Автореферат

Міністерство освіти і науки України

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

МИКИТЮК ОКСАНА МИХАЙЛІВНА

УДК 371.14:504

ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ СОЦІОЕКОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ У СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Умань ‒ 2017

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Комунальному закладі Львівської обласної ради «Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти», Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант ‒ доктор педагогічних наук, професор

Дем’янчук Олександр Никанорович,

Кременецька обласна гуманітарно-педагогічна

академія ім. Т. Шевченка,

завідувач кафедри методики викладання мистецьких дисциплін.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Хомич Лідія Олексіївна,

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих

НАПН України,

заступник директора з наукової роботи;

доктор педагогічних наук, професор

Браславська Оксана Володимирівна,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини,

завідувач кафедри географії і методики її навчання;

доктор педагогічних наук, професор

Пріма Раїса Миколаївна,

Східноєвропейський національний університет,

професор кафедри педагогіки.

Захист відбудеться «28» квітня 2017 р. об 11⁰⁰ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 74.053.01 в Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини за адресою: 20300, Черкаська обл., м. Умань, вул. Садова, 2.

З дисертацією можна ознайомитись на офіційному сайті та у бібліотеці Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини: 20300, Черкаська обл., м. Умань, вул. Садова, 2.

Автореферат розіслано «27» березня 2017 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради І. П. Рогальська-Яблонська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Модернізація освіти в Україні пов’язана, передусім, із трансформацією індустріального суспільства в постіндустріальне, яке потребує фахівців, здатних швидко адаптуватися, самостійно приймати рішення, перебувати в когнітивному консонансі із соціоекологічним навколишнім середовищем, бути орієнтованими на постійне самовдосконалення. Головною цінністю школи стає творчий учитель-професіонал, який протистоїть глобальним викликам світу і бере відповідальність за майбутнє. Філософською основою становлення й існування сучасного суспільства є «філософія людиноцентризму» (В. Кремень), тобто проектування нового типу суспільного світогляду, що цілісно осягає соціальний і екзистенційний контексти людського існування, відображає процеси духовно-практичного життя людини, еволюції її самосвідомості, формування Я-концепції особистості. Філософія людиноцентризму сприяє окресленню перспектив подальшого співіснування людини з людським суспільством, природним, соціоекологічним середовищем і зумовлює необхідність вироблення стратегії розвитку національної української освіти в цілому, і післядипломної педагогічної освіти зокрема.

На необхідності гуманізації післядипломної педагогічної освіти наголошується у Національній стратегії розвитку освіти України на період до 2021 року (2013), у законах «Про освіту», «Про наукову і науково-технічну діяльність» (1991), «Про вищу освіту» (2014), проекті Закону «Про післядипломну освіту» (2014), наказі «Про затвердження галузевої Концепції розвитку неперервної педагогічної освіти» (2013), Рекомендаціях парламентських слухань на тему «Стратегія інноваційного розвитку України на 2010–2020 роки в умовах глобалізаційних викликів» (2010) та ін. У нормативно-правових документах актуалізується необхідність пошуку способів підвищення рівня професійних знань, умінь, ціннісних настанов та інших характеристик сучасного вчителя, підтримка та стимулювання окремих параметрів його педагогічної діяльності сучасною післядипломною педагогічною освітою як органічною складовою неперервної освіти. Запити суспільства зумовлюють необхідність оновлення змісту, форм і методів курсів підвищення кваліфікації, формують потребу в постійному обміні перспективним педагогічним досвідом.

Проблемам розвитку післядипломної педагогічної освіти присвячено наукові праці низки вітчизняних і зарубіжних учених, які досліджували її в контексті: підготовки науково-педагогічних і педагогічних кадрів в умовах модернізації системи післядипломної педагогічної освіти (В. Бондар, Л. Даниленко, Г. Єльникова, А. Зубко, Л. Колосова, Н. Клокар, С. Крисюк, В. Луговий, Н. Любченко, В. Олійник, Н. Протасова, Л. Пуховська, М. Романенко, С. Сисоєва, Т. Сорочан, Є. Чернишова та ін.); аспектів удосконалення системи післядипломної педагогічної освіти, що сприяють розвитку професійної компетентності педагогів (Л. Даниленко, Н. Клокар, В. Маслова, В. Олійник, Л. Покроєва, В. Пуцова, Т. Сорочан, Т. Сущенко та ін.); концепції філософії гуманізму (І. Зязюн, В. Кремень, В. Котусенко, В. Сухомлинський та ін.).; розкриття принципів системного підходу до наукового пізнання (В. Беспалько, С. Гончаренко, Н. Кузьміна та ін), положень філософії й соціології освіти (В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Кремень, В. Лутай,
Н. Ничкало та ін.), положень педагогіки, психології про сутність особистості, провідну роль діяльності в її формуванні (А. Алексюк, Л. Виготський, С. Гончаренко, І. Зязюн, Б. Кобзар, А. Маслоу, К. Роджерс та ін.).

У полі уваги науковців перебувають особливості професійної підготовки педагогів: проблема неперервності професійної освіти (Я. Бельмаз, А. Вербицький, Т. Десятов, І. Зязюн, О. Кузнєцова, Н. Ничкало та ін.), компаративно-педагогічні аспекти (Н. Бідюк, І. Василенко, Ю. Лавриш, Л. Пуховська, А. Соколова та ін.), технології підготовки вчителів (В. Балакін, С. Клепко, В. Крижко та ін.), стратегії формування професіоналізму (Н. Клокар, С. Крисюк, І. Мартиненко, Р. Пріма, Л. Хомич та ін.), підвищення кваліфікації педагогів (В. Андрющенко, Н. Абашкіна, В. Биков, Дж. Гудлед, І. Зязюн, В. Олійник та ін.).

