиці 3.5.
Таблиця 3.5
Динаміка рівнів сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ
| ЕГ | КГ | ||||||
| Рівні | |||||||
Констату
вальний експериментФормува
льний експериментПрирістКонстату
вальний експериментФормува
льний експериментПриріст
Високий10,335,5+25,29,914,5+4,6Середній49,551,0+1,548,949,6+0,7Низький40,213,5-26,741,235,9-5,3
Аналіз даних таблиці 3.5 показав, що в результаті дослідно-експериментальної роботи у студентів експериментальної групи виявились більш високі показники рівня сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ.
Так, в експериментальних групах високий рівень сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ зріс порівняно із констатувальним етапом на 25,2%; середній – 1,5%; низький зменшився на 26,7% після проведення формувального експерименту. В контрольних групах високий рівень сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ зріс на 4,6%; середній – 0,7%; низький зменшився на 5,3%.
Отже, результати проведеного експерименту показали позитивну динаміку у рівнях сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ, яка забезпечувалася вдосконаленням навчально-виховного процесу університетів за рахунок оновлення змісту, форм і методів формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у позааудиторній роботі (програма семінару «Школа куратора», програма виховних годин «Східцями культури особистісного самовизначення», програма тренінгу особистісного зростання, додаткова програма педагогічної практики «Культура особистісного самовизначення в контексті професійно-педагогічної діяльності») та на основі впровадження педагогічних умов у процесі педагогічного експерименту.
Висновки до третього розділу
Теоретично обгрунтовано педагогічні умови формування культури особистісного самовизначення студентів вищих педагогічних навчальних закладів у позааудиторній роботі: оптимізація діяльності інституту кураторів академічних груп щодо формування культури особистісного самовизначення студентів; розроблення та впровадження змістового та організаційно-методичного забезпечення формування культури особистісного самовизначення студентів; залучення студентів до практичної професійно-педагогічної діяльності для активізації культури їх особистісного самовизначення.
Реалізація першої педагогічної умови відбувалася шляхом запровадження семінару для кураторів (програма «Школа куратора»), яка спрямовувалася на: ознайомлення із сутністю культури особистісного самовизначення; формами і методами його формування у студентів у процесі позааудиторної діяльності; поєднання роботи з формування у студентів культури особистісного самовизначення з їх майбутньою професійною діяльністю; активізація творчого потенціалу кураторів академічних груп щодо вирішення завдань організованої нами дослідно-експериментальної роботи. Заняття семінару реалізовувалися за допомогою бесід, виконання кураторами самостійних пошукових завдань, написання статей, залучення до участі в «круглих столах» , диспутах, добору діагностичних методів та їх впровадження у практику.
Друга педагогічна умова набула втілення в програмі «Східцями культури особистісного самовизначення» та програмі тренінгу особистісного зростання. Програма спрямовувалася на вирішення таких завдань: розширення та поглиблення знань студентів про самих себе, свої властивості та способи їх удосконалення, уявлень про про культурні цінності та важливість їх дотримання під час визначення особистісної позиції, здійснення вибору; формування у студентів прагнень пізнати самих себе, орієнтація їх на позитивне самоставлення, посилення інтересу до культурних цінностей, бажання займати активну особистісну позицію; розвиток умінь дотримуватися культурних цінностей у діяльності та відносинах з іншими людьми, здатності до рефлексії, вмінь здійснювати вибір у проблемних ситуаціях, виявляти активність для досягнення поставленої мети.
У процесі роботи за програмою свою ефективність довели такі форми і методи: бесіди, творчі завдання («Простір можливостей», «Правила вибору рішень»), дискусії («Ти здатний бачити прекрасне тому, що це прекрасне міститься в тобі. Адже світ подібний до дзеркала, в якому кожен бачить своє відображення», «Живи з людьми так, щоб твої друзі не стали твоїми ворогами, а вороги – друзями»), диспути («Що більше визначає свободу людини – зовнішні обставини чи особистісні якості особистості»), ігрові методики (Візитка», «Адвокати і прокурори», «Автопортрет з тінню», «Знайди рішення», «Рятувальний човен»).
Робота за програмою тренінгу особистісного зростання відбувалася за допомогою різноманітних вправ («Місток», «Який я є та яким хотів би бути», «Мій портрет у промінях сонця», «Мої життєві плани», «Моя майбутня професія», «Долонька», «Крок до мети», «Мої бажання», «Сила мовлення»).
Третя педагогічна умова апробовувалася в рамках розробленої нами додаткової програми педагогічної практики «Культура особистісного самовизначення в контексті професійно-педагогічної діяльності», що мала на меті залучити студентів до практичного опрацювання шляхів підвищення сформованості в культури особистісного самовизначення у процесі професійної діяльності. Велика роль у підготовці до виконання програми належала самостійній роботі студентів, яка передбачала опанування вміннями особисто оцінювати факти і процеси, розвиток прагнення до творчого пошуку, активне оволодіння теоретичними знаннями й перетворення їх на переконання.
За результатами формувального етапу ескперименту виявлено, що в експериментальній групі, де запроваджувалися визначені нами педагогічні умови, в рівнях сформованості культури особистісного самовизначення студентів сталися помітні позитивні зміни. Кількість студентів, які належали до високого рівня, збільшилася на 25,1 % і становить 35,5% студентів (у контрольній 14,5 %); кількість студентів із середнім рівнем збільшилась на 1,5 % і становить 51,0 % студентів (у контрольній 49,6 %); кількість студентів із низьким рівнем зменшилася на 26,7 % і становить 13,5 % студентів (у контрольній 35,9 %).
В експериментальних групах високий рівень сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ зріс порівняно із констатувальним етапом на 25,2%; середній – 1,5%; низький зменшився на 26,7% після проведення формувального експерименту. В контрольних групах суттєвих змін не виявлено.
Результати проведеного експерименту показали позитивну динаміку у рівнях сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ, яка забезпечувалася вдосконаленням змісту, форм і методів формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у позааудиторній роботі (програма семінару «Школа куратора», програма виховних годин «Східцями культури особистісного самовизначення», програма тренінгу особистісного зростання, додаткова програма педагогічної практики «Культура особистісного самовизначення в контексті професійно-педагогічної діяльності») та на основі впровадження педагогічних умов у процесі педагогічного експерименту.
Основні результати дослідження, подані у першому розділі дисертації, відображеноу працях автора [149;152; 153; 154; 155;158;159;161;162;164].
ВИСНОВКИ
У дисертації здійснено новий підхід до розв’язання проблеми формування культури особистісного самовизначення студентів вищих педагогічних навчальних закладів у позааудиторній роботі, що знайшло відображення в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці відповідних педагогічних умов.
Результати теоретичного й експериментального дослідження засвідчили досягнення його мети, вирішення поставлених завдань і є підставою для таких висновків:
- Теоретичний аналіз проблеми засвідчив, що проблема самовизначення досліджується на міждисциплінарному рівні й пов’язана з вивченням різних типів самовизначення (особистісне, ціннісне, життєве, сенсожиттєве, культурне, моральне, соціокультурне, професійне). Це атрибутивна властивість людини, яка забезпечує свідоме визначення нею способу свого буття, базуючись на засадах внутрішньої свободи, здійсненні вибору; сприйняття себе як повноцінної особистості, здатної реалізувати свої наміри і здібності; процес формування в індивіда усвідомленої мети і сенсу життя, готовності до самостійної життєдіяльності з урахуванням узгодження своїх бажань, якостей, можливостей та вимог, що висуваються з боку оточуючих і суспільства загалом; суб’єктивна активність людини, що передбачає здатність визначати та здійснювати власні життєві та професійні плани. Розкрито сутність ключових понять дослідження: «самовизначення», «особистість», «особистісне самовизначення», «культура», «культура особистісного самовизначення».
Самовизначення трактуємо як вільний вибір людиною своєї долі, відносно самостійний етап соціалізації, сутність якого полягає у формуванні в індивіда усвідомлення мети і сенсу життя, готовності до самостійної життєдіяльності на основі співвіднесення своїх бажань, наявних якостей, можливостей і вимог, які висуваються суспільством. В контексті проблеми самовизначення під поняттям «особистість» розуміємо носія морального обов’язку, предметно-перетворювальної діяльності, який володіє здатністю до самодетермінації, самовизначення, саморозвитку, самоорганізації, що має можливість вільного волевиявлення, ствердження свого неповторного «Я».
Особистісне самовизначення є усвідомлення себе щодо вироблених у суспільстві (і прийнятих конкретною людиною) критеріїв становлення особистості (самооцінка, рівень домагань, життєві цілі та цінності, самопізнання) з подальшим використанням механізмів реалізації (особистісні сенси, життєві плани, цілі, мотиви, цінності) на основі цих критеріїв.
Культуру особистісного самовизначення студента розглядаємо як інтегративне утворення, що охоплює уявлення студента про себе, свої здібності та можливості, цілі, плани на майбутнє та способи їх досягнення, сукупність інтеріоризованих цінностей (свобода, відповідальність, активність), норм, правил, які зумовлюють певну спрямованість діяльності, забезпечуючи досягнення бажаної мети. Формування культури особистісного самовизначення розуміємо як цілеспрямований процес забезпечення здатності особистості до здійснення значущих ціннісних виборів, визначення свого місця в різних сферах життєдіяльності, успішність реалізації життєвих планів, встановлення стійких і конструктивних відносин з навколишнім світом завдяки глибокому самопізнанню, усвідомленню своєї неповторної індивідуальності, яка відкрита до діалогу з іншими людьми на засадах культурних норм і цінностей.
- Розкрито особливості формування культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ у позааудиторній роботі. Встановлено, що особливої актуальності проблема самовизначення набуває для студентів, що зумовлено такими їхніми характеристиками: нестійкістю особистісної ідентифікації, підвищеною реактивністю щодо соціокультурних ситуацій, неконструктивними типами поведінки, що суперечать соціальним нормам і цінностями, культурним пріоритетам, пасивною життєвою позицією.
З’ясовано, що позааудиторна робота вищих педагогічних навчальних закладів володіє широкими ресурсами щодо запровадження виховного впливу в поєднанні з ініціативою і самостійністю самих студентів, відпрацювання ними різних стратегій поведінки та діяльності, актуалізації процесів самоефективності, самовдосконалення, самовизначення, самостійності та самореалізації.
Під формуванням культури особистісного самовизначення студентів у позааудиторній роботі розуміємо цілеспрямований процес забезпечення здатності особистості до здійснення значущих ціннісних виборів, визначення свого місця в різних сферах життєдіяльності, успішність реалізації життєвих планів, встановлення стійких і конструктивних відносин з навколишнім світом завдяки глибокому самопізнанню, усвідомленню своєї неповторної індивідуальності, що здійснюється шляхом спеціально організованих і цілеспрямованих різноманітних видів і форм роботи освітнього та виховного характеру, які проводяться зі студентами поза заняттями.
- Визначено критерії (когнітивний, емоційно-ціннісний, регулятивно-діяльнісний), їх показники (знання студента про себе, свої властивості та способи їх удосконалення, уявлення про культурні цінності (свобода, відповідальність, активність) та усвідомлення важливості їх дотримання; прагнення пізнати самого себе, ставлення до самого себе та до культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності), орієнтація на самовдосконалення та активну особистісну позицію; вміння здійснювати самовдосконалення, дотримуватися культурних цінностей (свободи, відповідальності, активності), здатність до рефлексії, вміння здійснювати вибір, виявляти активність для досягнення поставленої мети) та рівні (високий, середній, низький) сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних ВНЗ.
Констатувальний етап експерименту показав переважання низького (40,2 %) та середнього (49,5 %) рівня сформованості культури особистісного самовизначення студентів в експериментальній та контрольних групах. Високий рівень виявлено лише у 10,3 % студентів.
- На основі аналізу наукових праць та емпіричного матеріалу теоретично обґрунтовано педагогічні умови формування культури особистісного самовизначення студентів вищих педагогічних навчальних закладів у позааудиторній роботі: оптимізація діяльності інституту кураторів академічних груп; розроблення та впровадження змістового та організаційно-методичного забезпечення; залучення студентів до практичної професійно-педагогічної діяльності.
Оптимізація діяльності інституту кураторів академічних груп щодо формування культури особистісного самовизначення студентів відбувалася шляхом запровадження семінару для кураторів «Школа куратора», у процесі проведення якого вирішувалися такі завдання: ознайомлення із сутністю культури особистісного самовизначення; формами і методами її формування у студентів у процесі позааудиторної діяльності; поєднання роботи з формування у студентів культури особистісного самовизначення з їх майбутньою професійною діяльністю; активізація творчого потенціалу кураторів академічних груп щодо вирішення завдань організованої нами дослідно-експериментальної роботи.
Друга педагогічна умова набула втілення в програмі виховних годин «Східцями культури особистісного самовизначення» та програмі тренінгу особистісного зростання. Встановлено, що найбільш ефективними формами і методами роботи за програмами виявилися ті, які сприяли розкриттю індивідуальних особливостей студентів, забезпечували їх самореалізацію, стимулювали пізнавальну активність і самостійність: бесіди, розповіді-діалоги, творчі завдання (повна або часткова новизна для студентів, пошук нового способу розв’язання проблеми, стимулювати студентів до вияву розумових зусиль), ігрові методики (активна взаємодія учасників, залучення до процесів саморозвитку і взаєморозвитку, моделювання життєвих, у тому числі професійних, ситуацій), диспути (заздалегідь визначеної проблеми запроваджувалися диспути) і дискусії (обмін поглядами, розвиток морально-етичних і культурних уявлень, формування самокритичності, виявлення студентами своєї позиції щодо винесеної на обговорення проблеми), вирішення проблемних ситуацій (винайдення найбільш оптимальних рішень для усунення проблеми), вправи (на пізнання студентами самих себе та вдосконалення саморозуміння; розширення сфери самосвідомості; посилення почуття самоідентичності; розвиток особистості; вдосконалення навичок саморегуляції).
Третя педагогічна умова реалізувалася через розроблення додаткової програми педагогічної практики «Культура особистісного самовизначення в контексті професійно-педагогічної діяльності», що мала на меті залучити студентів до практичного опрацювання шляхів підвищення сформованості в культури особистісного самовизначення у процесі професійної діяльності. Велика роль у підготовці до виконання програми належала самостійній роботі студентів, яка передбачала опанування вміннями особисто оцінювати факти і процеси, розвиток прагнення до творчого пошуку, активне оволодіння теоретичними знаннями й перетворення їх на переконання.
Аналіз динаміки сформованості культури особистісного самовизначення студентів експериментальної групи показав позитивні і статистично значущі зміни за всіма критеріями від початку формувального етапу дослідно-експериментальної роботи до його завершення.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів означеної проблеми. Подальшого вивчення потребують питання, пов’язані з формуванням культури особистісного самовизначення студентів у процесі викладання дисциплін гуманітарного циклу. Зважаючи на актуальність досліджуваної теми, рекомендовано: запровадити в навчально-виховний процес вищих педагогічних навчальних закладів програму виховних годин «Східцями культури особистісного самовизначення» та програму тренінгу особистісного зростання.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
- Абульханова-Славская К. Активность и сознание личности как субъекта деятельности / К. Абульханова-Славская // Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. – М. : Наука, 1989. – С.110–134.
- Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. – М. : Наука, 1980. – 335 с.
- Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. – М. : Мысль, 1991. – 302 с.
- Аверин В. А. Психология личности: учеб. пособие / В. А. Аверин. – СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 1999. – 89 с.
- Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дис. на соискание учен. степени д-ра пед. наук: спец.: 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / Александрова Е. А. – Тюмень, 2006. – 40 с.
- Алексеева Л. Ф. Активность в жизнедеятельности человека / Л. Ф. Алексеева. – Томск: Изд-во ЦНТИ, 2000. – 320 с.
- Ананьєв Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. – М. : Наука, 1977. – 311 с.
- Андреева Г. М. Психология социального познания / Г. М. Андреева. – М. : Аспект Пресс, 2000. – 288 с.
- Анциферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л. И. Анциферова // Психологический журнал. – 1991. Т.2. – № 2. – С.8–24.
- Асмолов А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. – М. : МГУ, 1990. – 367 с.
- Ахиезер А. С. Между циклами мышления и циклами истории / А. С. Ахиезер // Общественные науки и современность. – 2002. – № 3. – С. 129–130.
- Балл Г. О. Внутрішня свобода особи і особистісна надійність у контексті гуманізації освіти / Г. О. Балл // Практична психологія та соціальна робота. – 2003. – № 9. – С. 1–7.
- Бартків О.С. Система виховної роботи в педагогічному інституті / О. С. Бартків, О. Л. Дурманенко // Науковий вісник Волинського національного університету імені Лесі Українки. – 2011. – № 17. – С.36–40.
- Басин Э. А. Культура самоопределения / Э. А.Басин, В. А. Скиданова. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.rusnauka.om/NIO_2007/Philosophia/18421.doc.htm
- Баскаева И. И. Психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа: дис. … кандидата психол. наук : 19.00.03 / Баскаева Ирина Иннокентьевна. – Хабаровск, 2005. – 173 с.
- Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: [сб. избр. тр.] / Михаил Михайлович Бахтин; прим. С. С. Аварийцева. – М. : Искусство, 1979. – 423 с.