У науковому доробку як вітчизняних, так і зарубіжних учених відображено різноманітні аспекти формування особистості вчителя (С. Архангельський, В. Бондар, В. Гриньова, М. Євтух, О. Дубасенюк, Н. Кічук, В. Кузь, Н. Кузьміна, М. Мартинюк, Р. Пріма, О. Пєхота, О. Савченко, С. Сисоєва, В. Сластьонін, М. Ріс, А. Росс, Л. Хомич, Н. Дене Фічтмен та ін.), системи та моделі професійного розвитку педагогів (Б. Джойс, Л. Інґварсон, С. Кееген, С. Літл та ін.), методи й форми професійного розвитку (П. Ґріммет, Дж. Троята ін.), кар’єрний цикл професійного розвитку вчителів (Е. Еріксон, Дж. Крістенсен, Р. Фесслер, М. Хуберман та ін.), організація самоосвітньої діяльності вчителя як засобу вдосконалення професійної компетентності (Є. Безніско, О. Браславська, Т. Вайниленко, Л. Клименко, Ю. Кричевським, Л. Коростіль, С. Литвиненко, Л. Хомич та ін.). Проблеми формування професійної компетентності досліджували І. Байденко, Н. Бібік, О. Браславська, В. Болотов, Б. Гершунський, А. Гетьманська, І. Зимня, С. Клепко, О. Комар, В. Краєвський, В. Луговий, О. Локшина, А. Маркова, О. Овчарук, О. Пометун, В. Сєріков, А. Хуторськой, Л. Філатова, В. Шахов, С. Шишов та ін.

Зарубіжний досвід із проблем неперервної освіти та професійного розвитку вчителів досліджували Н. Абашкіна, Н. Авшенюк, Н. Бідюк, Т. Десятов, Т. Кошманова, Н. Мукан, О. Озерська, Л. Пуховська та ін.

Аналізу сутнісних характеристик екологічної компетентності присвячено низку праць науковців і педагогів-практиків (А. Вітинська, Г. Гойдаш, Л. Лук’янова, О. Пруцакова, С. Совгіра, С. Шмалей та ін.). Основні підходи до формування екологічної компетентності відображено у дослідженнях Г. Гойдаш, О. Колонькової, Л. Лук’янової, О. Пруцакова, Н. Пустовіт, Л. Титаренко, С. Шмалей, які пов’язують екологічну компетентність із сприйняттям особистістю навколишньої дійсності, що базується на внутрішньому взаємозв’язку й цілісності індивіда та природи, унаслідок чого формується здатність людини розглядати загальнолюдські проблеми в рамках екологічних. Важливими у дослідженнях окресленого аспекту є проблеми виявлення й аналізу професіогенних чинників ризику, що впливають на погіршення психічного і фізичного здоров’я вчителя (О. Васильєв, О. Дубнов, О. Кочерга, С. Кривцов, Г. Мітін, А. Найн, Г. Сєріков, М. Смірнов, Л. Шевельов, М. Федорцев й ін.).

Феноменологія соціоекології як науки розкрита у науковому доробку Г. Бачинського, Г. Гирусова, С. Дерябо, Д. Маркович, М. Назарук; специфіку соціоекологічної компетентності вивчали зарубіжні науковці: С. Акімото (S. Akimoto), Й. Коан (J. Coan), В. Дзокото (V. Dzokoto), Р. Ферр (R. Furr), Д. Фандер (D. Funder), Е. Дайнер (E. Diener), Й. Лун (J. Lun), Р. Луцас (R. Lucas), С. Кессебір (S. Kessebir), Ф. Міао (F. Miao), С. Оіші (S. Oishi), С. Сцоллон (S. Scollon), У. Щіммак (U. Schimmack), Е. Солберг (E. Solberg), Б. Снидер (B. Snyder), Б. Спеллман (B. Spellman), Д. Шіртз (D. Wirtz).

Водночас, незважаючи на належне розроблення науковцями різних аспектів розвитку і гуманізації післядипломної педагогічної освіти, стратегій розвитку компетентнісного підходу в освіті загалом, в освітній практиці до цього часу не здійснено цілісних наукових розвідок щодо дослідження процесу формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної підготовки. Це виявляється у відсутності єдиного розуміння сутності цього процесу, теоретично й методологічно обґрунтованої моделі, розробленої й експериментально апробованої технології формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Актуальність окресленої проблеми посилюється наявністю суперечностей між:

– соціальним замовленням на підготовку соціоекологічно компетентного вчителя та реальними можливостями його повноцінного забезпечення в умовах системи післядипломної педагогічної освіти;

– необхідністю формування соціоекологічної компетентності вчителя й нерозробленістю теоретико-методичних засад практичного розв’язання окресленого завдання в системі післядипломної освіти;

– потребою системно-інтегративної організації процесу формування соціоекологічної компетентності вчителя та відсутністю в теорії та методиці післядипломної педагогічної освіти її концептуального обґрунтування.