- Бекасов О. Б. Анализ событийной структуры жизненного пути личности / О. Б. Бекасов // Гуманистические проблемы психологической теории / [под ред. К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского]. – М. : Наука, 1995. – С. 169–179.
- Белан Е. А. Концепция психологии активности в жизненных ситуациях / Е. А. Белан // Ярославский педагогический вестник. – 2011. – № 3. – Т. 2 (Психолого-педагогические науки). – С.228–232.
- Белых И. Л. Самоопределение личности: философский, социологический, психологический, педагогический аспекты / И. Л. Белых // Вестник КрасГАУ. – 2013. – № 3. – С.170–173.
- Бех І. Д. Виховання особистості. У двох книгах. Кн. друга. Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади / І. Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. – 342 с.
- Бех I. Д. Духовні цінності в розвитку особистості / I. Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 1997. – №1. – С. 124–129.
- Быстрицкий Е.К. Бытие человека в культуре (опыт онтологического подхода) / Е. К. Быстрицкий. – К. : Наукова думка, 1991. – 195 c.
- Блинова В. Л. Психологические основы самопознания и саморазвития: учебно-метод. пособие / В. Л. Блинова, Ю. Л. Блинова. – Казань : ТГГПУ, 2009. – 222 с.
- Бобоеров З. Х. Психологическая проблема личностного самоопределения студентов в условиях этнокультурной образовательной среды / З. Х. Бобоеров. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://mggu-sh.ru/sites/default/files/boboyarov.pdf
- Богданов Е. Н. Образовательные системы и системное образование / Е. Н. Богданов, З. И. Тюмасева. – Калуга : КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2003. – 316 с.
- Богданова О. В. Самосознание как фактор профессионального самоопределения практического психолога: дис. … кандидата психол. наук : 19.00.01 / Богданова Ольга Вячеславовна. – М., 2001. – 255 с.
- Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности: [учеб. пособие для вузов] / В. А. Бодров. – М. :
ПЕР СЭ, 2001 – 511 с. – (Современное образование). - Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1968. – 464 с.
- Большой энциклопедический словарь / отв. ред. В. Н. Ярцева. – М. : Большая Российская энциклопедия, 1998. – 685 с.
- Бондаренко О. Ф. Суб’єктність як етичний вимір: у пошуках вітчизняної традиції у психотерапії / О. Ф. Бондаренко // Людина. Суб’єкт. Вчинок. Філософсько-психологічні студії / за заг. ред. В. О. Татенка. – К. : Либідь, 2006. – С.52–69.
- Бочкарева О. В. Решение педагогических задач в условиях диалоговой формы обучения / О. В. Бочкарева // Развитие творческого мышления студентов на основе диалоговых методов обучения: тез. докл. 3 межвуз. науч.-метод. конф. – Калинин, 1990. – С.23–28.
- Братусь Б. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии / Б. С. Братусь // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / [под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур]. – М.: Наука, 1997. – С.67–91.
- Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. – М.; Воронеж : МОДЭК, 1996. – 150 с.
- Будич Н. Ю. Уверенность в себе как фактор личностного самоопределения: дис. … кандидата психол. наук : 19.00.01 / Будич Наталья Юрьевна. – Хабаровск, 2005. – 154 с.
- Буякас Т. М. Проблема и психотехника самоопределения личности / Т. М. Буякас // Вопросы психологии. – 2002. – № 2. – С. 28–40.
- Буяльська Т. Б. Робота кураторів академічних груп у вищому навчальному закладі: метод. посібник / Буяльська Т. Б., Прищак М. Д., Мацко Л. А. – Вінниця : ВНТУ, 2010. – 154 с.
- Вайнер И. В. Субъективная уверенность как фактор решения психофизической задачи / И. В. Вайнер // Психология труда в условиях проблемных ситуаций: межвуз. сб. науч. тр. – Саратов : Изд-во Саратов. Ун-та, 1996. – С.185–191.
- Венскович М. С. Формы и способы организации самостоятельной внеаудиторной работы студентов по иностранному языку в рамках интегративной технологии / М. С. Венскович, Л. Н. Шпудейко // Вестник Брестского гос. Технического ун-та. – 2012. – № 6. – С.20–24.
- Висковатова Т. П. Современные подходы к проблеме регуляции психических состояний личности / Т. П. Висковатова // Вісник ОПУ. Сер.: Психологія. – 2013. – Т.18. – вип. 4 (30). – С.55–59.
- Виховна робота у вищому навчальному закладі: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закладів / М. І. Соловей, В. С. Демчук. – К. : Леквіт, 2003. – 257 с.
- Владимирова С. В. Социальные взаимоотношения и их роль в формировании и развитии личности / С. В. Владимирова // Социокультурные проблемы современной молодежи: материал. ІІ Междунар. науч.-практ. конф. (18 – 22 апреля 2007 г.) / [под ред. О. М. Шамшиковой, Н. Я. Большуновой]. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2007. – Ч.ІІ. – С.21–25.
- Волковницька Т. М. Робота куратора академічної групи вищого навчального закладу як педагогічна умова / Т. М. Волковницька. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://visnyk.chnpu.edu.ua/wpfb_d1=965
- Воловикова М.И. Представления русских о нравственном идеале / М. И. Воловикова. – М. : Изд-во Ин-та психологии РАН, 2005. – 332 с.
- Воробьева Н. П. Моральные ценности, сознание и общение в парадигме современного образования / Н. П. Воробьева, Л. И. Ореховский // Вестник СибГУТИ. – 2009. – № 2. – С.70–77.
- Габдеева Г. Ш. Роль переживаний в рефлексивной регуляции состояний / Гюзель Шаукатовна Габдеева // Ученые записки Казанского ун-та. Серия: Гуманитарные науки. – 2014. – № 6. – Т.156. – С.164–177.
- Газман О.С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (воспитателя) / О. С. Газман // Вестник образования. – 1991. – № 8. – С.49–53.
- Галімов А. В. Дослідження можливостей соціально-психологічного тренінгу щодо формування комунікативних та емпатійних якостей майбутніх фахівців соціальної сфери: зб. наук. праць Хмельницького ін-ту соціальних технологій Університету «Україна» / А. В. Галімов. – 2009. – № 1. – С.42–44.
- Геллнер Э. Условия свободы. Гражданское общество и его исторические соперники. – М. : Московок. школа полит. исследований, 2004. – 240 с.
- Генишер Е.С. Педагогические условия воспитания правовой культуры студента / Е. С. Генишер // Вестник ОГУ. – 2011. – № 11 (130). – С.183–189.
- Гикис С. Н. Формирование общекультурной компетентности старшеклассников средствами технологии воспитательных ситуаций во внеклассной деятельности: дис. … кандидата пед. наук : 13.00.01 / Гикис Светлана Николаевна. – Пятигорск, 2014. – 206 с.
- Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. – 1994. – № 3. – С. 43–52.
- Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е. И. Головаха. – К., 1998. – 326 с.
- Голубова Г. В. Педагогічні умови розвитку обдарованості студентів / Г.В. Голубова. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.rusnauka.com/9_NND_2012/Pedagogica/2_105345.doc.htm
- Горчинський С. В. Взаємозв’язок ціннісного самовизначення та мотивації досягнення у студентів університету / С. В. Горчинський. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://elibrary.nibup.edu.uf/10475/1/11gsv.pdf
- Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях : непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. – М. : Педагогика, 1977. – 135 с.
- Гріньова О.М. Психологічні особливості життєвого самовизначення в юнацькому віці / О. В. Гриньова. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.psyh.kie.ua
- Гугин Д. Н. Формирование общей культуры студентов вуза во внеаудиторной деятельности: дис. … кандидата пед. наук : 13.00.01 / Гугин Дмитрий Николаевич. – Нижний Новгород, 2007. – 183 с.
- Гулякина В. В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения личности старшеклассника: автореф. дис. на соискание учен. степени канд. психол. наук: спец.: 19.00.05 «Социальная психология» / Гулякина В. В. – Курск, 2000. – 18 с.
- Гурьянова О. Н. Использование ролевых игровых ситуаций при формировании коммуникативных умений: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.02 / Гурьянова Ольга Николаевна. – М., 1999. – 149 с.
- Давіденко Н. О. Куратор академічної групи – вихователь, науковець, організатор у вищих технічних закладах освіти / Н. О. Давіденко // Педагогические науки / Методические основы воспитательного процесса. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.rusnauka.com/7._DN_2007/Pedagogica/20723.doc.htm
- Деркач А. А. Акмеология в вопросах и ответах: учеб. пособие / А. А. Деркач, Е. В. Селезнева. – М.; Воронеж : НПО МОДЭК, 2007. – 248 с.
- Дильтей В. Избранные произведения / [под. общ. ред Н. Н. Писарев] / В. Дильтей. – М., 1960. – 500 с.
- Дробот А. А. Педагогическое обеспечение личностного самоопределения подростков средствами дополнительного образования в школе: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.01 / Дробот Олександр Анатольович. – Ставрополь, 2004. – 205 с.
- Дубинка М. Проблема професійного самовизначення студентів у вищому педагогічному навчальному закладі / Микола Дубинка. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://dspace.kspu.kr.ua/jspui/bitstream/123456789/250/1
- Эмерсон Р. У. Доверие к себе / Р.У. Эмерсон. – СПб. : Питер-Пресс, 1992. – 224 с.
- Желябіна Н. К. Інноваційні комунікативні технології в роботі куратора академічної групи: метод. рекомендації / Н. К. Желябіна. – ЗДІА, 2007. – 36 с.
- Жук Т. В. Життєві цінності молоді початку ХХІ століття / Тетяна Василівна Жук // Відкритий урок. – 2014. – 18 квітня.
- Журавлева Н. Н. Подготовка преподавателей высшей школы к диалоговому общению со студентами: автореф. дис. на соискание учен. степени канд. пед. наук: спец.: 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Н. Н. Журавлева. – Ярославль, 2004. – 12 с.
- Зайцев В. В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования : дис. … доктора пед. наук : 13.00.01 / Зайцев Владимир Васильевич. – Волгоград, 1999. – 413 c.
- Залеская Ю.А. Внеаудиторная самостоятельная работа студентов технического вуза в процессе обучения иностранным языкам // Наукові записки НДУ ім. Гоголя. Філологічні науки. – 2014. – Кн.3. – С.195–199.
- Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. – М. : Наука, 2002. – 456 с.
- Зейгарник Б. В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь. – М. : МГУ, 1980. – 157 с.
- Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности /А. Г. Здравомыслов. – М. : Политиздат, 1986. – 221 с.
- Зыбина Л. Н. Структурные компоненты и динамика профессиональной направленности личности: дис. … кандидата психол. Наук: 19.00.01 / Зыбина Людмила Николаевна. – Новосибирск, 2009. – 317 с.
- Зыкова Е.М. Внеаудиторная деятельность студентов в контексте ориентирования на творческое самовыражение / Е. М. Зыкова. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.kgau.ru/new/all/konference/2015
- Зинченко В. П. Человек развивающийся: Очерк российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунова. – М. : Тривола, 1994. – 169 с.
- Иванайская Т. Л. Гуманитарные технологии организации внеучебной деятельности вуза / Т. Л. Иванайская // Вестник ВГУ. Серия «Проблемы высшегого образования». – 2014. – № 3. – С.48–52.
- Иванова В. В. К вопросу о подходах к изучению категории «социальная ответственность / В. В. Иванова // Ярославский педагогический вестник. – 2011. – № 4. – Т.11 (Гуманитарные науки). – С.132–135.
- Іванова Ю. Ю. Формування у майбутнього соціального педагога готовності до особистісного самовизначення: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.04 / Іванова Юлія Юріївна. – Кіровоград, 2012. – 225 с.
- Івченко Н. О. Самовизначення в освітньому просторі / Н. О. Івченко // Педагогічна майстерня. – 2013. – № 5 (29). [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://journal.osnova.com.ua
- Игнатьев В. Реабилитация подростков в семейной воспитательной группе / В. Игнатьев // Социальная работа. – 2002. – № 1. – С.17–19.
- Інноваційні комунікативні технології в роботі куратора академічної групи: метод. рекомендації / [під ред. Н.К. Желябіної]. – Запоріжжя : ЗДІА, 2007. – 67 с.
- Інноваційні методи виховання: навч. метод. посіб. / [упоряд.: В. Ю. Іова, Л. В. Красномовець]. – Кам’янець-Подільський, 2006. – 174 с.
- Исаев Е. А. Культурное самоопределение студентов в языковой образовательной среде вуза / Евгений Анатольевич Исаев. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://fosscenter.elsu.ru
- Исурина Г. Групповая динамика в тренинговых группах / Г. Исурина // Журнал практического психолога. 1999. – №3. – С.28–38.
- Кабкова Е. П. Развитие культуры личности в современном образовательном пространстве / Е. П. Кабкова, О. В. Стукалова // Педагогика искусства. – 2008. – № 2. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-2-2008/kabkova_03-05-2008-2.htm
- Каверник Е. А. Самопознание и рефлексия в подростковом воздасте / Е. А. Каверник, Н. А. Семенова // Вісник СевНТУ. Педагогіка: зб. наук. пр. – 2010. – Вип.105. – С.107–110.
- Каган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М. С. Каган. – М. : Политиздат, 1974. – 328 с.
- Казьмерчук А. В. Внеаудиторная деятельность как средство интенсификации профессионального обучения в высшем учебном заведении / А. В. Казьмерчук // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). – 2013. – № 9 (137). – С.54–60.
- Кармазина Е. В. Философия свободы и проблема идентичности / Е. В. Кармазина. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2006. – 235 с.
- Карпицкий Н. Н. Самоопределение человека в простарнстве культуры / Н. Н. Карпицкий // Социокультурное пространство России: проблемы и перспективы развития: сб. докл. ІІІ Всероссийской (с международным участием) науч.-практ. конф. (Белгород, 27–28 января 2011 г.): в 2 т. – Белгород : БГНКИ, 2011. Т.1. – С.67–71.
- Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А. В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. – Т. 24. – № 5. – С. 45–57.
- Кенкманн П. О. Управление самоопределением молодежи как социально-детерминированным процессом / П. О. Кенкманн // Ученые записки Тартуського гос. ун-та. – 1984. – Вып. 694. – С.109–120.
- Керик О. Використання тренінгових технологій у професійній підготовці фахівців соціальної сфери / Оксана Керик // Молодь і ринок. – 2015. – № 2 (12). – С.136–140.
- Киселев Д. С. Ценностное самоопределение будущего педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности в вузе и пути его оптимизации: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.08 / Киселев Дмитрий Сергеевич. – Липецк, 2011. – 185 с.
- Киреева Н. В. Гибкие технологии организации деятельности органов студенческого самоуправления / Н. В. Киреева // Разработка и использование гибких образовательных технологий в системе среднего профессионального образования. – Белгород : Изд-во БелГУ, 2005. – С.62–66.
- Киричук О. Формування в учнів активної життєвої позиції / О. Киричук. – К. : Рад. шк., 1983. – 136 с.
- Кирьякова А. В. Реализация аксиологического подхода в университетском образовании / А. А. Кирьякова, Т. А. Ольховская // Высшее образование в России. – 2010. – № 5. – С.124–128.
- Клименко Т. К. Традиции и инновации в педагогическом образовании / Т. К. Клименко. [Електронний ресурс]. Режим доступу: www.uni-altai.ru/Journal/pedagog/pedagog-7/a05.html
- Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: [учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений] / Е. А. Климов. – М. : Академия, 2010. – 302 с.
- Клочко В. Е. Самореализация личности: системный взгляд / [под ред. Г. В. Залевского] / В. Е. Клочко, Э. В. Галажинский. – Томск : Изд-во Томск. Ун-та, 1999. – 154 с.
- Коберник О. Життєва активність учнів сільської школи: зміст, складники та індикатори / О. Коберник // Педагогіка і психологія. – 2000. – № 4. – С.51–60.
- Коваль В. Ю. Система позааудиторної діяльності студентів вищих навчальних закладів / В. Ю. Коваль. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://ta.dgtu.donetsk.ua:8080/bitstream/123456789/1084
- Ковальчук О. А. Загальнонаукові підходи до організації позааудиторної навчально-виховної діяльності у професійному становленні майбутніх учителів математики / О. А. Ковальчук // Науковий вісник Ужгородського національного ун-ту. Серія «педагогіка, соціальна робота». – 2012. – Вип. 34. – С.89–93.
- Колесников И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И. А. Колесников. – СПб. : СПБГУПМ, 1999. – 242 с.
- Кон И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. – М. : Политиздат, 1978. – 367 с.
- Кон И. С. Психология ранней юности: [книга для учителя] / И. С. Кон. – М. : Просвещение, 1989. – 225 с.
- Кондрашова Л. В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте / Л. В. Кондрашова. – К.; Одесса : Высш. шк., 1988. – 160 с.
- Константиновский Д. Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой деятельности / Д. Л. Константиновский. – М. : ЦСО РАО, 2000. – 224 с.
- Кордуэл М. Психология А – Я: словарь-справочник / [пер. с англ. К. С. Ткаченко] / Майк Кордуэл. – М. : ФАИР-пресс : Гранд, 2001. – 448 с.
- Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / [під ред. Л. М. Проколієнко] / Г. С. Костюк. – К. : Рад. шк., 1987. – 608 с.
- Кочерга О. М. Роль куратора академічної групи у формуванні соціальної відповідальності студентів педагогічного коледжу / О. М. Кочерга. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://gnpu.edu.ua/files/VIDANNITY/VISNUK_17/V17_70_75.pdf
- Кочетова И.Д. Создание условий для развития социальной ответственности у студентов как одно из приоритетных направлений в системе высшего профессионального образования / И. Д. Кочетова // Мир науки, культуры, образования. – 2010. – № 6 (25). – С.126–132.
- Кравченко І. Планування та здійснення виховної роботи у вищому навчальному закладі / Іван Кравченко // Педагогічні науки. – 2013. – № 3 (59). – С.70–75.
- Кравченко Т. В. Теоретико-методичні засади соціалізації дітей шкільного віку у взаємодії сім’ї і школи: дис. … доктора пед. наук: 13.00.07 / Кравченко Тамара Володимирівна. – К., 2010. – 464 с.
- Кривцова Е. В. Исследование ценностного самоопределения личности / Е. В. Кривцова // Вестник КемГУ. – 2014. – № 1 (57). Т.2. – С.77–81.
- Кролевецкая Е.Н. Развитие субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы: дис. … кандидата пед. наук : 13.00.08 / Кролевецкая Елена Николаевна. – Белгород, 2006. – 215 с.
- Кряжев П. Е. Общество и личность / П. Е. Кряжев. – М. : Госполитиздат, 1961. – 94 с.
- Кузнецова О. А. Самовідношення, самосприйняття, самопізнання як передумови морального самовизначення / О. А. Кузнецова // Наукові праці – Педагогіка. – 2005. – Том 50. – Вип. 37. – С.43–47.
- Кулиева Е. Н. Самоопределение личности как фактор осознания смысла деятельности / Е. Н. Кулиева // Известия Пензенского гос. пед. ун-та им. В. Г. Белинского. – 2012. – № 28. – С.830–832.
- Купрейченко А.Б. Структура нравственного самоопределения молодежи / А. Б. Купрейченко, Е. А. Воробьева // Психологические исследования духовно-нравственных проблем / [отв. ред. А. Л. Журавлев, А. Ю. Юревич]. – М. : Изд-во Ин-та психологии РАН, 2011. – С.146–167.
- Лапова И. Ю. Путь к маргинальности – форма самоопределения урбанизированного человека / И. Ю. Лапова // Социокультурные проблемы современной молодежи: материалы ІІ Междунар. науч.-практ. конф. / [под ред. О. М. Шамшиковой, Н. Я. Большуновой]. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2002. – Ч.ІІ. – С.101–105.
- Леванова Е. А. Формирование практической готовносты учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: автореф. дис. на соискание учен. степени канд. пед. наук: спец. : 13.00.01 «Общая педагогика и история педагогики» / Е. А. Леванова. – М. : МПГУ им. В. И. Ленина, 1995. – 31 с.
- Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М. : Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – 352 с.
- Леонтьев А. Н. Формирование личности / А. Н. Леонтьев // Психология личности / [под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея]. – М. : МГУ, 1982. – 221 с.
- Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности личности / Д. А. Леонтьев // Вестник МГУ. Серия ―Психология―. – 1996. – № 4. – C. 41–47.
- Леонтьєв Д.А. Очерк психологии личности / Д. А. Леонтьев. – М. : Смысл, 1997. – 64 с.
- Леонтьев Д. А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д. А. Леонтьев, Е. В. Шелобанова // Вопросы психологии. – 2001. – № 1. – С. 57–65.
- Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. – М. : Смысл, 2003. – 487 с.
- Лобанов А. П. Самостоятельная работа студентов в контексте компетентностного подхода: материалы Междунар. науч.-практ. конф. «Организация самостоятельной работы студентов на факультете вуза» (Минск, 16 – 17 ноября 2006 г.) / [отв. ред. В. В. Сергеенкова]. – Мн. : БГУ, 2006. – С.35– 38.
- Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. – М. : Наука, 1999. – 350 с.
- Лопаткин Е. Особенности воспитания будущего учителя в педагогическом вузе / Евгений Лопаткин. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://oldconf.neasmo.org.ua/gjde/1697
- Маврина И. А. Проектирование системы критериальных оценок эффективности деятельности профессиональных объединений педагогов как субъектов развития образовательного учреждения / И. А. Маврина, А. А. Мотыщева // Прикладная психология и психоанализ. – 2006. – № 3. – С.30–31.
- Макарова О. Ю. Критерии и показатели оценки эффективности функционирования воспитательной системы вуза / О. Ю. Макарова // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 1 (Ч.2). – С.348–351.
- Максимов Л. В. Этические парадоксы / Л. В. Максимов // Этика: старые новые проблемы. – М. : Гардарики, 1999. – С.73–90.
- Малахова О. Ю. Социокультурное самоопределение студента в рефлексивно-образовательной среде вуза : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.01 / Малахова Ольга Юрьевна. – Оренбург, 2007. – 191 с.
- Малигіна Г. С. Відповідальність особистості як загальнопсихологічна проблема / Г. С. Малигіна // Вісник ОПУ. Сер.: Психологія. – 2013. – Т.18. – Вип. 4 (30). – С.196–201.
- Малыгина Л. Ф. Эмоциональная устойчивость как средство улучшения социальной адаптации подростков / Л. Ф. Малыгина // Социокультурные проблемы современной молодежи: материал. ІІ Междунар. науч.-практ. конф. (18 – 22 апреля 2007 г.) / [под ред. О. М. Шамшиковой, Н. Я. Большуновой]. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2007. – Ч.ІІ. – С.78–82.
- Малютина Н. Р. Воспитание личности педагога как процесс культурной идентификации: автореф. на соискан6ие учен. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.08 / Н. Р. Милютина. – Волгоград, 2000. – 20 с.
- Мамардашвили М. К. Лекции о Прусте (психологическая топология пути) / М. К. Мамардашвили. – М. : Ad Marginem, 1995. – 548 с.
- Мартынова Т. Н. Типы жизненного самоопределения студентов в период профессиональной подготовки в вузе / Т. Н. Мартынова, Н. Н. Морозова // Сибирский психологический журнал. – 2009. – № 25. – С.114–119.
- Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – СПб. : Питер, 2003. – 352 с.
- Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. – М. : Изд-во МГУ, 1982. – С.108–116.
- Маслюк Е. А. Сущность и основные механизмы формирования культуры личностного самоопределения / Е. А. Маслюк // Азимут научных исследований: Педагогика и психология. – 2013. – № 4 (5). – С. 33–36.
- Маслюк К. А. Діагностика культури особистісного самовизначення студентів у процесі формувального експерименту / К. А. Маслюк // Зб. наук. праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / [гол. ред. : М. Т. Мартинюк]. – Умань : ФОП Жовтий О.О., 2015. – В.2. – С.262–269.
- Маслюк К. А. Культура особистісного самовизначення студентів: актуалізація проблеми / К. А. Маслюк // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: зб. наук. праць. – Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2014. – Вип. 18, кн.1. – 458–465 с.
- Маслюк К. А. Культура особистісного самовизначення студентів-філологів (теоретичний аспект) / К. А. Маслюк // Формування мовної особистості в контексті багатоступеневої національної освіти: Всеукраїнського науково-методичного семінару ( Умань, 27 березня 2014 року) / [гол. ред. Мамчур Л.І.]. – Умань : ФПО Жовтий О.О., 2014. – 100 – 104 с.
- Маслюк К. А. Методика навчання української мови та методики її навчання у ЗНЗ: навч.-метод. посібник для філологічних фак-тів / Катерина Анатоліївна Маслюк, Валентина Олександрівна Коваль. – Умань: ПП Жовтий О. О., 2015. – 41 с.
- Маслюк К. А. Методика навчання української мови у загальноосвітніх навчальних закладах: [навч.-метод. посібник для філологічних фак-тів] / Катерина Анатоліївна Маслюк, Валентина Олександрівна Коваль. – Умань: ПП Жовтий О. О., 2015. – 268 с.
- Маслюк К. А. Методика проведення виховних заходів: навчальний посібник / [уклад.: Макарчук В. В., Добридень А. В., Коломієць Н. А., Резніченко І. Г., Маслюк К. А.] – 2-ге вид., випр., доп. – Умань: ФОП Жовтий О.О, 2015. – 141 с.
- Маслюк К. А. Система формування комунікативного потенціалу майбутнього учителя іноземної мови / К. А. Маслюк // Збірник наукових праць студентів та молодих учених: збірник наук. праць / за ред. Н.М. Бріт. – Умань: Видавничо-поліграфічний центр «Візаві», 2013. – 132-137 с.
- Маслюк К. А. Особистісне самовизначення як міждисциплінарна категорія / К. А. Маслюк // Проблеми сучасного вчителя: зб. наук. пр. Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / [ред. кол. : Побірченко Н. С. (гол. ред..) та ін.]. – Умань : ФОП Жовтий О.О., 2014. – Вип. 9. – Ч. 1. – 182–190 с.
- Маслюк К. А. Педагогічна практика студентів-філологів : навч.-метод. посібник / Маслюк К. А., Коваль В. О., Пархета Л. П. – Умань : Візаві, 2014. – 104 с.
- Маслюк К. А. Проблема культури особистісного самовизначення студентів в історичному розвитку / К. А. Маслюк // Основні напрями підготовки сучасного вчителя: глобалізація, стандартизація, інтеграція: матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. (м. Умань, 30–31 жовтня 2014 р.) / [ред. кол.: Н.С. Побірченко, О. І. Безлюдний, Т. Д Кочубей та ін.]. – Умань : ПП Жовтий О. О., 2014. – 97 – 99 с.
- Маслюк К. А. Проблема особистісного самовизначення людини (культурологічний аспект) / К. А. Маслюк // Сучасна освіта : методологія, теорія, практика: матеріали ІІІ Міжнар. наук.-практ. конф. 24 квітня 2015 р. – К. : НТУУ «КПІ». – 95 – 98с.
- Маслюк К.А. Рівні сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних університетів / К. А. Маслюк // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: зб. наук. праць. – Київ, 2015. – Вип. 19, кн.1. – С. 373–383.
- Маслюк К. А. Система роботи над формуванням патріотичного самовиховання у процесі вивчення творів Т. Шевченка / К. А. Маслюк // Філологічний вісник Уманського держ. пед. ун-ту імені Павла Тичини : зб. наук. пр. / [відп. ред. Г. І. Мартинова]. – Умань : ВПЦ «Візаві», 2014. – Вип. 5. – С. 266–272.
- Маслюк К. А. Стан сформованості культури особистісного самовизначення студентів педагогічних університетів / К. А. Маслюк // Науково-педагогічний журнал «Молодь і ринок» Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка. – Львів : ШВИДКОДРУК, 2015. – №6 (125). – С.111–116.
- Маслюк К. А. Структура сформованості культури особистісного самовизначення у студентів-філологів / К. А. Маслюк, В. А. Коваль // Філологічний вісник Уманського держ. пед. ун-ту імені Павла Тичини : зб. наук. пр. / [відп. ред. Г. І. Мартинова]. – Умань : Візаві, 2013. – Вип. 4. – С. 189–194.
- Маслюк К. А. Структурні компоненти культури особистісного самовизначення / К. А. Маслюк // Філологічний часопис Уманського держ. пед. ун-ту імені Павла Тичини: зб. наук. праць / [гол. ред. О. Ю. Зелінська]. – Умань: ВПЦ «Візаві», 2015. – Вип. 1. – 175 – 192 с.
- Маслюк К. А. Сутність сформованості культури особистісного самовизначення у студентів педагогічних ВНЗ / К. А. Маслюк // Зб. наук. праць студентів та молодих учених / [гол. ред. Бріт Н. М.]. – Умань : ФОП Жовтий О.О., 2014. – 143–146.
- Маслюк К. А. Формування комунікативного потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови в педагогічному вищому навчальному закладі / К. А. Маслюк // Філологічний вісник Уманського держ. пед. ун-ту імені Павла Тичини : зб. наук. пр. /[ відп. ред. Г. І. Мартинова]. – Умань : ВПЦ «Візаві», 2012. – Вип. 3. – 209 – 216 с.
- Маслюк К. А. Формування професійної культури майбутнього вчителя іноземної мови / К. А. Маслюк // Наука і освіта у глобалізованому світі: традиції, сьогодення, перспективи: матеріали Міжнар. наук.-практ. конф., 17–18 жовтня 2013 р., м. Умань. – Умань : РР Жовтий О. О., 2013 – ч І. – С. 65–67.
- Masluk К. А. The culture of a personal self-determination of students: results of the formative stage of the experiment / К. Masluk // Zbiór artykułów naukowych. – 2015. – Str. 44–49.
- Masluk К. А. The role of a student as the subject of personal self-determination culture / К. Masluk // The Advanced Science Journal. – 2015. – Is. 5. – P. 92–97.
- Межуев В. М. Свобода как ценность / В. М. Межуев // Альтернативы. – 2010. – № 12. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://alternativy.ru/node/1479
- Меренков А. В. Методика формирования у школьников навыков самоопределения / А. В. Меренков. – Екатеринбург : Сократ, 2006. – 184 с.
- Миленкова Р. В. Аксіопедагогічні умови формування особистості фахівця у вищих навчальних закладах / Р. В. Миленкова. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://dspase.uabs.edu.ua/jspui/bitstream/123456789/733
- Мищенко Л. И. К вопросу о проектировании содержания современного педагогического образования / Л. И. Мищенко // Ученые записки: электронный науч. журнал Курского гос. ун-та. – 2912. – № 2 (22). [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://scientific-notes.ru/pdf/-24-020.pdf
- Моляко В. А. Психологія вирішення школярами творчих завдань / В. А. Моляко. – К. : Рад. шк., 1984. – 94 с.
- Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: [учеб. пособие для студентов] / А. В. Мудрик. – М. : Ин-т практической психологии, 1997. – 368 с.
- Мурасова А. Р. Педагогическое сопровождение культурного самоопределения студентов: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.01 / Мурасова Алсу Раисовна. – Ульяновск, 2008. – 192 с.
- Мурасова А. Р. Педагогическое сопровождение культурного самоопределения студентов / А. Р. Мурасова. – Ульяновск : УлГПУ, 2009. – 131 с.
- Мухина В. С. Возрастная психология: [учебник для студентов вузов] / В. С. Мухина. – М. : Академия, 1997. – 432 с.
- На допомогу куратору студентської групи / укл. Л. В. Мороз. [б.м.], 2004. – 346 с.
- Немов Р. С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. / Р. С. Немов. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – Ч.2. – 352 с.
- Нікітіна І. В. Суб’єктне самовизначення молодої людини в період повноліття: [монографія]. – К., 2007. – 227 с.
- Никитина Н. Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: [монография] / Н. Н. Никитина. – М. : Прометей, 2002. – 316 с.
- Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / сост. Н. Б. Крылова. – М. : Инноватор. – Вып.1. – 113 с.
- Нурлыгаянов И. Н. Особенности ценностно-смысловой сферы при разных типах самоопределения личности / И. Н. Нурлыгаянов // Вестник Башкирского ун-та. – 2008. – № 1. Т.13. – С.206–208.
- Оксина И. Ю. Дифференцированное обучение как условие подготовки учащихся к самоопределению в юности: дис. … кандидата психол. наук: 19.00.07 / Оксина Ирина Юрьевна. – М., 2003. – 182 с.
- Онипко А. А. Самоопределение старшеклассников при выборе профессии: социологический анализ: дис. … кандидата социол. наук : 22.00.06 / Онипко Анна Александровна. – Екатеринбург, 2011. – 165 с.
- Ордіна Л. Л. Культуротворче середовище вищого навчального закладу як педагогічний феномен / Л. Л. Ордіна. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/123456789/5720/1/Ordina.pdf
- Осипова Т. Ю. Виховна робота зі студентською молоддю: навч. посіб. / Т. Ю. Осипова, І. О. Бартенєва, О. О. Біла; [за заг. ред. Т.Ю. Осипової]. – Одеса : Фенікс, 2006. – 228 с.
- Панина С. В. Концептуальне подходы к педагогическому сопровождению личностного самоопределения старшеклассников в процессе литературного образования / С. В. Панина, С. Ю. Залуцкая // Вестник ЯГУ. – 2006. Т.3. – № 4. – С. 52–57.
- Панкова Е.В. Социокультурное проектирование: создание вариативного пространства развития личности в условиях школы / Е. В. Панкова // Адукацыя і выхаванне. – 2009. – № 6. – С.29–38.
- Педагогічна практика студентів: Інструктивні матеріали / [уклад.: Д.Д. Герцюк, Т. В. Равчина, С. Б. Цюра, Х. П. Мазепа]. – Львів : Вид. центр ЛНУ імені Івана Франка, 2003. – 80 с.
- Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании / В. Ф. Петренко. – М., 1983. – 256 с.
- Петренко В. Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко. – М. : Изд-во МГУ, 1988. – 234 с.
- Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л. А. Петровская. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989. – 216 с.