Необхідність подолання означених суперечностей у системі післядипломної педагогічної освіти та недостатнє теоретичне і практичне розв’язання окресленої проблеми зумовили вибір теми дослідження: «Теоретичні і методичні засади формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано в межах науково-дослідної теми відділу гуманітарної освіти Львівського науково-практичного центру професійно-технічної освіти НАПН України «Формування професійних якостей майбутніх кваліфікованих робітників в умовах техніко-технологічних змін» (номер державної реєстрації РК 0113U001274), науково-дослідної теми Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (ЛОІППО) «Модернізація змісту, форм роботи ІППО для забезпечення розвитку професіоналізму педагогів» та науково-дослідної теми кафедри життєвих компетентностей ЛОІППО «Формування професійної компетентності вчителя». Тему дисертації затверджено вченою радою Луцького інституту розвитку людини Відкритого міжнародного університету розвитку людини «Україна» (протокол № 7 від 29 лютого 2012 р.) та узгоджено у Міжвідомчій Раді з координації наукових досліджень із педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 4 від 24 квітня 2012 р.).

Мета дослідження полягає обґрунтуванні теоретичних і методичних засад дослідження, розробці та експериментальній перевірці технології формування соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:

Обґрунтувати теоретико-методологічні засади дослідження та розробити концепцію формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.
Схарактеризувати еколого-орієнтований зміст сучасної системи педагогічної освіти та виокремити чинники впливу на його якість.
Розкрити зміст і компонентну структуру феномену «соціоекологічна компетентність учителя»; уточнити зміст понять «екологічна компетентність», «здоров’язбережувальна компетентність», «фасилітативне середовище», «екосередовище «здорова школа ‒ сприятливе екосередовище»».
Визначити критерії, показники та схарактеризувати рівні сформованості соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.
Обґрунтувати модель і розробити технологію формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.
Визначити педагогічні умови формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.
Експериментально перевірити ефективність моделі та технології формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Об’єкт дослідження – система післядипломної педагогічної освіти.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Загальна гіпотеза дослідження: формування соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти набуде ефективності, якщо вона зреалізується відповідно до розроблених теоретичних і методичних засад, які базуються на реалізації індивідуальних освітніх маршрутів через створення творчих проектів екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище» у загальноосвітніх навчальних закладах.

Загальна гіпотеза конкретизована в часткових гіпотезах, відповідно до яких:

– формування соціоекологічної компетентності ефективно відбувається при створенні фасилітативного середовища у закладах післядипломної освіти в процесі курсового періоду навчання вчителів;

– формування соціоекологічної компетентності відбувається більш ефективно за науково обґрунтованого і педагогічно доцільного використання вчителями екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище» у навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів; внаслідок реалізації вчителями – слухачами системи післядипломної педагогічної освіти – творчих проектів в умовах означеного екосередовища;

ефективність формування соціоекологічної компетентності вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти зростає за умови реалізації індивідуальних освітніх маршрутів у міжкурсовий період;
формування соціоекологічної компетентності слухачів системи післядипломної педагогічної освіти посилюється завдяки використанню ресурсу їхньої самоосвіти із використанням електронного щоденника самоаналізу і самодіагностування у міжкурсовий період.

Провідна ідея дослідження: соціоекологічна компетентність учителя у системі післядипломної педагогічної освіти розглядається як його особистісно-професійна якість, яка може бути сформована в процесі післядипломного навчання на системно-інтегративній основі. Підґрунтям забезпечення позитивної динаміки процесу формування соціоекологічної компетентності є фасилітативне середовище, створене у закладах післядипломної освіти у період післядипломного навчання, та індивідуальні освітні маршрути, реалізовані у міжкурсовий період, а опосередкований вплив здійснює спроектоване сприятливе екосередовище «здорова школа – сприятливе екосередовище» у загальноосвітньому навчальному закладі.

Концепція дослідження. Провідна ідея концепції формування соціоекологічної компетентності вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти об’єднує три взаємопов’язані концепти: методологічний, теоретико-педагогічний, технологічний.

Методологічний концепт акумулює і репрезентує взаємозв’язок і взаємодію наукових підходів до формування соціоекологічної компетентності вчителів в умовах післядипломної педагогічної освіти, а саме:

компетентнісний підхід зорієнтовує на формування діяльнісно-рольових характеристик (знань, умінь, навичок, особистісного ставлення, ціннісних орієнтацій, досвіду) та професійної позиції вчителя як інтегративного особистісного утворення, що проектує формування компетентності у педагогічній діяльності, професійну рефлексію та самореалізацію;

особистісно зорієнтовний підхід спрямовує на поєднання завдань фахової післядипломної освіти з індивідуальною траєкторією розвитку особистісно-професійних якостей учителя, зокрема соціоекологічної компетентності, виявляючи її інтегративні характеристики в досліджуваному процесі;

системний підхід уможливлює наукове поєднання структурно-компонентного вияву соціоекологічної компетентності учителів у розвитку і динаміці в системі післядипломної педагогічної освіти;

аксіологічний підхід актуалізує мотиваційно-ціннісну сферу вчителя як рушійну силу формування його соціоекологічної компетентності, яка віддзеркалює суб’єктивне ставлення вчителя до соціоекологічних цінностей;

акмеологічний підхід акцентує на сутнісних характеристиках учителя як суб’єкта професійної діяльності (здібності, потреби особистості, мотивація, сприйняття та усвідомлення педагогічної діяльності, творчі процеси тощо), на спрямованості на педагогічний результат його творчих досягнень;

синергетичний підхід зорієнтовує на формування особистості вчителя із запитами щодо саморозвитку і самодетермінації;

андрагогічний підхід спрямовує на створення сприятливих умов для навчання і професійного зростання учителів у системі післядипломної педагогічної освіти, зокрема, на формування соціоекологічної компетентності крізь призму створення фасилітативного освітнього середовища учителя.

Теоретичний концепт визначає систему філософських, психологічних, педагогічних дефініцій, основоположних у розкритті феноменології соціоекологічної компетентності, в усвідомленні цього поняття як складової професійної компетентності вчителя, що забезпечує його фахове зростання відповідно до вимог суспільства сталого розвитку та індивідуальних освітніх потреб через створення у загальноосвітньому навчальному закладі сприятливого екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище», яке формується за певними авторськими технологіями з метою запобігання стану «емоційного вигорання» вчителя.

Визначальним для теоретичного концепту є положення, згідно з яким формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти є структурно-функціональним процесом із визначеним змістом, формами, методами, засобами, умовами, своєрідним ресурсом реалізації у процесі перетворення освітнього середовища школи в екосередовище «здорова школа – сприятливе екосередовище». Соціоекологічна компетентність учителя у системі післядипломної педагогічної освіти визначається як інтегративна особистісно-професійна якість учителя зі сформованим комплексом соціоекологічних знань, умінь, навичок, особистісних ставлень, ціннісних орієнтацій, що реалізуються у сприятливому екосередовищі, де взаємодіють вияви соціоекологічно особистісної та соціоекологічно професійної компетентності.

Технологічний концепт передбачає розробку технології формування соціоекологічної компетентності вчителів в умовах післядипломної педагогічної освіти, а також умови її впровадження, спрямовані на забезпечення позитивної динаміки означеного процесу, що базується на діагностувальній основі та реалізується у системі післядипломної педагогічної освіти в курсовий та міжкурсовий період. Технологія формування соціоекологічної компетентності реалізується впродовж чотирьох етапів – потребнісно-мотиваційного, операційно-змістового, особистісно-діяльнісного, рефлексивно-оцінного – на основі створення індивідуальних освітніх маршрутів формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі навчально-методичної роботи Інституту післядипломної педагогічної освіти та шкільних методичних об’єднань, творчих майстерень учителів та забезпечує педагогічний супровід формування соціоекологічної компетентності учителя в міжкурсовий період.

Методи дослідження. На різних етапах роботи відповідно до визначених завдань використовувався комплекс методів дослідження: теоретичні – системний метод вивчення філософських, психолого-педагогічних теорій, дисертаційних праць українських і зарубіжних авторів для обґрунтування теоретико-методологічних засад дослідження та характеристики понятійно-термінологічного апарату; узагальнення українського і зарубіжного досвіду з проблеми – для формування цілісного уявлення про досліджуваний феномен; моделювання – для розроблення та наукового обґрунтування моделі формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти; систематизація та формулювання висновків за результатами дослідження; метод моделювання – для розроблення моделі формування соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти; системний метод – для систематизації та формулювання висновків за результатами дослідження; емпіричні методи: педагогічне спостереження за діяльністю вчителів, діагностичні методи, зокрема анкетування, тестування, інтерв’ювання, ранжування, експертна оцінка, електронний моніторинг, електронні щоденники слухачів, електронне тестування – для визначення рівнів сформованості соціоекологічної компетентності вчителів; педагогічний експеримент (констатувальний та формувальний етапи) для апробації моделі і технології формування соціоекологічної компетентності учителів у післядипломній педагогічній освіті; методи математичної статистики: ранжування, стандартизація, порівняння даних за статистичним критерієм Пірсона та Колмогорова-Смирнова – для узагальнення емпіричних даних, перевірки робочих гіпотез і достовірності результатів педагогічного експерименту та статистичної обробки отриманих даних.

Експериментальна база дослідження. Дослідницько-експериментальна робота виконувалася на базі Комунального закладу Львівської обласної ради «Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти», Волинського інституту післядипломної педагогічної освіти, Комунального вищого навчального закладу «Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти», Івано-Франківського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти», навчально-методичного центру освіти м. Львова.

На різних етапах (2007–2015 рр.) у дослідженні взяли участь 3115 вчителів системи післядипломної педагогічної освіти і 333 студенти. Формувальним педагогічним експериментом було охоплено 1485 учителів.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

уперше науково обґрунтовано теоретико-методологічні засади формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти на основі компетентнісного, системного, особистісно зорієнтованого, аксіологічного, акмеологічного, синергетичного, андрагогічного підходів; визначено сутність поняття «соціоекологічна компетентність учителя» (інтегративна особистісно-професійна якість учителя зі сформованим комплексом соціоекологічних знань, умінь, навичок, особистісних ставлень і ціннісних орієнтацій, досвіду і цінностей, які реалізуються ситуативно в природному оточенні та життєвому середовищі існування вчителя, з актуалізацією вміння приймати рішення, виконувати відповідні дії, нести відповідальність за прийняті рішення, усвідомлюючи наслідки, створювати сприятливе екосередовище для комфортного існування в соціумі); визначено компоненти (мотиваційно-цільовий, когнітивний, соціоекологічно-поведінковий), критерії (функціонально-інформаційний, компетентнісно-орієнтований, діяльнісно-технологічний) та схарактеризовано рівні (пасивно-репродуктивний, пошуково-активний та усвідомлено-діяльнісний) соціоекологічної компетентності вчителя; теоретично обґрунтовано й апробовано модель формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти та педагогічні умови, за яких досліджуваний процес є продуктивним (актуалізація соціоекологічних потреб і мотивів учителя в контексті еколого-орієнтованої діяльності; створення фасилітативного середовища у закладах післядипломної педагогічної освіти; активізація діяльності вчителя щодо саморегулювання, самопроектування, саморефлексії професійної соціоекологічної діяльності);