- Петровський А. В. К проблеме самоопределения личности в группе / А. В. Петровский //Тезисы к XX Международному психологическому конгрессу. – М., 1972. – С. 149–154.
- Петровский А. В. Теоретическая психология: учеб. пособие / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. – М. : Академия, 2001. – 496 с.
- Петровский В. А. Активность субъекта в условиях риска: автореф. дис. на соискание учен. степени канд. психол. наук:: спец. 19.00.07 «Педагогическая и возрастная психология» / В. А. Петровский. — М, 1977. — 18 с.
- Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій: навч. посіб. / О. М. Пєхота та ін. – К. : В-во А.С.К., 2003. – 240 с.
- Пономаренко К. Г. Психологическое сопровождение личностного и профессионального самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства: автореф. дис. на соискание учен. степени канд. психол. наук: спец.: 19.00.07 «Педагогическая психология» / К. Г. Пономаренко. – Пятигорс, 2009. – 21 с.
- Проблемы подготовки будущих специалистов в вузе: сб. науч. тр. / [отв. ред. В. К.Бахир]. – Иркутстк, 1996. – 210 с.
- Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теорія и практика: учеб. пособие / Н. С. Пряжников. – М. : Академия, 2008. – 320 с.
- Психогимнастика в тренинге / Хрящева Н., Макшанов С., Сидоренко Е. – СПб. : Речь, Ин-т Тренинга, 2000. – 256 с.
- Психологический словарь / [под ред. В. В.Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.]. – М. : Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР, 1983. – 448 с.
- Пушкарева Е. А. Культура самоопределения: адаптационные механизмы личности / Е. А. Пушкарева, Л. В. Сидоргина // Вестник Новосибирского гос. пед. ун-та. – 2012. Т.8. – № 4. – С. 79–85.
- Пушкарева Е. А. Философия личности: проблема самоопределения / Е.А. Пушкарева // Образование. – 2002. – № 4. – С.15–20.
- Рабочая книга школьного психолога / [под ред. И. В Дубровиной]. – М. 1987. – 232 c.
- Репко І. П. Позааудиторна робота ВНЗ як шлях самореалізації студентів / І. П. Репко // Наукові записки кафедри педагогіки. – Харків. – 2013. – Вип. XXXIII. – С.180–186.
- Рычкова Л. Образование, культура самоопределения и судьба человека / Л. Рычкова // Образование в культуре и культура образования. – Новосибирск : НГТУ, 2002. – С. 124–132.
- Роганова М. В. Культурологічні аспекти виховання студентів вищих навчальних закладів / М. В. Роганова // Духовність особистості: методологія, теорія і практика. – 2012. – № 5 (52). – С.196–204.
- Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Карл Роджерс. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
- Романина Е.В. Самоопределение как механизм превращения образования в средство формирования образовательных потребностей студентов / Романина Е. В., Горбачева В. В., Ефимов Р. М. // Юбилейный сб. трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию академии. – М., 1997. Т.1. – С.99–102.
- Романова С. Роль куратора академічної групи у виховному процесі у вищих технічних закладах освіти / Світлана Романова // Рідна школа. – 2005. – № 6. – С.36–39.
- Романовський О. Г. Формування духовно-моральної основи та відповідальності майбутнього інженера / О. Г. Романовський. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.kpi.kharkov.ua/archive
- Рубинштейн Л.С. Принцип творческой самодеятельности / Л. С. Рубинштейн // Вопросы психологии. – 1986. – № 4. – С.101–108.
- Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологи / С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1973. – 424 с.
- Руткевич М. Н. Социология образования и молодежи / М. Н. Руткевич. – М. : Гардарики, 2002. – 541 с.
- Савчин М. Психологія відповідальної поведінки / М.Савчин. – К. : Україна-Віта, 1996. – 130 с.
- Сапогова Е.Е. Автобиографический наратив в контексте культурно-исторической психологии / Е. Е. Сапогова // Культурноисторическая психология. – 2005. – № 2. – С.63–74.
- Сапожникова Т.Н. Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников: автореф. дис. на соискание учен. степени д-ра пед. наук : 13.00.01. – Кострома, 2010. – 36 с.
- Сарафанова Т. В. Педагогические условия формирования готовносты студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе: автореф. дис.на соискание учен. степени канд. пед. наук: спец.: 13.00.01 «Общая педагогика и история педагогики». – Владимир, 2004. – 17 с.
- Сафин В. Ф. Психологический аспект самоопределения / В. Ф. Сафин, Г. П. Ников // Психологический журнал. – 1984. – №4. – C. 65–74.
- Сысоев П. В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 1. – С.42–47.
- Скотникова В. Г. Проблема уверенности: история и современное состояние / В. Г. Скотникова // Психологический журнал. – 2002. – № 1. – С.52–60.
- Скрипник Н. С. Структура позааудиторної діяльності студентів / Н. С. Скрипник. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://Journals.hnpu.edu.ua/ogs/psyped/article/view/41/35
- Соколов Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: [монография] / Е. А. Соколов, Н. Е. Буланкина. – М. : Университетская книга, 2011. – 232 с.
- Спенсер Г. Основания социологии / Г. Спенсер. – СПб. : Издание И. И. Билибина, 1876. – 498 с.
- Степанова Л. Г. Особенности самоопределения в юношеском возрасте у индивидов с различным типом генденрой идентичности: дис. … кандидата психол. наук : 19.00.13 / Степанова Людмила Григорьевна. – М., 2010. – 173 с.
- Столин В. В. Исследование эмоционально-ценностного отношения к себе с помощью методики управляемой проекции / В. В. Столин // Психологический журнал. – 1981. Т.3. – С.104–117.
- Столин В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. – М. : Изд-во Моск. Ун-та, 1983. – 284 с.
- Тард Г. Личность и толпа: очерки по социальной психологии / Габриэль Тард; [пер. с фр. Е. А. Предтеченский]. – СПб, 1903. – 178 с.
- Татарникова Н. С. Личностное и профессиональное развитие студентов в условиях индивидуализации вісшего образования / Н. С. Татарникова. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.sworld.com.ua/index.php/ru/current-status-and-the-development-of-the-education-c112/11989-c112-095
- Тернопільська В. І. До питання сутності інформаційної культури особистості / В. І. Тернопільська //
- Тоистева О. С. Системно-деятельностный подход: сущностная характеристика и принципы реализации / Ольга Сергеевна Тоистева // Народное образование. Педагогика. – 2013. – № 2. – С.198–202.
- Український Я. І. Рефлексія як засіб саморозвитку особистості / Я. І. Український, Н. Я. Штопало // Вісник Київського ун-ту імені Тараса Шевченка: Соціологія. Психологія. Педагогіка. – 1999. – Вип.7. – С.24–27.
- Фартушная Л. С. Формирование культуры поведения молодежи / Любовь Сергеевна Фартушная // Вестник ТГУ. – 2011. – Вып. 8 (100). – С.168–173.
- Федорчук В. М. Соціально-психологічний тренінг «Розвиток комунікативної компетентності викладача»: навч.-метод. посібник / В. М. Федорчук. – Кам’янець-Подільський : Абетка, 2004. – 240 с.
- Философский словарь / [под ред. И. Т. Фролова]. – 5-е изд. – М. : Политиздат, 1991. – 559 с.
- Философский словарь / [под ред. И. Т. Фролова]. – М. : Республіка, 2001. – 719 с.
- Фомина Т. А. Социокультурная самоидентификация современного российского студенчества: региональный аспект: [монография]. – Ставрополь, 2007. – 149 с.
- Фромм Э. Душа человека / Э. Фромм. – М. : Республіка, 1992. – 429 с.
- Харламов И. Ф. Педагогика / И. Ф. Педагогика. – М. : Гардарики, 1999. – 520 с.
- Холод Н. И. Формы и методические принципы организации внеаудиторной деятельности студентов по иностранному языку / Н. И. Холод, О. С. Егорова // Ярославский педагогический вестник. – 2014. – № 4. Т.2 (Психолого-педагогические науки). – С.108–115.
- Хом’юк І. В. Формування умінь самостійної роботи у майбутніх інженерів засобами ігрових форм: [монографія] / І. В. Хом’юк, В. А. Петрук. – Вінниця : УНІВЕРСУМ-Вінниця, 2004. – 186 с.
- Хорошайло О. С. Робота куратора з духовно-морального виховання студентів, що навчаються в інтегрованих групах / О. С. Хорошайло // Духовність особистості: методологія, теорія і практика. – 2011. – № 5 (46). – С.183–192.
- Хьелл Д. Теория личности / Д. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб : Питер, 2003. – 608 с.
- Целякова О. М. Духовність і ціннісні орієнтації студентської молоді України в трансформаційному суспільстві / О. М. Целякова // Гуманітарний вісник ЗДІА. – 2009. – Вип. 38. – С.222–233.
- Цыбин Е. А. Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов: автореф. дис. на соискание учен. степени канд. пед. наук: спец.: 13.00.01 / Е. А. Цыбин. – Ульяновск, 2005. – 27 с.
- Цюман Т. П. Формування культури життєвого самовизначення старшокласників засобами освітнього тренінгу: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. : 13.00.05 – Соціальна педагогіка / Т. П. Цюман. – К., 2008. – 19 с.
- Чавчавадзе Н. З. Культура и ценности / Н. З. Чавчавадзе. – Тбилиси : Мецниереба, 1984. – 171 с.
- Чеботаренок Е. А. Формирование профессионального мастерства учителя начальных классов и музыки во внеаудиторной работе: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.01 / Чеботаренок Елена Аркадьевна. – Минск, 1990. – 214 с.
- Черепанова Г. Самовиховання студентської молоді в контексті гуманізації освіти / Галина Черепанова // Наук. вісник Волинського нац. ун-ту імені Лесі Українки. – 2010. – № 23. – С. 93–95.
- Чешев В. В. Техническое знание как объект методологического анализа: [монография] / В. В. Чешев. – Томск : Изд-во ТГУ, 1981. – 194 с.
- Чистякова С. Н. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшекласнников: [кн. для учителя и социального педагога] / С. Н. Чистякова. – М. : Новая школа, 2004. – 112 с.
- Чобітько М. Г. Особистісне і професійне самовизначення майбутнього вчителя / М. Г. Чобітько // Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку. – 2009. – Вип. 3. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://intelect-invest.org.ua/pedagog_editions_e-magazin
- Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики / В. Д. Шадриков. – М.: Логос, 1993. 181 с.
- Шаталов В.Ф. Соцветие талантов / В. Ф. Шаталов. – М. : ГУПЦРП. – Ч.1, 2001. – 381 с.
- Шевчук І. В. Дозвіллєва діяльність студентства як фактор їх розвитку: зб. наук. пр. / [за заг. ред. Є. С. Барбіної]. – Херсон : Вид-во ХДУ. – 2010. – Вип. LV: Педагогічні науки. – С.361–367.
- Шевчук І. В. Роль куратора акакдемічної групи в організації дозвіллєвої діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів / Ірина Василівна Шевчук. [Електронний ресурс]. Режим доступу: irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/cgiirbis_64exe
- Шенкнехт Ю.И. Функции куратора студенческой группы ГОУ ВПО Алтайский государственный технический университет им. И. И. Ползунова г. Барнаул / Ю. И. Шенкнехт, М. Ю. Коваль. [Електронний ресурс].Режим доступу:http://elib.altstu.ru/elib/disser/conferenc/2010/02/pdf/342shenkneht.pdf
- Шепелева Л. Н. Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. – СПб. : Питер, 2011. – 160 с.
- Шорохова Е. В. Проблема сознания в философии и естествознании / Е. В. Шорохова. – М. : Наука, 1961. – 111 с.
- Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор / пер. с англ. / Э. Шостром – Минск : ГПУ «Полифакт», 1992. – 128 с.
- Шульгина Т. А. Социально-психологические условия личностного самоопределения старшеклассников: дис. … кандидата психол. наук: 19.00.05 / Шульгина Татьяна Алексеевна. – Курск, 2007. – 194 с.
- Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника / Е. А. Шумилин. – М. : Педагогика, 1979. – 152 с.
- Щедровицкий Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия / Г. П. Щедровицкий. – М., 2005. – 800 с.
- Юлдашева Г.А. К проблеме понимания и интерпретации исторического процесса как фактора самоопределения личности / Г. А. Юлдашева // Credo New. – 2000. – № 5. [Електронный ресурс]. Режим доступу: http://credonew.ru/content/view/198/52
- Юсова В. И. Ценностное самоопределение студента в культуросообразном образовательном процессе педагогического колледжа: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.01 / Юсова Валентина Ивановна. – Чита, 2010. – 215 с.
- Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание понимания социальной реальности / В. А. Ядов. – М. : Добросвет, 2000. – 596 с.
- Яковлев А. И. Критерии эффективности идейно-воспитательной работы / А. И. Яковлева // Эффективность ідейно-воспитательной работы. – М. : Мысль, 1974. – С.23–58.
- Яковлєва М. Л. Формування загальнокультурної компетентності студентів економічних спеціальностей вищих технічних навчальних закладів: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.03 / Яковлєва Марина Леонідівна. – Кіровоград, 2012. – 302 с.
- Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / М. С. Яницкий. – Кемерово : Кузбассвузиздат, 2000. – 204 с.
- Adler A. The Individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation of selections from his writing / Adler A. – N.Y.: H. L. D., 1956. – 200 p.
- Durkheim E. L’educatin morale. – Paris, 1925. – 284 р.
- Ericson E. Identity, youth and crisis. – London: Faber and Faber, 1968. – 137 р.
- Gerstmann P. Sposob formulawania planow zyciowych a poziom rownowagi emocjonalnej dorastajacej mlodzeizy // Psychologia wychowawecza. – 1981. – № 1. – S. 66–75.
- Kohlberg L. Continuities in Childhood and Adult Moral Development Revisited // Life-Span Development Psychology / Personality and Socialization (ed. P.B. Baltes, K. W. Schil). – N. Y., 1973. – P.179–204.
- Kroeber A.L., Kluckhon C. Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions / [Wayne Untereiner Alfred G.Meyer]. – N. Y. : Vintage Books, 1952. – 448 p.
- Mead G. H. Mind, Self and Society / Ed. by C.W. Morris. – Chicago : Unit. Of Chicago Press, 1975. – 248 p.
ДОДАТКИ
Додаток А
Тест для студентів «Чи знаю я себе»
Інструкція: уважно прочитайте запитання, виберіть із запропонованих варіантів відповіді один.
- Якщо вам треба вибрати якусь справу з декількох, чи зможете ви пояснити, чому зробили саме цей вибір?
Так – 2 бали; важко сказати – 1 бал; ні – 0 балів.
- Чи розумієте ви, чому ваші знайомі ставляться до вас добре чи погано?
Так – 2 бали; важко сказати – 1 бал; ні – 0 балів.
- Чи здійснювали ви минулого тижня вчинки, причини яких не можете пояснити?
Так – 2 бали; важко сказати – 1 бал; ні – 0 балів.
- Якби можна було повернутися назад, вчорашній день ви б:
Прожили так само – 2 бали; багато чого зробили б інакше – 1 бал; не вважаю за потрібне думати про це – 0 балів.
- Чи можете ви сказати, як будете поводитися у складній ситуації?
Так – 2 бали; важко сказати – 1 бал; ні – 0 балів.
- Чи знаєте ви, що змінилося у вашій поведінці сьогодні, порівняно з тією, якої ви дотримувалися рік тому?
Знаю – 2 бали; не замислювався над цим – 1 бал; не знаю – 0 балів.
- Чи замислюєтеся ви над тим, які зміни можуть відбувати у вас завтра?
Замислююся – 2 бали; над цим треба подумати – 1 бал; не знаю – 0 балів.
- Чи важко вам обирати справу, яка відповідала б вашому характеру?
Важко – 2 бали; не важко – 1 бал; не знаю – 0 балів.
- Чи знаєте ви, яка професія найбільше відповідає вашим якостям?
Знаю – 2 бали; не замислювався – 1 бал; не знаю – 0 балів.
- Чи знаєте ви, як справити на оточуючих приємне враження?
Знаю – 2 бали; не впевнений – 1 бал; не знаю – 0 балів.
- Чи змогли б ви назвати персонажа фільму, на якого схожі?
Зміг би – 2 бали; не замислювався на д цим – 1 бал; не зміг би – 0 балів.
Інтерпретація результатів:
16 і більше балів – студент достатньо знає себе;
10 – 16 балів – студент не дуже добре знає себе;
Менше 10 балів – студент зовсім не знає себе.
Додаток Б
Анкета-тест «Цінності культури особистісного самовизначення»
Інструкція: Нижче подано цінності та запропоновано (у трьох варіантах) розкриття їхньої сутності. Оберіть той варіант відповіді, який вважаєте правильним.
Стимульний матеріал:
Відповідальність – це:
1)прагнення бути як усі, намагання не відрізняти від інших;
2)готовність брати на себе певні обов’язки та самостійно виконувати їх;
3)бажання взяти на себе певні обов’язки.
Свобода – це:
1)можливість робити все, що заманеться;
2)здатність діяти самостійно, регулювати свою діяльність і поведінку, обираючи один варіант із кількох можливих;
3)право на самостійний вибір способів своєї діяльності.
Активність – це:
1)постійне перебування в центрі уваги;
2)здатність і бажання робити самостійний вибір, докладати зусилля для досягнення запланованого;
3)орієнтація на залучення до різних видів діяльності.
Інтерпретація результатів. За кожний варіант відповіді нараховується певна кількість балів: за варіант (2) – 3 бали; за варіант (3) – 2 бали; за варіант (1) – 1 бал.
Додаток В
Тест готовності до саморозвитку
Опис: тест дає змогу визначити готовність особистості до саморозвитку (готовність змінюватися, пізнавати себе, впливати на формування та розвиток особистісних якостей особистості в цілому).
Інструкція: Оцініть, наскільки правомірними для Вас є твердження, наведені нижче. Якщо вони правильні, навпроти номера слід поставити знак «+»; якщо неправильні – знак «–».; якщо не знаєте, яку обрати відповідь, – знак «?». Останній варіант відповіді допускається лише у крайніх випадках.
Текст опитувальника
- У мене часто виникає бажання більше дізнатися про себе.
- Я вважаю, що в мене немає необхідності щось змінювати в собі.
- Я впевнений(а) у своїх силах.
- Я вірю в те, що все заплановане мною здійсниться.
- У мене не має бажання знати всі свої плюси та мінуси.
- У своїх планах частіше сподіваюся на вдачу, ніж на себе.
- Я хочу краще та більш ефективно працювати.
- Я вмію примусити та змінити себе, коли треба.
- Мої невдачі значною мірою пов’язані з тим, що я не вмію щось робити.
- Я цікавлюся думкою інших щодо моїх якостей і можливостей.
- Мені важко самостійно здійснити заплановане і виховати себе.
- У будь-якій справі я не боюся невдач і помилок.
- Мої якості та вміння відповідають вимогам до моєї професії.
- Обставини сильніші за мене, навіть тоді, коли я дуже хочу щось зробити.
Обробка результатів.
Значення «ключа» за кожним твердженням:
«+» – 1, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 12.
«–» – 2, 5, 6, 11, 13, 14
Підраховується кількість збігу з ключем.
Величина готовності «хочу знати себе» підраховується за кількістю збігів з номерами 1, 2, 5, 7, 9, 10, 13. Максимальне значення готовності знати себе (ГЗС) може дорівнювати 7 балам. Тобто ГЗС = «+» – 1, 7, 9, 10; «–» – 2, 5, 13. Величина готовності «можу вдосконалюватися» – підраховується за кількістю збігу за твердженнями: 3, 4, 6, 8, 1, 12, 14. Максимум 7 балів. Тобто МВ «+» – 3, 4, 8, 1, 12; «–» – 6, 14. Отримані результати переносяться на графік: по горизонталі відкладається величина ГЗС, а по вертикалі – МВ. За двома координатами на графіку позначається точка, що потрапляє в один з квадратів А, Б, В, Г.
Інтерпретація:
«Потрапляння в квадрат на графіку – це стан досліджуваного у теперішній час:
А – «можу вдосконалюватися», але «не хочу себе знати»;
Б – «хочу себе знати» і «можу змінити»;
В – «не знати себе» і «не хочу змінюватися»;
Г – «хочу знати себе», але «не можу себе змінити».
Додаток Д
Тест-опитувальник самоставлення (В. Столін, С. Пантелєєв)
Тест дає змогу виявити три рівні самоставлення, які відрізняються мірою узагальнення: 1) глобальне самоставлення; 2) самоставлення, диференційоване за самоповагою, аутосимпатією; 3) рівень конкретних дій (готовності до них) стосовно свого «Я».
За вихідне береться відмінність змісту «Я-образу» (знання або уявлення про себе, у тому числі й у вигляді оцінки вираженості тих чи інших рис) та самоставлення. Людина не байдужа до знань про саму себе; те, що в них розкривається, стає об’єктом її оцінок, емоцій, предметом більш або менш стійкого самоставлення.
Опитувальник містить такі шкали:
Шкала S – вимірює інтегральне почуття «за» або «проти» власного «Я».
Шкала I – самоповага.
Шкала II – аутосимпатія.а III – очікуване ставлення з боку інших.
Шкала IV – самоінтерес.
Опитувальник також містить сім шкал, спрямованих на вимірювання вираженості настановлення на ті чи інші внутрішні дії на адресу «Я»:
Шкала 1 – самовпевненість.
Шкала 2 – ставлення до інших.
Шкала 3 – самоприйняття.
Шкала 4 – самокерівництво, самопослідовність.
Шкала 5 – самооновлення.
Шкала 6 – самоінтерес.
Шкала 7 – саморозуміння.
Глобальне самоставлення – внутрішнє недиференційоване почуття «за» та «проти» самого себе.
Самоповага – шкала з 15 пунктів, що поєднують твердження, які стосуються «внутрішньої послідовності», «саморозуміння», «упевненості в собі». Йдеться про той аспект самоставлення, який емоційно та змістовно поєднує віру у свої сили, здатності, енергію, самостійність, оцінку своїх можливостей з контролю за власним життям і самостійністі, розуміння самого себе.
Аутосимпатія – шкала з 16 пунктів, в яких відображено дружнє-вороже ставлення до свого «Я». До шкали входять пункти, що стосуються «самоприйняття», «самозвинувачення». У змістовому плані шкала на позитивному полюсі поєднує схвалення себе в цілому, довіру до себе, позитивну самооцінку; на негативному полюсі – акцентація на своїх недоліках, низька самооцінка, готовність до самозвинувачення. Пункти свідчать про такі емоційні реакції, як роздратованість, призирство, винесення самозвинування («!так тобі і треба).
Самоінтерес – шкала з 8 пунктів, відображає міру близькості до самого себе, зокрема, інтерес до власних думок і почуттів, готовність спілкуватися із собою «на рівних», упевненість у своїй цікавості для інших. Очікуване ставлення від інших – шкала з 13 пунктів, які відображають очікування позитивного або негативного ставлення до себе з боку оточуючих.
Інструкція: вам пропонується дати відповідь на 57 тверджень. Якщо ви погоджуєтеся з твердженням, ставите знак «+», якщо не погоджуєтеся, знак «–».
Текст опитувальника
- Вважаю, що більшість моїх знайомих ставляться до мене із симпатією.
- Мої слова не дуже часто відрізняються від справи.
- Вважаю, що багато людей бачать у мене щось, схоже з ними.
- Коли я намагаюся оцінити себе, я насамперед бачу свої недоліки.
- Вважаю, що як особистість я можу бути цікавим для інших.
- Коли я дивлюся на себе очима люблячої мене людини, мене неприємно вражає те, що мій образ далекий від дійсності.
- Моє «Я» завжди для мене цікаве.
- Я вважаю, що іноді треба пожаліти самого себе.
- У моєму житті є, або були люди, з якими в мене були надзвичайно близькі взаємини.
- Власну повагу мене ще треба заслужити.
- Бували, й не один раз, коли я сам себе ненавидів.
- Я цілком довіряю свої спонтанним бажанням.
- Я сам хотів багато чого змінити в собі.
- Моє власне «Я» не уявляється як таке, що потребує уваги.
- Я щиро прагну, щоб у мене в житті все було добре.
- Якщо я до когось і ставлюся з докором, то насамперед до себе.
- Випадковий знайомий скоріше за все сприйматиме мене як приємну людину.
- Найчастіше я схвалює свої плани і вчинки.
- Власні недоліки викликають у мене презирство.
- Якби я подвоївся, мені було б цікаво спілкуватися зі своїм двійником.
- Деякі свої якості я відчуваю як сторонні, чужі для мене.
- Навряд чи хтось зможе відчути схожість зі мною.
- У мене достатньо енергії і здатності для того, щоб реалізувати заплановане.
- Часто я з насмішкою жартую над собою.
- Найкраще, що може зробити людина в своєму житті – це підпорядкуватися власній долі.
- Стороння людина, на перший погляд, побачить у мені багато негативного.
- На жаль, якщо я й сказав щось, це не означає, що я буду так чинити.
- Своє ставлення до самого себе я можу назвати дружнім.
- Бути терпимим до своїх слабкостей цілком природно.
- У мене не виходить бути для близької людини цікавим протягом тривалого часу.
- У глибині душі я хотів би, щоб зі мною трапилася якась катастрофа.
- Навряд чи я викликаю симпатію у більшості моїх знайомих.
- Мені буває приємно побачити себе очима людини, яка мене любить.
- Коли у мене виникає якесь бажання, я насамперед запитує себе, чи потрібно це.
- Іноді мені видається, що якби якась мудра людина могла побачити мене наскрізь, вона відразу зрозуміла б, який я нікчемний.
- Часом я сам собою захоплююся.
- Можна сказати, що я цінує себе доволі високо.
- У глибині душі я не можу повірити, що я справді доросла людина.
- Без сторонньої допомоги я мало що можу зробити.
- Іноді я сам себе погано розумію.
- Мені дуже заважає недостатність енергії, волі та цілеспрямованості.
- Вважаю, що інші оцінюють мене доволі високо.
- У мені, мабуть, є щось таке, що викликає в інших неприязнь.
- Більшість моїх знайомих не приймають мене серйозно.
- Сам у себе я доволі часто викликаю роздратування.
- Я можу сказати, що принижує себе сам.
- Навіть мої негативні риси не видаються чужими.
- У цілому, мене влаштовує те, яким я є.
- Навряд чи мене можна любити по-справжньому.
- Моїм мріям і планам не вистачає реалістичності.
- Якби моє друге «Я» існувало, для мене це був би найбільш нудний співрозмовник.
- Вважаю, що зміг би знайти спільну мову з будь-якою розумною та ерудованою людиною.
- Те, у мені відбувається, зазвичай зрозуміле для мене.
- Мої достоїнства переважають мої недоліки.
- Навряд чи знайдеться багато людей, які могли б звинуватити мене у безсовісності.
- Коли зі мною трапляється щось неприємне, я зазвичай кажу собі: «Так тобі і треба».
- Я можу сказати, що у цілому контролює свою долю.
Порядок підрахунків: показник за кожним фактором підраховується шляхом додавання тверджень, з якими студент погоджується, якщо вони належать до факторів з позитивним знаком і тверджень, з якими студент не погоджується, якщо вони входять до фактору з негативним знаком. Отриманий «сирий бал» за кожним фактором переводиться, згідно з поданою нижче таблицею, у накопичені частоти (у %).
Ключ для оброблення результатів.
Номера тверджень і знак, з яким твердження входить до відповідного фактору:
Шкала S (інтегральна):
«+»: 2, 5, 23, 33, 37, 42, 46, 48, 52, 53, 57.
«–»: 6, 9, 13, 14, 16, 18, 30, 35, 38, 39, 41, 43, 44, 45, 49, 50, 56.
Шкала самоповаги (I):
«+»: 2, 23, 53, 57.
«–»: 8, 13, 25, 27, 31, 35, 38, 39, 40, 41, 50.
Шкала аутосимпатії (II):
«+»: 12, 18, 28, 29, 37, 46, 48, 54.
«–»: 4, 9, 11, 16, 19, 24, 45, 56.
Шкала очікуваного ставлення від інших (III):
«+»: 1, 5, 10, 15, 42, 55.
«–»: 3, 26, 30, 32, 43, 44, 49.
Шкала самоінтересів (IV):
«+»: 7, 17, 20, 33, 34, 52.
«–»: 14, 51.
Шкала самовпевненості (1):
«+»: 2, 23, 37, 42, 46.
«–»: 38, 39, 41.
Шкала ставлення з боку інших (2):
«+»: 1, 5, 10, 52, 55.
«–»: 32, 44.
Шкала самоприйняття (3):
«+»: 12, 18, 28, 47, 48, 54.
«–»: 21.
Шкала самопослідовності (самокерівництва) (4):
+»: 50, 57.
«–»: 25, 27, 31, 35, 36.
Шкала самозвинувачення (5):
«+»: 3, 4, 9, 11, 16, 24, 45, 56.
«–»:
Шкала самоінтересу (6):
«+»:17, 20, 33.
«–»: 26, 30, 49, 51.
Шкала саморозуміння (7):
«+»: 53.
«–»: 6, 8, 13, 15, 22, 40.
Таблиці переведення «сирого балу» у накопичені частоти (%)
Фактор S
| «Сирий бал» | Накопичені частоти (у %) | «Сирий бал» | Накопичені частоти (у %) |
| 0 | 0 | 16 | 74,33 |
| 1 | 0,67 | 17 | 80,00 |
| 2 | 3,00 | 18 | 85,00 |
| 3 | 5,33 | 19 | 88,00 |
| 4 | 6,33 | 20 | 90,67 |
| 5 | 9,00 | 21 | 93,33 |
| 6 | 13,00 | 22 | 96,00 |
| 7 | 16,00 | 23 | 96,67 |
| 8 | 21,33 | 24 | 98,00 |
| 9 | 26,67 | 25 | 98,33 |
| 10 | 32,33 | 26 | 98,67 |
| 11 | 38,33 | 27 | 99,67 |
| 12 | 49,00 | 28 | 99,67 |
| 13 | 55,33 | 29 | 100,00 |
| 14 | 62,67 | 30 | 100,00 |
| 15 | 69,33 |
| Фактор I | Фактор II | ||
| «сирий бал» | Накопичені частоти | ||
(у %)«сирий бал»Накопичені частоти
(у %)01,6700,3314,0013,6726,0029,0039,33316,00416,00421,67525,33528,00644,67637,33734,00747,00858,67858,00971,33969,671080,001077,331186,671186,001291,331290,671396,671396,671499,671498,3315100,001599,67 16100,00
| Фактор III | |||
| «сирий бал» | Накопичені частоти | ||
(у %)«сирий бал»Накопичені частоти
(у %)00,00717,6710,00827,3320,67939,6731,001053,0043,331172,3356,001291,3369,0013100,00
| Фактор IV | Фактор V | ||
| «сирий бал» | Накопичені частоти | ||
(у %)«сирий бал»Накопичені частоти
(у %)00,6703,7712,0017,3325,33216,67316,00329,33429,00447,67549,67565,67671,33681,33792,33792,338100,008100,00
| Фактор 2 | Фактор 3 | ||
| «сирий бал» | Накопичені частоти | ||
(у %)«сирий бал»Накопичені частоти
(у %)00,0002,6710,6717,6723,67216,6737,33334,33415,00450,67532,00570,67651,33689,67780,007100,008100,00
| Фактор 4 | Фактор 5 | ||
| «сирий бал» | Накопичені частоти | ||
(у %)«сирий бал»Накопичені частоти
(у %)03,0001,6719,6714,67225,67215,00338,33327,67460,33443,33579,67560,67692,00681,677100,00796,67 8100,00
| Фактор 6 | Фактор 7 | ||
| «сирий бал» | Накопичені частоти | ||
(у %)«сирий бал»Накопичені частоти
(у %)00,6704,3313,00121,33211,33243,33320,00368,67434,33483,67554,67594,00680,00699,337100,007100,00
Значення показника:
менше 50 – ознака не виражена;
50 – 74 – ознака виражена;
більше 74 – ознака яскраво виражена.
Додаток Е
Методика «Потреба в досягненнях»
Методика призначена для вимірювання потреби в досягненні мети, успіху та досягнень у цілому. Чим вищою є самооцінка людини, тим вона більш активна й орієнтована на досягнення. У цьому разі, потреба у досягненні перетворюється на особистісну властивість, настановлення.
Інструкція: Вам пропонується низка тверджень. Якщо ви погоджуєтеся зі змістом твердження, поряд з його номером напишіть «так» або поставте знак «+»; якщо не погоджуєтеся – напишіть «ні» або знак «–».
Текст опитувальника:
- Вважаю, що успіх у житті, скоріше, залежить від випадку, ніж від розрахунку.
- Якщо я втрачу улюблену справу, життя втратить для мене будь-який сенс.
- Для мене в будь-якій справі найважливіше значення має не її виконання, а кінцевий результат.
- Вважаю, що люди більше страждають від невдач на роботі, ніж від поганих відносин з близькими.
- На мій погляд, більшість людей живе далекими, а не близькими цілями.
- У моєму житті було більше успіхів, ніж невдач.
- Емоційні люди подобаються мені більше, ніж діяльнісні.
- Навіть у звичайній роботі я намагаюся вдосконалити деякі її елементи.
- Захоплений думками про успіх, я можу забутися про засоби безпеки.
- Мої близькі вважають мене лінивим.
- Вважаю, що у моїх невдачах винні, скоріше, обставини, ніж я сам.
- Терплячості в мені більше, ніж здібностей.
- Мої батьки занадто суворо контролювали мене.
- Лінощі, а не сумніви в успіху змушують мене часто відмовлятися від своїх намірів.
- Вважаю, що я впевнена в собі людина.
- Заради успіху я можу піти на ризик, навіть якщо невеликі.
- Я наполеглива людина.
- Коли все відбується так, як треба, моя енергія збільшується.
- Якби я був журналістом, писав би скоріше про оригінальні винаходи, а не про випадки.
- Мої близькі зазвичай не поділяють моїх планів.
- Рівень моїх життєвих домагань нижчий, ніж у моїх знайомих.