уточнено понятійно-категоріальний апарат дослідження: «професійна компетентність учителя», «еколого-орієнтований зміст сучасної системи педагогічної освіти»; «фасилітативне освітнє середовище» (створене середовище педагогічної взаємодії, специфічний вид педагогічної діяльності, що має за мету допомогти слухачу усвідомити себе як самоцінность, із підтриманням прагнення до саморозвитку, самореалізації, самовдосконалення, сприяти особистісному зростанню, розкриттю пізнавальних можливостей, актуалізацією ціннісного ставлення до екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище»); «екосередовище «здорова школа – сприятливе екосередовище»» – це середовище реалізації соціоекологічних особистісних ставлень і ціннісних орієнтацій, що створене з певних рослин у загальноосвітньому навчальному закладі, пришкільній навчально-дослідній ділянці чи пришкільному просторі);

подальшого розвитку набули теоретичні положення щодо впровадження, змісту, форм і методів формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної освіти як на курсах підвищення кваліфікації, так і в міжкурсовий період.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у розробці та впровадженні в освітній процес післядипломної педагогічної освіти методики діагностування рівнів сформованості соціоекологічної компетентності учителів; технології формування соціоекологічної компетентності вчителів відповідно до етапів моделі та педагогічних умов реалізації цього процесу; спеціалізованих спецкурсів «Формування професійної соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти», «Формування професійної компетентності учителя у системі післядипломної педагогічної освіти», «Компетентнісний підхід до забезпечення здорового способу життя у сприятливому екосередовищі»; «Здорова школа – сприятливе екосередовище», «Основи педагогічної майстерності»; «Інноваційні підходи щодо формування професійної майстерності»; «Компетентнісний підхід як підгрунтя реалізації здорового способу життя у сприятливому екосередовищі»; «Здорова школа – аспекти сприятливого екосередовища»; у розробці навчально-методичних посібників для вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти: «Компетентнісний підхід до забезпечення здорового способу життя у сприятливому екосередовищі» (гриф МОН); «Здорова школа – сприятливе екосередовище»; «Лікарські рослини України»; «Здорова школа: аспекти моніторингу»; навчальної програми курсу за вибором «Технологія вирощування лікарських рослин та догляд за ними. 10–11 клас» (гриф МОН); навчально-методичного посібника для вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти «Трудове навчання. Технологія вирощування лікарських рослин та догляд за ними. 10–11 клас»; комплексно-методичного забезпечення для побудови індивідуальних освітніх маршрутів формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти; планів творчих груп, майстерень, планів роботи творчих груп учителів на міському і районному рівнях.

Розроблені теоретичні та методичні матеріали дослідження можна використовувати в процесі підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів у системі післядипломної педагогічної освіти, у навчально-виховному процесі вищих навчальних закладів, у методичній роботі загальноосвітніх навчальних закладів, при розробленні державних стандартів вищої професійної освіти.

Упровадження результатів дослідження. Результати дослідження впроваджено в освітній процес Комунального закладу Львівської обласної ради «Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» (акт про впровадження № 429 від 19.10. 2016); Волинського інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка про впровадження № 367/02-13 від 17.05.2016); Комунального вищого навчального закладу «Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» (довідка про впровадження № 520 від 21.06.2016); Івано-Франківського інституту післядипломної педагогічної освіти» (довідка про впровадження № 01/699 від 06.10.2016); Херсонського державного університету (довідка про впровадження від 06.03.2014); Херсонського державного аграрного університету (акт про впровадження від 29.07. 2016); Української академії друкарства (акт про впровадження № 84-10/285 від 18.06.2015); Львівського медичного інституту (акт про впровадження № 145 від 13.12.2016); Кременецької обласної гуманітарно-педагогічної академії ім. Т. Г. Шевченка (довідка про впровадження № 05-16/60 від 12.01.2016); Рівненського державного гуманітарного університету (довідка про впровадження № 101 від 1.07.2016); навчально-методичного центру освіти м. Львова (довідка про впровадження № 613 від 21.10.2016).