- Мені здається, що в мене більше наполегливості, ніж здібностей.
- Я міг би досягти більшого, якби звільнився від поточних справ.
Ключ до тесту.
Відповіді «так» («+») на запитання: 2, 6, 7, 8, 14, 16, 18, 19, 21, 22, 23;
відповіді «ні» («–»”) на запитання: 1, 3, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 15, 17, 20.
Обробка результатів.
За кожну відповідь, що збігається з ключем, виставляється 1 бал, відповіді додаються.
Інтерпретація і розшифрування результатів методики:.
0 – 6 балів – низька потреба в досягненнях.
7 – 9 балів – занижена потреба в досягненнях.
10 – 15 балів – середня потреба в досягненнях.
16 – 18 балів – підвищена потреба в досягненнях.
19 – 23 балів – висока потреба в досягненнях.
Додаток Ж
Тест сенсожиттєвих орієнтацій
Інструкція: вам пропонуються пари протилежних тверджень. Завдання – вибрати одне з двох тверджень, яке, на ваш погляд, більше відповідає дійсності, та позначити його однією з цифр 1, 2, 3, залежно від того, наскільки ви впевнені у виборі, або 0, якщо обидва твердження, на ваш погляд, однаково правильні.
Тестовий матеріал
| 3 | 2 | 1 | 0 | 1 | 2 | 3 | |||
| 1. | Зазвичай мені дуже сумно | Зазвичай я повний енергії | |||||||
| 2. | Життя завжди видається мені хвилюючим і захоплюючим | Життя видається мені цілком спокійним і рутинним | |||||||
| 3. | У житті я не маю певних цілей і намірів | У житті я маю чіткі цілі та наміри | |||||||
| 4. | Моє життя уявляється мені вкрай беззмістовним і безцільним | Моє життя уявляється мені цілком усвідомленим і цілеспрямованим | |||||||
| 5. | Кожний день видається мені завжди новим і несхожим на інші | Кожний день уявляється мені повністю схожим на всі інші | |||||||
| 6. | Коли я піду на пенсію, буду займатися цікавими справами, якими завжди мріяв зайнятися | Коли я піду на пенсію, я намагатимуся не навантажувати себе ніякими турботами | |||||||
| 7. | Моє життя склалося так, як про це мріяв | Моє життя склалося зовсім не так, як я мріяв | |||||||
| 8. | Я не досяг успіху у здійсненні своїх життєвих планів | Я здійсним багато-чого з того, що запланував у житті | |||||||
| 9. | Моє життя пусте і нецікаве | Моє життя наповнене цікавими справами | |||||||
| 10. | Якби мені довелося сьогодні підводити підсумки мого життя, я б сказав, що воно було цілком осмисленим | Якби мені довелося сьогодні підводити підсумки мого життя, я б сказав, що воно не мало сенсу | |||||||
| 11. | Якби я міг вибирати, я б побудував своє життя інакше | Якби я міг вибирати, я б прожив життя ще раз так само, як живу зараз | |||||||
| 12. | Коли я дивлюся на навколишній світ, він часто викликає в мене розгубленість і неспокій | Коли я дивлюся на навколишній світ, він не викликає в мене ані стурбованості, ані розгубленості | |||||||
| 13. | Я дуже відповідальна людина | Я людина невідповідальна | |||||||
| 14. | Я вважаю, що людина має можливість здійснити свій життєвий вибір на свій розсуд | Я вважаю, що людина не має можливості вибирати через вплив природних здібностей та обставин | |||||||
| 15. | Я цілком виправдано можу назвати себе цілеспрямованою людиною | Я не може назвати себе цілеспрямованою людиною | |||||||
| 16. | У житті я ще не знайшов свого покликання та зрозумілих цілей | У житті я знайшов своє покликання та цілі | |||||||
| 17. | Мої життєві погляди ще не визначилися | Мої життєві погляди цілком визначилися | |||||||
| 18. | Я вважаю, що мені вдалося знайти своє покликання та цікаві цілі в житті | Я навряд чи здатний знайти покликання та цікаві цілі в житті | |||||||
| 19. | Моє життя в моїх руках, я сам керую ним | Моє життя не підвладне мені, воно спрямовується зовнішніми подіями | |||||||
| 20. | Мої щоденні справи приносять мені радість і задоволення | Мої повсякденні справи приносять мені постійні неприємності та переживання |
Обробка результатів полягає у додаванні числових значень для всіх 20 шкал та переведенні сумарного балу в стандартні значення (проценталі). Висхідна послідовність градацій (від 1 до 7) чергується у випадковому порядку з низхідною (від 7 до 1), причому максимальний бал (7) завжди відповідає полюсу наявності мети в житті, а мінімальний бал (1) – полюсу її відсутності.
У висхідну шкалу 1 2 3 4 5 6 7 переводяться пункти 1, 3, 4, 8, 9, 11, 12, 16, 17.
У низхідну шкалу 7 6 5 4 3 2 1 переводяться пункти 2, 5, 6, 7, 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20.
Загальний показник ОЖ – всі 20 пунктів.
Субшкала 1 (цілі) – 3, 4, 10, 16, 17, 18.
Субшкала 2 (процес) – 1, 2, 4, 5, 7, 9.
Субшкала 3 (результат) – 8, 9, 10, 12, 20.
Субшкала 4 (локус контролю – Я) – 1, 15, 16, 19.
Субшкала 5 (локус контролю – життя) – 7, 10, 11, 14, 18, 19.
Додаток З
«Методика життєвого призначення»
Інструкція: вам пропонується оцінити твердження, які стосуються змісту ваших головних життєвих орієнтацій та особливостей їх реалізації в процесі життєдіяльності. Обирайте свою відповідь, користуючись такою шкалою: 1 – ні; 2 – скоріше, ні; 3 – коли як; 4 – скоріше, так; 5 – так. Лише на останнє, 23 твердження, треба дати відповідь у письмовій формі.
Текст методики:
- Мені більше подобається робота з чіткими, детальними інструкціями, які визначають, що і як треба робити, з жорстким графіком роботи і термінами виконання.
- Більшу частину свого життя я хочу присвятити творчості.
- Часто мені хочеться щось робити за допомогою знайомого, відомого способу, а не шукати постійно якісь нові, невідомі мені шляхи.
- Я скоріше виберу роботу з вільним графіком відвідування, яка дає широкий простір для творчості і передбачає вирішення загального питання.
- Я надав би перевагу керівництву людьми, їх спрямуванню та контролю.
- За природою я скоріше помічник і виконавець.
- Мені вдається добре організовувати різні справи.
- Я надаю перевагу ролі підлеглого, а не керівника.
- Найважливіше завдання мого життя – допомога іншим людям.
- Головне в моєму житті – задоволення власних бажань, отримання задоволення.
- Одним із найважливіших завдань свого життя вважаю створення сім’ї (або життя в сім’ї, якщо вона є).
- Я надаю перевагу турботі про себе, а не допомозі іншим.
- Я вважаю себе хазяїном своєї долі.
- Я добре розумію, у чому полягає моє життєве призначення.
- Мій життєвий шлях, мабуть, більшою мірою залежить від зовнішніх обставин.
- Моє життєве призначення зовсім не зрозуміле для мене.
- Кожній людині природою дано лише одне життєве призначення.
- Людина протягом життя зазвичай виконує декілька великих життєвих завдань.
- Вважаю, що мені вдасться виконати моє головне призначення.
- Я вже виконую свої основні життєві завдання.
- У житті я переважно орієнтуюся на вирішення ситуативних, побутових завдань.
- Що б я не робив, у кінцевому рахунку повертаюся до розмислів над загальнолюдськими і світовими проблемами.
- Моє життєве призначення полягає у …. (дайте письмову відповідь).
КЛЮЧ
Зміст життєвих призначень (ЖП)
- Виконавець – творець
Виконавець, рутина 1,3
Творець, творчість 2,4
- Керівник – підлеглий
Керівник, керівництво 5,7
Підлеглий, підпорядкування 6,8
- Підтримка інших – підтримка себе
Підтримка інших 9,11
Підтримка себе 10,12
- Ситуативна орієнтація – Духовна
Ситуативна 21
Духовна (широкомасштабна,
загальнолюдська, космічна) 22
Внутрішньоособистісні фактори, які сприяють або не сприяють здійсненню призначень
- 1. Локус контролю (міра управління своєю долею)
Внутрішній 13
Зовнішній 15
- Усвідомлення життєвих призначень (ЖП)
Високе 14
Низьке 16
- Жорсткість спрямованості ЖП
Односпрямованість 17
Різноспрямованість (декілька ЖП) 18
- Віра у здійснення ЖП
Наявність активного процесу здійснення ЖП 19
Усвідомлення ЖП у вербальному плані 20
23 —————————————————————————————————
До сприятливих факторів належать: внутрішній локус контролю (№ 13), високе усвідомлення ЖП (№ 14), гнучкість – різноспрямованість особистості (№ 18), віра в здійсненність ЖП (№ 19)
Несприятливі фактори: домінування зовнішнього локус контролю, низьке усвідомлення ЖП, односпрямованість життєвих орієнтацій (відповідно пункти №№ 15, 16, 17).
Безпосередній показник наявності процесу реалізації ЖП є дієвість (№ 20).
Обробка результатів:
Аналіз змісту життєвих призначень (орієнтацій)
- Виявлення домінуючих життєвих орієнтацій у чотирьох полярних парах призначень: Виконавець – Творець, Керівник – Підлеглий, Підтримка себе – Підтримка інших, Ситуативна орієнтація – Духовна орієнтація.
За кожним типом орієнтацій (крім Ситуативної і Духовної) обраховуються середні арифметичні бали (див.: ключ до методики). Вираженою орієнтацією вважається та, середній бал якої більше або дорівнює 3,5 бали. Можливі випадки, коли у респондента відсутні виражені орієнтації, або, навпаки, у нього відразу декілька таких призначень.
- Встановлення, на якому рівні виражена кожна життєва орієнтація. Якщо орієнтація визначається лише за однією відповіддю (це Ситуативна і Духовна орієнтації), то рівні визначаються за спрощеною схемою: відповіді «4» або «5» – високий рівень (В), відповідь «3» – середній рівень (С), відповіді «1» або «2» – низький рівень (Н).
- Згідно з відповіддю на запитання № 20 визначається рівень дієвості життєвих призначень – рівень Джп, тобто рівень активності процесу їх реалізації (див. п.2).
- Визначається комплексний показник – гармонійність внутрішньоособистісних факторів здійснення життєвих призначень (Гзжп):
Гзжп = (сума балів за №№ 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19) / 7.
Додаток И
Методика «Діагностика прийняття інших»
Інструкція: уважно прочитайте твердження опитувальника. Якщо ви погоджуєтеся з твердженням і воно відповідає вашому уявленню про себе та інших людей, позначте міру вашої згоди, використовуючи таку шкалу: 5 – практично завжди; 4 – часто; 3 – іноді; 2 – випадково; 1 – дуже рідко.
Опитувальник:
- Людей доволі легко ввести в оману.
- Мені подобаються люди, з якими я знайомий.
- У наш час люди мають дуже низькі моральні принципи.
- Більшість людей думає про себе лише позитивно, лише винятково звертається до своїх негативних якостей.
- Я почуваюся комфортно практично з будь-якою людиною*.
- Усе, про що люди говорять у наш час, зводиться до розмов про фільми, телебачення та інші нікому не потрібні речі.
- Якщо хтось почав іти на поступки іншим, вони відразу перестануть поважати його.
- Люди думають лише про себе.
- Люди завжди чимось невдоволені й шукають щось нове.
- Химери більшості людей доволі важко витримати.
- Людям обов’язково потрібен сильний і розумний лідер.
- Мені подобається бути на самоті, подалі від людей.
- Люди не завжди чесно поводяться з іншими.
- Мені подобається перебувати разом з іншими людьми*.
- Більшість людей – невігласи й поводяться непослідовно.
- Мені подобається перебувати разом із людьми, чиї погляди відрізняються від моїх*.
- Кожний прагне бути приємним для іншого*.
- Найчастіше люди невдоволені собою.
Ключ до методики та обробка результатів:
Підраховується сума балів, набрана кожним студентом. За судженнями які позначені зірочкою (*), бали підраховуються у зворотному порядку, тобто 5 відповідає 1; 4 – 2; 3 – 3; 2 – 2 і 1 – 5.
Інтерпретація результатів:
60 балів і більше – високий показник прийняття інших;
45–60 балів – середній показник прийняття інших з тенденцією до високого;
30 45 балів – середній показник прийняття інших з тенденцією до низького;
30 балів і менше – низький показник прийняття інших.
Додаток К
Методика діагностики соціально-психологічних настановлень особистості у мотиваційно-потребнісній сфері
Призначення тесту: виявлення рівня вираженості соціально-психологічних настановлень.
Інструкція: позначте кожне твердження «так», якщо воно описує вашу поведінку, і «ні», якщо ваша поведінка не відповідає тому, про що йдеться у твердженні.
Шкали: орієнтація на процес, результат, альтруїзм, егоїзм, працю, гроші, свободу, владу.
Тест
Варіант 1. Виявлення рівня вираженості настановлення на «альтруїзм – егоїзм», «процес – результат».
- Сам процес роботи, яка виконується, захоплює вас більше, ніж етап її завершення.
- Для досягнення мети ви зазвичай не жалкуєте сил.
- Вам часто дорікають, що ви більше думаєте про інших, аніж про себе.
- Ви зазвичай багато часу приділяєте собі.
- Ви зазвичай довго не наважуєтеся розпочати робити те, що вам не цікаво, навіть, якщо це необхідно.
- Ви впевнені, що наполегливості у вас більше, ніж здібностей.
- Вам легше просити за інших, аніж за себе.
- Ви вважаєте, що людина спочатку має думати про себе, а вже потім про інших.
- Завершуючи цікаву справу, ви часто жалкуєте про те, що цікава робота вже закінчилася, з нею не хочеться розлучатися.
- Вам більше подобаються діяльнісні люди, здатні досягати результату, ніж просто добрі та чуйні.
- Вам важко відмовити людям, коли вони вас про щось просять.
- Для себе ви робити щось із більшим задоволенням, ніж для інших.
- Ви відчуваєте задоволення від гри, в якій не треба думати про виграш.
- Ви вважаєте, що успіхів у вашому житті більше, ніж невдач.
- Ви часто намагаєтеся надати людям послугу, якщо їх спіткало нещастя або неприємності.
- Ви переконані, що для когось не треба занадто напружуватися.
- Ви найбільше поважаєте людей, здатних по-справжньому захопитися справою.
- Ви часто завершуєте роботу всупереч несприятливим обставинам, обмеженню часу, зовнішнім завадам.
- Для себе у вас зазвичай не вистачає ані часу, ані сил.
- Вам важко примусити себе зробити щось для інших.
- Ви часто починає одразу багато справ і не встигаєте завершити їх.
- Ви вважаєте, що маєте достатньо сил, щоб розраховувати на успіх у житті.
- Ви намагаєтеся якомога більше зробити для інших людей.
- Ви переконані, що турбота про інших часто негативно позначається на вас.
- Чи можете ви настільки захопитися справою, що забуваєте про час і про себе.
- Чи часто вам вдається довести розпочату справу до завершення?
- Ви переконані, що найбільша цінність у житті – жити інтересами інших людей.
- Чи вважаєте ви себе егоїстом?
- Іноді ви настільки захоплюєтеся деталями, заглиблюєтеся в них, що не можете завершити розпочату справу.
- Ви уникаєте зустрічей з людьми, які не володіють діловими якостями.
- Ваша виняткова риса – безкорисність.
- Вільний час ви використовуєте для своїх захоплень.
- Ви часто заповнюєте свою відпустку або вихідні дні роботою через те, що обіцяли комусь щось зробити.
- Ви засуджуєте людей, які не можуть потурбуватися про себе.
- Вам важко зважитися на використання зусиль людини у своїх інтересах.
- Ви часто просите людей зробити щось через корисливі спонуки.
- Погоджуючись на якусь справу, ви більше думаєте про те, наскільки вона для вас цікава.
- Налаштованість на результат у будь-якій справі – ваша відмінна риса.
- Ваша головна риса – вміння допомагати іншим людям.
- Ви здатні докласти максимальні зусилля лише за гарну винагороду.
Варіант 2. Виявлення рівня вираженості настановлень на «свободу – владу», «працю – гроші».
- Ви погоджуєтеся, що найголовніше в житті – бути майстром своєї справи.
- Ви найбільше цінуєте можливість самостійного вибору рішення.
- Ваші знайомі вважають вас владною людиною.
- Ви погоджуєте, що люди, які не вміють заробляти гроші, не заслуговують на повагу.
- Творча праця для вас – головна насолода у житті.
- Головне прагнення вашого життя – свобода, а не влада чи гроші.
- Ви погоджуєтеся з тим, що мати владу над людьми – найбільша цінність.
- Ваші друзі – матеріально забезпечені люди.
- Ви бажаєте, щоб усі навколо вас займалися захоплюючою справою.
- Вам завжди вдається дотримуватися своїх переконань, незважаючи на вимоги з боку інших людей.
- Чи вважаєте ви, що найбільш важлива якість для влади – її сила?
- Ви впевнені, що все можна купити за гроші.
- Ви обираєте друзів за діловими якостями.
- Ви намагаєтеся не зв’язувати себе різними обов’язками перед іншими людьми.
- Ви збурюєтеся, якщо хтось не підпорядковується вашим вимогам.
- Гроші значно важливіші, ніж влада і свобода.
- Вам буває дуже нудно без улюбленої роботи.
- Ви впевнені в тому, що кожен має володіти свободою у межах закону.
- Вам легко змусити людей робити те, що вам потрібно.
- Ви погоджуєте з тим, що краще мати високу заробітну плану, ніж високий інтелект.
- У житті радує дає лише відмінний результат роботи.
- Найголовніше прагнення у вашому житті – мати свободу.
- Ви вважаєте, що можете керувати великим колективом.
- Чи є заробіток головною цінністю вашого життя?
- Улюблена справа для вас має більшу цінність, ніж влада та гроші.
- Вам зазвичай вдається відвоювати своє право на свободу.
- Чи відчуваєте ви прагнення влади, бажання керувати?
- Ви погоджуєтеся з тим, що гроші не пахнуть, тому не має значення, як вони зароблені.
- Навіть перебуваючи на відпочинку, ви не можете не працювати.
- Ви готові багато чим пожертвувати, щоб відчувати свободу.
- Ви почуваєте хазяїном у своїй сім’ї.
- Вам важко обмежити себе в коштах.
- Ваші друзі та знайомі цінують вас як фахівця.
- Люди, які обмежують вашу свободу, викликають у вас найбільше невдоволення.
- Влада може замінити вам багато інших цінностей.
- Вам зазвичай вдається накопичити потрібну кількість грошей.
- Найвища цінність для вас – праця.
- Ви впевнено і невимушено почуваєте серед незнайомих людей.
- Ви погоджуєте пожертвувати своєю свободою для того, щоб мати владу.
- Найбільше потрясіння для вас – відсутність грошей.
Ключ до тесту:
Варіант 1, Варіант 2. Твердження:
Процес, Праця: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37.
Результат, Свобода: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38.
Альтруїзм, Влада: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.
Егоїзм, Гроші: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.
За кожну відповідь «так» нараховується 1 бал.
Додаток Л
Діагностика самоактуалізації особистості
Шкали: орієнтація у часі, цінності, погляд на природу людини, потреба у пізнанні, креативність (прагнення до творчості), автономність, спонтанність, саморозуміння, аутосимпатія, контактність, гнучкість у спілкуванні.
Інструкція до тесту: з двох варіантів оберіть той, який вам більше подобається або краще відповідає вашим уявленнями, точніше відображає ваші погляди. Тут немає гарних чи поганих, правильних чи неправильних відповідей, найкращою буде та, яку ви дасте за першою спонукою.
|
б) Переконаний, що вже зараз живу по-справжньому. |
|
б) Не можу сказати, що мені подобається моя робота й те, чим я займаюся. |
|
б) Приймаючи послугу незнайомої людини, я не відчуваю себе зобов’язаним їй. |
|
б) Я завжди можу розібратися зі своїми почуттями. |
|
б) Я рідко замислююся над тим, наскільки правильною є моя поведінка. |
|
б) Я рідко ніяковію, коли мені говорять компліменти. |
|
б) Далеко не всі люди мають здатність до творчості. |
|
б) Я докладаю всіх зусиль, намагаючись стежити за новинками літератури і мистецтва. |
|
б) Мені важко ухвалювати ризиковані рішення. |
|
б) Я вважаю неприпустимим дати людині зрозуміти, що вважаю її нерозумною і нецікавою. |
|
б) Я не залишає приємне «на потім». |
|
б) Я можу швидко й невимушено перервати розмову, яка цікава лише одному із співрозмовників. |
|
б) Стану внутрішньої гармонії, скоріше за все, неможливо досягти. |
|
б) Я подобаюся собі. |
можна довіряти. |
б) Вважаю, що без крайньої необхідності людям не слід довіряти. |
|
б) Цікавий, творчий зміст роботи – саме по собі є винагородою. |
|
б) Мені ніколи не буває нудно. |
|
б) Я б надав перевагу відмові від своїх принципів заради справ, за які люди були б вдячні мені. |
|
б) Мені завжди вдається бути щирим. |
|
б) Навіть коли я подобаюся собі, розумію, що є люди, для яких я неприємний. |
|
б) Свої раптові бажання я завжди намагаюся обмірковувати. |
|
б) Я не дуже засмучуюся, якщо мені це не вдається. |
|
б) Більшості людей егоїзм не властивий. |
|
б) Я буду шукати відповідь на питання, яке мене цікавить, не рахуючись з витратами часу. |
|
б) Краще прочитати нову книгу, ніж повертатися до вже прочитаної. |
|
б) В мене немає схильності замислюватися над тим, чого очікують від мене оточуючі. |
|
б) Вважаю, що моє теперішнє не дуже пов’язане з минулим чи майбутнім. |
|
б) Лише деякі з моїх занять по-справжньому радують мене. |
|
б) Бажання розібратися в оточуючих мене людях доволі природне і виправдовує деяку нетактовність. |
|
б) Я ще не зовсім зрозумів, які почуття можу відчувати. |
|
б) Я не відчуваю докорів сумління, коли злюся на ти, кого люблю. |
|
б) Доволі природно образитися, почувши неприємну думку про себе. |
|
б) Зусилля, яких потребує пізнання істини, коштують того, адже приносять задоволення. |
|
б) У складних ситуаціях треба знаходити принципово нові рішення. |
|
б) Люди часто дратують мене. |
|
б) Я задоволений своїм минулим і нічого не хочу в ньому змінювати. |
|
б) Головне в життя – робити добро і служити істині. |
|
б) Я ніколи не боюся видатися занадто чутливим. |
|
б) Не слід спонтанно виявляти свої почуття, не обміркувавши ситуацію. |
|
б) Я вірю в себе навіть тоді, коли нездатний впоратися за своїми проблемами. |
|
б) За своєю природою люди схильні турбуватися лише про власні інтереси. |
|
б) Я скептично ставлюся до більшості нововведень у своїй професійній сфері. |
|
б) Вважаю, що творчість має приносити людині задоволення. |
|
б) Формуючи свої погляди, я схильний дослуховуватися до поглядів поважливих і авторитетних людей. |
|
б) Навіть без кохання секс – дуже важлива цінність. |
|
б) Я не почуваюся відповідальним за це. |
|
б) Мені важко змиритися зі своїми слабкостями. |
|
б) Успіх у спілкуванні залежить від уміння наголосити на своїх достоїнствах і приховати недоліки. |
|
б) Моя самоповага не залежить від моїх досягнень. |
|
б) Вважаю, що більшість людей не схильні до цього. |
|
б) Занурення у вузьку спеціалізацію обмежує людину. |
|
б) У житті дуже важливо приносити користь людям. |
|
б) Я не люблю суперечок. |
|
б) Такі речі мене не цікавлять. |
|
б) Людина має працювати, щоб реалізувати свої здібності та бажання. |
|
б) Свої проблеми я розв’язую так, як вважаю за потрібне. |
|
б) Головне призначення волі – підганяти зусилля та збільшувати енергію людини. |
|
б) Мені важко виявляти свої слабкості навіть перед друзями. |
|
б) Люди прагнуть нового лише через необхідність. |
|
б) Вираз «Вік живи – вік навчайся» вважаю правильним. |
|
б) Навряд чи в творчості можна знай сенс життя. |
|
б) Я не відчуваю труднощів, коли знайомлюся з людьми. |
|
б) Не можу сказати, що якась частина мого життя минає даремно. |
|
б) Талант і здібності мають більше значення, ніж обов’язок. |
|
б) Вважаю, що маніпулювати людьми неетично. |
|
б) Я роблю те, що вважаю потрібним, не рахуючись з можливими труднощами і невдачами. |
|
б) Наявна велика кількість ситуацій, в яких можу дозволити собі вдавати дурника. |
|
б) Критика практично не впливає на мою самооцінку. |
|
б) Більшість людей заздрисні, хоча й намагаються приховати це. |
|
б) Людина має займатися насамперед тим, що її цікавить. |
|
б) вважаю, що знання для цього не обов’язкові. |
|
б) Не можу стверджувати, що живу з відчуттям щастя. |
|
б) Вважаю, що самоаналіз надає більше шкоди, ніж користі. |
|
б) Я не шукаю причини своїх дій і вчинків. |
|
б) Вважаю, що у людини мало шансів на те, щоб прожити свою так, як вона того хоче. |
|
б) Зазвичай оцінити людину дуже. |
|
б) Мені видається, що в житті завжди можна знайти час для творчості. |
|
б) Під час суперечки я намагаюся зрозуміти позицію співрозмовника, а не переконати його. |
| 79 а) Якщо я роблю щось виключно для себе, почуваюся ніяково. | б) Я не відчуваю ніяковості в такій ситуації. |
|
б) Навряд чи я справляю суттєвий вплив на своє майбутнє. |
|
б) Вираз «Добро має бути з кулаками» навряд чи правильний. |
|
б) Достоїнства людини побачити значно легше, ніж її недоліки. |
|
б) Я ніколи не боюся бути самим собою. |
|
б) Час від часу я схильний повертатися до споминів про минулі невдачі. |
|
б) Я не вважаю, що метою життя обов’язково має бути щось значуще. |
|
б) Обмежуючись власними інтересами, люди не розуміють оточуючих. |
|
б) Я дозволяю собі бути «білою вороною». |
|
б) Навіть під час довірливої бесіди людині важко бути щирою. |
|
б) Я ніколи цього не соромлюся. |
|
б) Я маю право очікувати від людей, що вони оцінять те, що я роблю для них. |
|
б) Я рідно виявляю своє гарне ставлення до людей, оскільки не впевнений, що воно взаємне. |
|
б) Мені видається, що у спілкуванні люди повинні приховувати взаємне невдоволення. |
|
б) Внутрішні суперечності знижують мою самооцінку. |
|
б) Вважаю, що у відкритому виявленні почутті завжди присутній елемент нестриманості. |
|
б) Не можу твердити, що я впевнений у собі. |
|
б) Досягнення щастя – головна мета людських відносин. |
|
б) Мене люблять тому, що я сам здатний любити. |
|
б) Життя без кохання гірше, ніж нерозділене кохання в житті. |
|
б) Зазвичай у тому, що розмова не відбулася, винна неуважність співрозмовника. |
|
б) Люди бачать мене таким, яким я є насправді. |
Ключ до тесту:
Прагнення до самоактуалізації виявляється за такими пунктами:
| 1б | 26б | 51б | 76а |
| 2а | 27а | 52а | 776 |
| 36 | 28а | 53а | 78б |
| 4б | 296 | 54б | 796 |
| 5б | 30а | 55б | 80а |
| 66 | 316 | 56б | 81б |
| 7а | 32а | 57б | 826 |
| 86 | 336 | 58а | 836 |
| 9а | 346 | 59а | 84а |
| 10а | 35а | 60б | 85а |
| 11а | 366 | 61а | 86а |
| 12б | 376 | 62б | 876 |
| 13а | 386 | 63б | 88а |
| 14б | 39а | 64б | 896 |
| 15а | 406 | 65б | 90а |
| 166 | 41а | 66б | 91а |
| 176 | 42а | 67б | 92а |
| 18а | 436 | 68б | 93а |
| 196 | 44а | 69а | 94а |
| 206 | 45а | 70б | 95а |
| 21а | 466 | 71б | 966 |
| 226 | 47а | 72а | 976 |
| 236 | 48а | 73а | 986 |
| 246 | 496 | 74б | 99а |
| 25а | 506 | 75а | 1006 |
Обробка та інтерпретація результатів.
Окремі шкали опитувальника представлені такими пунктами:
- Орієнтація в часі: 1б, 11а, 17б, 24б, 27а, 36б, 546, 63б, 73а, 80а.
- Цінності: 2а, 16б, 18а, 25а, 28а, 37б, 45а, 55б, 61а, 64б,72а, 81б, 85а, 96б, 98б.
- Погляд на природу людини: 7а, 15а, 23б, 41а, 50б, 59а, 69а,76а,82б,86а.
- Потреба у пізнанні: 8б, 24б, 29б, 33б, 42а, 51б, 53а, 54б, 60б,70б.
- Креативність (прагнення до творчості): 9а, 13а, 16б, 25а, 28а, 33б, 34б, 43б, 52а, 55б, 61а, 64б, 70б, 71б, 77б.
- Автономність: 56, 9а, 10а, 26б, 31б, 32а, 37б, 44а, 56б, 66б,68б, 746,75а, 876, 92а.
- Спонтанність: 5б, 21а, 31б, 38б, 39а, 48а, 57б, 67б, 74б, 83б, 87б, 89б, 91а, 92а,94а.
- Саморозуміння: 4б, 13а, 20б, 30а, 31б, 38б,47а,66б, 79б, 93а.
- Аутосимпатія: 6б, 146, 21а, 22б, 32а, 40б, 49б, 58а, 67б, 68б, 79б, 84а, 89б, 95а, 97б.
- Контактність: 10а, 29б, 35а, 46б, 48а, 53а, 62б, 78б, 90а, 92а.
- Гнучкість у спілкуванні: 3б, 10а, 12б, 19б, 29б, 32а, 46б, 48а, 65б, 99а.
Примітка: Шкали № 1, 3, 4, 8, 10 та 11 містять по 10 пунктів, тоді як інші – по 15. Для отримання результатів, які підлягають порівнянню, кількість балів за означеними шкалами треба помножити на 1,5.
Додаток М
Методика діагностики афілітації
Опитувальник афілітації
Під афілітацією розуміється потреба людини у встановленні, збереженні та зміцненні хороших відносин з людьми. Індивід, який володіє цією потребою, не лише постійно прагне бути з людьми та відчуває задоволення від емоційно позитивного спілкування з ними, а й бачить у людських відносинах один із найважливіших сенсів життя. Іноді ця потреба стає для людини настільки значущою, що перевершує всі інші. Афілітація для людей педагогічних професій має бути однією з найголовніших потреб або хоча б не поступатися тим потребам, задоволення яких, навпаки, роз’єднує людей.
Інструкція: Вам пропонується кілька десятків суджень, ознайомившись з якими, треба виявити міру своєї згоди з кожним із них за допомогою такої шкали:
+ 3 – повністю погоджуюся,
+ 2 – погоджуюся,
+ 1 – скоріше погоджуюся, ніж не погоджуюся,
0 – не так, не ні,
– 1 – швидше не погоджуюся, ніж погоджуюся,
– 2 – не погоджуюся,
– 3 – повністю не погоджуюся.
Міру своєї згоди з тим чи іншим твердженням можна виявити за допомогою цифри з відповідним знаком, поставивши її поряд із номером конкретного судження.
Запропонований опитувальний дає змогу оцінити дві мотиваційні тенденції, які функціонально взаємопов’язані та співвідносяться з потребою афілітації: прагнення до людей і побоювання бути відторгнутим. Відповідно, респондентам пропонуються для відповіді два різні опитувальника, один з яких призначений для оцінювання першої мотиваційної тенденції, а інший – другої.
Шкала тесту для оцінювання сили прагнення до людей
- Я легко встановлюю з людьми контакти.
- Коли я засмучений, зазвичай надаю перевагу перебуванню серед людей, а не перебуванню на самоті.
- Якби мені довелося вибирати, я надав би перевагу тому, щоб мене вважали здібним і кмітливим, а не дружелюбним і комунікабельним.
- Я менше, порівняно з більшістю людей, потребую близьких друзів.
- Я часто і з задоволенням розмовляю з іншими людьми про свої переживання.
- Від гарного фільму або книги я одержую більше задоволення, ніж від гарної компанії.
- Мені подобається мати якомога більше друзів.
- Я скоріше надав би перевагу проведенню відпустки подалі від людей, ніж на багатолюдному курорті.
- Я вважаю, що люди переважно цінують славу і визнання, ніж дружбу.
- Я надав би перевагу самостійній роботі перед колективною.
- Надмірна відвертість з друзями може нанести шкоду.
- Коли я зустрічаю на вулиці знайомого, я завжди намагаюся перекинутися з ним декількома словами, а не просто пройти повз нього, привітавшись.
- Я надаю перевагу незалежності та свободі, а не міцним дружнім відносинам.
- Я відвідую компанії і вечірки тому, що це дає мені змогу встановити дружні відносини з іншими людьми.
- Якщо мені треба прийняти важливе рішення, я скоріше пораджуся з друзями, ніж стану думати один.
- Я не довіряю занадто відкритому прояву почуттів.
- У меня багато близьких друзів.
- Коли я перебуваю з незнайомими людьми, мені байдуже, подобаюся я їм чи ні.
- Я надаю перевагу індивідуальним іграм і розвагам перед груповими.
- Емоційно відкриті люди приваблюють мене більше, ніж сконцентровані і серйозні.
- Я швидше надам перевагу цікавій книжці або подивлюся фільм, ніж витрачу час на вечірку.
- Мандруючи, я надаю перевагу спілкуванню з людьми, а не насолоді від відвідування цікавих місць наодинці.
- Мені легше розв’язувати важку проблему, коли я розмірковую над нею один, ніж тоді, коли я обговорюю її з друзями.