Апробація результатів дисертації. Основні результати й теоретичні положення дослідження оприлюднено й обговорено на наукових та науково-практичних конференціях, семінарах, симпозіумах різного рівня: міжнародних – «Надзвичайні ситуації: теорія, практика, інновації» (Білорусь, 2006); Budowanie spoleczenst wa ekorozwoju w kierunku zrownowazonej produkcji i konsumpcji (Tarnow, 2007); «Сучасні освітні технології у професійній підготовці майбутніх фахівців» (Львів, 2011); «Психологія і педагогіка у системі гуманітарного знання» (Одеса, 2012); «Інновації як чинник суспільного розвитку: теорія і практика» (Суми, 2012); «Етичні та духовні основи розвитку людини та суспільства» (Київ, 2011, 2012); «Спортивна медицина, лікувальна фізкультура та валеологія» (Одеса, 2012); «Основні парадигми педагогіки і психології у XXІ столітті» (Одеса, 2012); «Управління в освіті» (Львів, 2013); «Психолого-педагогічні умови розвитку освітнього простору держави» (Львів, 2013); «Nauka і іnowacja – 2014 (Poland, Pzemysl, 2014); всеукраїнських – «Актуальні проблеми сучасної науки» ( Київ, 2007); «Що чинити, як діяти?» ( Львів, 2011); Актуальні проблеми соціально-гуманітарних наук» (Дніпропетровськ, 2012); «Придністровські соціально- гуманітарні читання» (Дніпропетровськ, 2012); «Людина. Всесвіт. Абсолют. Класичний, неокласичний, постнеокласичний та езотеричний підходи» (Львів, 2013); «Запобігання торгівлі людьми через реалізацію виховної програми «Особиста гідність. Безпека життя. Громадянська позиція» (Львів, 2015); міжнародних тренінгах із отриманням сертифікатів тренера «Ukrainian Leaders of Intercultural Education» (Польша, Варшава, 2008); у проекті «Попередження торгівлі людьми шляхом розвитку соціальної роботи та мобілізації громад» (Київ, 2013); підготовці консультантів-методистів з метою підтримки вчителів у процесах упровадження у школах «Уроків з підприємницьким тлом» (Львів, 2015).

Основні положення і результати дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри життєвих компетентностей Комунального закладу Львівської обласної ради «Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти», звітних науково-практичних конференціях Університету «Україна».

Особистий внесок здобувача. У навчально-методичному посібнику «Компетентнісний підхід до забезпечення здорового способу життя у сприятливому екосередовищі» (у співавторстві з О. Шиян) здобувачем висвітлено питання компетентнісного підходу до забезпечення здорового способу життя у сприятливому екосередовищі, особливості формування сприятливого екосередовища, змістовий і методико-технологічний аспект формування екосередовища (автор. стор. 6–132); у навчальному посібнику «Здорова школа: сприятливе екосередовище» (у співавторстві з О. Шиян) здобувачем узагальнено, систематизовано і проаналізовано аспекти створення екосередовища, подано практичні рекомендації щодо створення творчих проектів екосередовища, систематизовано довідковий матеріал, технологічні карти (автор. стор. 7–83);
у навчальному посібнику «Здорова школа: аспекти моніторингу» (у співавторстві з О. Шиян, Ю. Павловою, Л. Кудрик, Н. Сороколіт) здобувачем окреслено шляхи моніторингу здоров’я і способу життя учасників навчально-виховного процесу через проекцію умов навчальної діяльності і соціально-психологічного впливу у сім’ї (автор. стор. 63–71); у навчально-методичному посібнику для вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти «Трудове навчання. Технологія вирощування лікарських рослин та догляд за ними. 10–11 клас» (у співавторстві з О. Шиян) систематизовано і обґрунтовано технологію вирощування лікарських рослин та догляду за ними, узагальнено етапи технології, зібрано і проаналізовано зразки творчих проектів, систематизовано довідковий та ілюстративний матеріал (автор. стор. 4-63); у навчальній програмі курсу за вибором «Технологія вирощування лікарських рослин та догляд за ними. 10–11 клас» (у співавторстві з О. Шиян) автору належать концептуальні ідеї навчальної програми за вибором, визначення структури програми, змістове наповнення програми.

У публікаціях, підготовлених у співавторстві [3], [12], [15], [19], [22], внесок здобувача полягає у формулюванні наукової проблеми, визначенні мети та основних завдань, проведенні теоретичних та емпіричних досліджень, аналізі та інтерпретації одержаних даних.

Матеріали кандидатської дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата сільськогосподарських наук «Вплив мінеральних речовин на вміст нуклеїнових кислот, дисульфідних груп, глікогену у волосяних фолікулах, структуру, хімічний склад і фізичні показники вовни овець», захищеної у 1996 році, у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. Основні теоретичні положення й результати дисертації відображено у 60 наукових публікаціях, із яких 36 – одноосібні. Серед них: 1 ‒ монографія; 24 статті відображають основні наукові результати дослідження (з них 4 публікації у зарубіжних періодичних виданнях); 8 – навчальних та навчально-методичних посібників, програм; 16 статей апробаційного характеру; 11 статей, що додатково відображають результати дослідження.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до кожного з розділів, висновків, списку використаних джерел (649 найменувань, із них 80 – іноземними мовами), 8 додатків на 126 сторінках. Загальний обсяг тексту дисертації ‒ 439 сторінок, з них 373 сторінки основного тексту. Робота містить 30 таблиць, 30 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми; вказано зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами; визначено мету та завдання, об’єкт і предмет, сформульовану гіпотезу, методологічні і теоретичні засади дослідження, методи дослідження; викладено наукову новизну й практичне значення одержаних результатів; подано відомості про впровадження, особистий внесок здобувача, апробацію результатів, публікації, структуру і обсяг дисертації.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні засади дослідження соціоекологічної компетентності учителя» – здійснено аналіз наукових праць, присвячених стану досліджуваної проблеми формування професійної компетентності, еколого-орієнтованого змісту сучасної педагогічної освіти; феноменологічний аналіз компетентності, компетенцій, компетентнісного підходу, ключових компетентностей, соціоекологічної компетентності; визначено концептуальні засади формування соціоекологічної компетентності вчителя.

Проведений аналіз дозволив з’ясувати, що різноманітним аспектам формування професійної компетентності вчителів присвячено дослідження українських і зарубіжних учених, що створює основу для подальшого її вивчення у системі післядипломної педагогічної освіти. Питання дослідження теоретико-методологічних, гуманістичних та культурологічних аспектів формування нового покоління вчителів стали предметом наукових розробок В. Андрущенка, Н. Бібік, І. Зязюна, В. Кременя, В. Лутая, О. Пометун, Л. Пуховської, Л. Хоружої та ін.; теорії неперервної професійної освіти обґрунтовано С. Гончаренком, Р. Гуревич, А. Гуржій, Н. Ничкало, І. Лікарчуком, В. Сидоренко, С. Сисоєвою, М. Шкілем та ін.; теорії інноваційних та інформаційних технологій навчання – В. Козаковим, П. Лузан, Е. Лузик, П. Сікорським, Н. Тверезовською, П. Щербань та ін. Проблему професійної компетентності викладача у педагогічній освіті, її співвідношення з рівнем професійної кваліфікації та питання вдосконалення професіоналізму досліджували у різні періоди становлення й розвитку системи освіти вітчизняні й зарубіжні вчені: Л. Даниленко, І. Жерносек, Л. Калініна, В. Кричевський, В. Маслов, Є. Тонконога, Г. Єльникова та ін.

Аналіз понятійно-термінологічного апарату, феноменологічний аналіз проблеми дослідження вказує на дефініційне різноманіття, що існує поряд з усталеними педагогічними категоріями і потребує додаткового роз’яснення: поняття «компетенція», «компетентність» досліджували О. Антонова, І. Бех, О. Гура, О. Дубасенюк, І. Дракіно, Н. Кузьміна, А. Маркова, Л. Мітіна та ін.; «ключові компетентності» ‒ Г. Вялікова, Н. Кузьміна, А. Маркова, Л. Мітіна, Г. Селевко, B. Сластьонін та ін.; «компетентнісна особистість», «компетентнісна поведінка» розглядалися О. Антоновою, Т. Гамільтон, О. Дубасенюк, Дж. Равен, Є. Скорлухановою та ін.; «компетентнісний підхід», «компетентнісна модель освіти» досліджували Н. Бібік, В. Блінов, В. Болотов, Ю. Громико, А. Локшина, В. Кривошеєв, О. Лебедєв, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко, О. Прянишникова, В. Сєріков, А. Хуторськой; «компетентнісну парадигму» ‒ Є. Бондаревська, В. Болотов, С. Кульневич, О. Лебедєв, В. Серіков та ін.; «професійну компетентність» ‒ Л. Ващенко, В. Введенський, М. Жалдак, І. Зязюн, М. Корнілова, О. Локшина, Н. Ничкало, О. Овчарук, О. Пометун, А. Хуторськой, О. Савченко, С. Сисоєва, О. Семеног; «соціоекологічну компетентність» ‒ Г. Бачинський, Г. Гирусов, С. Дерябо, Д. Маркович, М. Назарук, С. Акімото (S. Akimoto), Й. Коан (J. Coan), В. Дзокото (V. Dzokoto), Р. Ферр (R. Furr), Д. Фандер (D. Funder), Е. Дайнер (E. Diener), Й. Лун (J. Lun), Р. Луцас (R. Lucas), С. Кессебір (S. Kessebir), Ф. Міао (F. Miao), С. Оіші (S. Oishi), С. Сцоллон (S. Scollon), У. Щіммак (U. Schimmack), Е. Солберг (E. Solberg), Б. Снидер (B. Snyder), Б. Спеллман (B. Spellman), Д. Шіртз (D. Wirtz).

У психолого-педагогічній науці поняття «компетентність» потрактовано як рівень освіченості людини, що характеризується її вмінням розв’язувати проблеми в різних сферах діяльності на основі теоретичних знань; специфічна здатність людини ефективно виконувати конкретні дії в певній галузі, що ґрунтуються на вузькоспеціальних знаннях, уміннях і способах мислення, а також здатність бути відповідальним за свої дії; психолого-соціальна якість, джерелом якої є відчуття власної успішності та корисності, що сприяє усвідомленню власної здатності ефективно взаємодіяти з оточенням. В умовах післядипломної педагогічної освіти професійна компетентність учителя може виступати сполучною ланкою між традиційною і компетентнісною парадигмою, а визначається як прояв єдності професійної та загальної культури вчителя (у працях Н. Бібік, Т. Браже, А. Локшини, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко, Е. Соколовської та ін.); сукупність знань і вмінь, що визначають результативність праці вчителя на практиці (у роботах О. Качалова, Є. Тонконога); якість особистості, що характеризує здатність учителя вирішувати професійні завдання на основі знань, умінь і досвіду (Н. Бібік, А.Локшини, Н. Кузьміної, Л. Мітіної, О. Овчарук, О. Пометун та ін.); комплекс знань і професійно значущих особистісних якостей (А. Маркова, А. Вербицький, С. Вершловська, Ю. Кулюткін та ін.); єдність теоретичної та практичної готовності до здійснення професійної діяльності з урахуванням вимог соціуму (В. Адольф,
В. Сластьонін та ін.); динамічна діяльнісна характеристика, виражена в здатності вчителя вирішувати професійні проблеми; здатність діяти в ситуації невизначеності (Г. Захарова, О. Лебедєва, А. Міщенко та ін.); особистісне утворення, що включає в себе високий рівень теоретико-методологічної, психолого-педагогічної, методичної та практичної підготовки вчителя, критерій професіоналізму (В. Адольф, Г. Вялікова, Н. Гришина, М. Карапетова та ін.); інтегративна властивість особистості вчителя, що характеризується високою мотиваційною сферою і готовністю до рефлексії (у працях О. Атласова, Н. Черьомушкіна, М. Єрмоленко, Ю. Татур, Ю. Ценча та ін.). Загалом науковий аналіз проблеми професійної компетентності вчителя дозволяє представити її як украй багатоаспектну.