- Я вважаю, що у складних життєвих ситуаціях скоріше за все треба розраховувати на власні сили, а не сподіватися на допомогу друзів.
- Навіть у товаристві друзів важко повністю відволіктися від турбот і термінових справ.
- Опинившись на новому місці, я швидко набуваю нове коле знайомих.
- Вечір, проведений за улюбленою справою, привертає мене більше, ніж спілкування з людьми.
- Я уникаю надто близьких взаємин з людьми, щоб не втратити особистісну свободу.
- Коли в мене поганий настрій, я швидше намагаюся не показати оточуючим свої почуття, ніж намагаюся поділитися ними з ким-небудь.
- Мені подобається бувати у товаристві і я завжди радий провести час у гарній компанії.
Шкала тесту для оцінювання побоювання бути відторгненим
- Я побоююся йти у незнайоме товариство.
- Якщо вечірка мені не подобається, я все одно не йду першим.
- Мені дуже не сподобалося б, якби мій близький товариш почав суперечити мені у присутності сторонніх людей.
- Я намагаюся менше спілкуватися з людьми, які мають критичний склад мислення.
- зазвичай я легко сходжуся з незнайомими людьми.
- Я не відмовлюся піти в гості через те, що там будуть люди, яким я не подобаюся.
- Коли два моїх товариша сперечаються, я волію не втручатися в їхню суперечку, навіть, якщо не погоджуюся з кимсь із них.
- Якщо я попрошу когось піти зі мною, а він мені відмовить, я не наважуся попросити його знову.
- Я обережний у висловлювання своєї думки, доки не добре не познайомлюся з людиною.
- Якщо під час розмови я чогось не зрозумів, я краще помовчу, ніж перерву того, хто говорить і попрошу повтори сказане ще раз.
- Я відкрито критикую людей й очікую від них того самого.
- Мені важко казати людям «ні».
- Я все ж таки зможу одержати задоволення від вечірки, навіть якщо побачу, що одягнений не так, як треба.
- Я боляче сприймаю критику на свою адресу.
- Якщо я не подобаюся комусь, намагаюся уникати цю людину.
- Я не побоююся звертатися до людей за допомогою.
- Я рідко суперечу людям через побоювання нанести їм шкоду.
- Мені часто видається, що незнайомі люди дивляться на мене критично.
- Кожного разу, коли мені треба йти у незнайоме товариство, я намагаюся брати із собою товариша.
- Я часто говорю те, що думаю, навіть якщо не неприємно співрозмовнику.
- Я легко освоююся у новому колективі.
- Часом у мене виникає почуття, що я нікому не потрібний.
- Я довго переживаю, якщо стороння людина негативно висловилася на мою адресу.
- Я ніколи не почуваюся самотнім у компании.
- Мене легко образити, навіть це не помітно з боку.
- Після зустрічі з новою людиною мене зазвичай мало хвилює, чи правильно я поводився.
- Коли мені треба за чимось звернутися до офіційної особи, я майже завжди очікую на відмову.
- Коли треба попросити продавця показати річ, яка мені сподобалася, я почуваюся ніяково.
- Якщо мені не подобається як поводиться мій знайомий, я зазвичай кажу йому про це.
- Якщо в транспорті я сиджу, мені здається, що люди дивляться на мене з осудом.
- Опинившись у незнайомій компанії, я скоріше залучаюся до бесіди, ніж залишаюся осторонь.
- Мені ніяково просити, щоб мені повернули якусь книжку чи якусь іншу річ, яку взяли у мене на деякий час.
Оцінювання результатів:
За кожною з наведених вище шкал окремо визначається сума балів, одержаних респондентом. Для цього використовують ключ за перевідними оцінними шкалами, що подані нижче.
Ключ до шкали „прагнення до людей”: +1, +2, –3, –4, +5, –6, +7, –8, –9, –10, –11, +12, –13, +14, +15, –16, +17, –18, –19, +20, –21, +22, –23, –24, –25, +26, –27, –28, –29, +30.
Ключ до шкали „побоювання бути відторгненим”: +1, +2, +3, +4, –5, –6, +7, +8, +9, +10, –11, +12, –13, +14, +15, –16, +17, +18, +19, –20, –21, +22, +23, –24, +25, –26, +27, +28, –29, +30, –31, +32.
Для визначення суми балів за кожною шкалою використовується така процедура. Пунктам опитувальника, які позначені в ключі знаком «+», приписуються бали відповідно до перевідної школи, де в числівнику представлені оцінки, виставлені респондентами певним судженням, а у знаменнику – ті бали, які в кінцевому рахунку мають одержати ці пункти шкали, і які додаються:
| –3 | –2 | –1 | 0 | 1 | 2 | 3 |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
Пунктам опитувальника, які позначені в ключі знаком „-„, також приписуються бали, але згідно з іншим співвідношенням:
| –3 | –2 | –1 | 0 | 1 | 2 | 3 |
| 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Для кожного респондента окремо визначається рівень розвитку мотиву «прагнення до людей» та рівень розвитку мотиву «побоювання бути відторгненим». При цьому користуються такою сумарною шкалою:
Сума балів від 32 до 80 – низький рівень розвитку цього мотиву.
Сума балів від 81 до 176 – середній рівень розвитку мотиву.
Сумма баллов от 177 до 224 – високий рівень розвитку мотиву.
Додаток Н
Діагностика рівня рефлексивності
Інструкція: Вам треба дати відповіді на декілька тверджень опитувальника. У бланку відповідей навпроти номера твердження треба поставити цифру, яка відповідає варіанту вашої відповіді: 1 – абсолютно неправильно; 2 – неправильно; 3 – скоріше неправильно; 4 – не знаю; 5 – скоріше правильно; 6 – правильно; 7 – цілком правильно. Не замислюйтеся довго над відповідями. Пам’ятайте, що правильних чи неправильних відповідей не може бути.
Текст опитувальника:
- Прочитавши цікаву книгу, я завжди довго думаю про неї; хочу з ким-небуть її обговорити.
- Коли мене раптом про щось запитають, я можу відповісти перше, що спало на думку.
- Перш ніж зняти слухавку, щоб зателефонувати у справі, я зазвичай подумки планую розмову, яка має відбутися.
- Здійснивши щось невдале, я потім довго не можу відволіктися від роздумів про це.
- Коли я розмірковую над чимось або спілкуюся з іншою людиною, мені буває цікаво пригадати, що стало початком ланцюжку моїх думок.
- Розпочинаючи виконання важкого завдання, я намагаюся не думати про можливі труднощі.
- Головне для мене – уявити кінцеву мету моєї діяльності, а деталі мають другорядне значення.
- Іноді я не можу зрозуміти, чому хтось незадоволений мною.
- Я часто ставлю себе на місце іншої людини.
- Мені важливо уявити в деталях процес діяльності, яку передбачається виконувати.
- Мені було б важко написати серйозного листа, якби я заздалегідь не склав план.
- Я надаю перевагу діям, а не роздумам над причинами моїх невдач.
- Я доволі легко ухвалюю рішення щодо коштовної покупки.
- Зазвичай, задумавши щось, я прокручую подумки свої задуми, уточнюючи деталі, розглядаючи всі можливі варіанти.
- Мене турбує моє майбутнє.
- Вважаю, що в багатьох ситуаціях треба діяти швидко, керуючись першим, що спало на думку.
- Іноді я ухвалюю необдумані рішення.
- Завершивши розмову, я іноді продовжую її подумки, наводячи нові й нові аргументи на користь своїх поглядів.
- Якщо відбувається конфлікт, роздумуючи над тим, хто в ньому винен, я насамперед починаю з себе.
- Перш, ніж ухвалити рішення, я завжди намагаюся все обміркувати й зважити.
- У мене виникають конфлікти через те, що я іноді не можу передбачити, якої поведінки очікують від мене оточуючі.
- Трапляється, що обмірковуючи розмову з іншою людиною, я начебто подумки веду з нею діалог.
- Я намагаюся не замислюватися над тим, які думки і почуття викликають в інших людей мої слова і вчинки.
- Перш, ніж зробити іншому зауваження, я обов’язково думаю над тим, якими словами це зробити, щоб не образити його.
- Вирішуючи важке завдання, я думаю над ним навіть тоді, коли займаюся іншими справами.
- Якщо я сварюся з кимсь, у більшості випадків не вважаю себе винним.
- Рідко трапляється, коли я жалкую про сказане.
Обробка.
З-поміж 27 тверджень опитувальника 15 є прямими (номери: 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 25), решта 12 –зворотними твердженнями. Для отримання підсумкового балу додаються у прямих твердженнях цифри, які відповідають відповідям респондентів, а у зворотних – значення, замінені на ті, що отримуються за інверсії шкали відповідей. Отримані сирі бали переводяться в стени відповідно до таблиці:
| Стени | ||||||||||||
| 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | ||
| Бали | від | 80 | 100 | 101 | 108 | 114 | 123 | 131 | 140 | 148 | 157 | 172 |
| до | й нижче | 100 | 107 | 113 | 122 | 130 | 139 | 147 | 156 | 171 | й вище | |
Інтерпретація: під час інтерпретації результатів доцільно виходити з диференціації респондентів на три категорії. Результати методики, які дорівнюють або вищі за 7 стенів, свідчать про високий рівень рефлексивності. Результати у діапазоні від 4 до 7 стенів – індикатори середнього рівня рефлексивності. Показники, нижчі за 4 стени, – свідчення низького рівня розвитку рефлексивності.
Додаток П
Методика «Психологічна культура особистості»
Психологічна культура – доволі висока якість самоорганізації та саморегуляції будь-якої життєдіяльності людини, різних видів її базових прагнень і тенденцій, ставлень особистості до себе, близьких і далеких людей, до живої і неживої природи, світу в цілому.
Поряд з оптимальним способом життя, психологічна культура забезпечує стійке гармонійне функціонування особистості та становить водночас його вияв.
Гармонійне функціонування виявляється через:
1 – домінування гарного самопочуття;
2 – глибоке розуміння та прийняття себе;
3 – позитивні гармонізуючі орієнтації на конструктивне спілкування і здійснення справ, на творчу гру тощо;
4 – високе задоволення життям;
5 – високим рівнем саморегуляції своїх бажань, емоцій і дій, звичок, процесу розвитку.
До культурно-психологічним поведінковим проявам належать:
1 – регулярне самопізнання, самоаналіз своїх особистісних і поведінкових особливостей, унаслідок чого починають усвідомлюватися життєві призначення, створюється конструктивне самоставлення, самооцінка, які допомагають жити, висувати реальні цілі та завдання, спрямовувати конкретні зусилля у відповідні до своїх нахилів напрями, бути самим собою;
2 – конструктивне спілкування з близькими і далекими людьми, що допомагає вирішенню особистісних, ділових і суспільних питань;
3 – гарна саморегуляція своїх емоцій, дій, думок;
4 – доволі гармонійно організована творчість – наявність своєї цікавої творчої справи;
5 – конструктивне виконання своїх справ, яке характеризується реалістичним плануванням, доведенням розпочатої справи до завершення, відмова від нереальної мети та формулювання більш доцільної;
6 – гармонізуючий саморозвиток – наявність цілей і діяльності із самовиховання особистісних настановлень і поведінки, що гармонізують бажання, емоції, думки та уявлення про себе, навколишній світ, природу, ставлення до них.
Інструкція: вам пропонується оцінити силу своїх психологічних прагнень (за п’ятибальною шкалою А) та міру повноти їх здійснення у щоденному житті (за п’ятибальною шкалою Б). Загалом треба дати відповіді на 18 пунктів. Відповідь слід обирати за можливими варіантами шкал А і Б.
Шкала А (оцінювання сили культурно-психологічних прагнень): 1 – дуже слабка; 2 – слабка; 3 – середня; 4 – висока; 5 – дуже висока.
Шкала Б (оцінювання рівня втілення психологічних прагнень у поведінці): 1 – дуже слабкий; 2 – слабкий; 3 – середній; 4 – високий; 5 – дуже високий.
Стимульний матеріал:
Психологічні прагненняШкала А
Сила прагнення
1 2 3 4 5Шкала Б
Рівень йогоо реалізації
1 2 3 4 5
|
||||||||||
|
||||||||||
|
||||||||||
|
||||||||||
|
||||||||||
|
||||||||||
|
||||||||||
|
||||||||||
|
||||||||||
|
||||||||||
|
||||||||||
|
||||||||||
|
||||||||||
|
||||||||||
|
||||||||||
|
||||||||||
|
||||||||||
|
КЛЮЧ
| № | Види культурно-психологічних прагнень | Твердження № |
| I | До самопізнання, глибокого самоаналізу | 1, 7, 13 |
| II | До конструктивного спілкування | 2, 8, 14 |
| III | До психологічної саморегуляції | 3, 9, 15 |
| IV | До творчості | 4, 10, 16 |
| V | До конструктивного ведення справ | 5, 11, 17 |
| VI | До гармонізуючого саморозвитку | 6, 12, 18 |
| I – VI | Психологічна культура в цілому | 1 – 18 |
Обробка результатів
- Визначаємо показники вираженості виду психологічного прагнення – Ср ША (Ср ІА, Ср ІІА) та узагальнений показник вираженості прагнень психологічної культури в цілому (Ср пкА). Спочатку за школою А підраховується середнє арифметичне відповідей, що відповідають запитанням за прагненням виду I – Ср ІА (см.: Ключ), потім середнє виду I – Ср ІІА, середнє виду III – Ср ІА…… Після цього обчислюється середнє арифметичне відповідей за шкалою А на всі запитання 1 – 18, визначаючи середню вираженість у респондента всіх прагнень психологічної культури в цілому (середній рівень прагнень до психологічної культури) – Ср пкА.
- Аналогічно за шкалою Б вираховуємо показники рівня реалізації виду психологічного прагнення – виду I, потім виду II, виду IIІ …. (Ср ІБ, Cp ІІБ, …). Спочатку підраховуємо середнє арифметичне відповідей про культурно-психологічну поведінку виду I, потім – виду II ……. Вираховуємо середнє за показником психологічної культури в цілому (Ср пкБ) – тобто показнику підсумкового рівня реалізації всіх видів прагнень психологічної культури – додаємо за шкалою Б відповіді на всі запитання і ділимо суму на 18.
- Визначаємо за таблицею 1 рівні гармонійності вираженості кожного виду психологічних прагнень (Г ІA, Г ІІA … ) та рівень гармонійності прагнень до психологічної культури в цілому (Г пкА).
- Визначаємо за таблицею 1 рівні гармонійності реалізації кожного виду психологічних прагнень (Г ІБ, Г IIБ, …) та рівень гармонійності реалізації всіх прагнень психологічної культури (ГпкБ).
- Визначаємо за таблицею 2 рівні гармонійності кожного виду психологічної культури (Г пкI, Г пкII, Г пкIII, …) та узагальнений показник – рівень гармонійності психологічної культури особистості в цілому (Гпк) – шляхом співвіднесення одержаних рівнів за шкалами А та Б між собою. Перевага надається рівням гармонійності реалізації досліджуваних прагнень – за шкалою Б (порівняно з рівнями гармонійності їх рівня, що визначається за шкалою А).
Таблиця 1. Орієнтовні рівні гармонійності характеристик психологічної культури (бальні показники)
| Рівень | Гармонійність рівня психологічних прагнень |
(Хср = 3,95 балла)
( 3,59 < Х ср < 4,31)%Гармонійність реалізації психологічних прагнень
(Хср = 3,25 балла)%Високий4,31 – 4,6582,51 – 91,003,61 – 4,5065,01 – 87,50Псевдовисокий4,66 – 5,0091,01 – 100,04,51 – 5,0087,51 – 100,0Середній3,60 – 4,3047,51 – 65,02,91 – 3,6047,51 – 65,00Низький1,00 – 3, 590,00 – 47,51,00 – 2,900,00 – 47,50
Шкала переведення будь-яких бальних відповідей, обраних за 5-бальною системою у відсотки:
бал 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 1,9 2,0 2,1 2,2 2,3 2,4 2,5 2,6 2,7
——————————————————————————————————-
% 0,0 2,5 5 7,5 10 12,5 15 17,5 20 22,5 25 27,5 30 32,5 35 37,5 40 42,5
бал 2,8 2,9 3,0 3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4,0 4,1 4,2 4,3 4,4 4,5 4,6
——————————————————————————————————-
% 45 47,5 50 52,5 55 57,5 60 62,5 65 67,5 70 72,5 75 77,5 80 82,5 85 87,5 90
бал 4,7 4,8 4,9 5,00
% 92,5 95 97,5 100,0
Таблиця 2. Шкала визначення рівня гармонійності психологічної культури (Гпк) або окремих її
| № | Рівень Г |
(за шкалою А)Рівень Г
(за шкалою Б)Рівень Гпк,
ГпкI…ГпкVI1ВВВ2ПВВВ3СВВ4ВПВПВ5ПВПВПВ6СПВПВ7ВСС8ПВСС9ССС10НВС11НПВС12НСС13ВНН14ПВНН15СНН16ННН
Примітка: В – високий рівень, ПВ – псевдовисокий рівень, С – середній рівень, Н – низький рівень гармонійності результатів за методикою.