Аналіз зарубіжного досвіду в галузі дослідження формування професійної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти засвідчив, що неперервна післядипломна педагогічна освіта вчителів у країнах Європи актуалізує визначальну роль учителя у власному професійному розвитку та формуванні професійної компетентності. Підвищення кваліфікації вчителів ґрунтується на андрагогічних засадах, використанні кредитно-модульної системи. Зокрема, у США і Канаді неперервна освіта вчителів реалізується на основі кредитно-модульної системи навчання, застосування стандартів професійного розвитку, участі вчителів у професійних асоціаціях, постійно діючих тренінгах, семінарах із розвитку педагогічних стратегій.

У низці європейських країн, зокрема Великій Британії, Франції, Німеччині, Фінляндії, Нідерландах, Іспанії, Італії, Австрії, неперервна освіта організована за кредитно-модульною системою, з можливістю вибору вчителем освітніх програм, формуванням індивідуальної стратегії, використанням сучасних освітніх технологій, створенням соціального клімату, сприятливого для професійного розвитку вчителів, формування і розвитку їхньої професійної компетентності.

Спільним для багатьох зарубіжних країн є використання кредитно-модульної системи навчання, що передбачає набуття учителем у процесі неперервної освіти певної кількості кредитів для встановлення педагогічної кваліфікації як дистанційно або з відривом, так і без відриву від професійної діяльності. Зміст формування професійної компетентності пов’язаний із наявністю гнучких навчальних планів, варіативних навчальних програм, когнітивною реструктуризацією знань (усунення дисонансу між попередньо набутими та новими знаннями), активних та інтерактивних методів навчання (тренінги, майстер-класи, ігрові методи навчання), методичних семінарів, конференцій, зі створенням соціального клімату, сприятливого для формування професійної компетентності. У контексті дослідження на особливу увагу заслуговують ідеї зарубіжних науковців щодо розробки та реалізації індивідуальних освітніх маршрутів, індивідуальних траєкторій формування професійної компетентності педагогів.

Екологічна компетентність розглядається як вияв екологічної культури в полі відповідальності особистості (О. Пруцакова); підготовленість і здатність людини до практичного вирішення екологічних завдань, наявності в неї певних особистісних якостей у поєднанні з необхідним запасом знань та вмінь ефективно і доцільно діяти у проблемних ситуаціях, що виникають у різних сферах діяльності, та знаходити правильні і доцільні шляхи їх вирішення (Л. Руденко). З’ясовано, що у педагогічній науці дослідженням екологічної компетентності вчителя як передумови здійснення неперервної екологічної освіти і виховання займалися Р. Мельниченко, В. Танська. Проблему післядипломної екологічної освіти вчителів, формування їхньої екологічної компетентності розкрито у роботах С. Іващенко, Т. Смагіна. Екологічна підготовка майбутніх учителів, формування їхньої екологічної культури, готовності до природоохоронної та екологічної роботи висвітлені у наукових студіях В. Бровдій, Н. Левчук, Л. Лук’янової, С. Совгіри, Н. Танської. Соціоекологічна компетентність розуміється як здатність застосовувати соціоекологічні знання й досвід у професійних і життєвих ситуаціях, керуючись пріоритетністю біоцентричних цінностей і мотивацією взаємодії з навколишним середовищем на основі усвідомлення особистої причетності до соціоекологічних проблем і відповідальності за наслідки професійної і непрофесійної діяльності (Л. Гвоздеєва, Е. Чеканушина).

Проте проблема формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти залишаються майже не розкритою і недостатньо вивченою українськими науковцями і практиками. Встановлено існування різних підходів до обґрунтування соціоекологічної компетентності як складової професійної компетентності, моделей формування та критеріїв її сформованості. Соціоекологічна компетентність розглядається науковцями як комплекс знань, умінь, навичок, особистісних ставлень, ціннісних орієнтацій, що реалізуються у сприятливому екосередовищі, де взаємодіють вияви соціоекологічно особистісної та соціоекологічно професійної компетентності. Дослідники (S. Oishi, S. Kesebir, B. Spellman), аналізуючи структуру соціоекологічної компетентності, визначають здебільшого чотири її складові: ціннісно-мотиваційну, або аксіологічну; когнітивну, або знаннєву; технологічну, або діяльнісну; рефлексійну складову, або складову самоаналізу.

Авторський задум втілено у концептуальних засадах формування соціоекологічної компетентності, що визначають загальні положення, понятійно-категоріальний апарат, теоретико-методологічні основи, ядро, змістово-смислове наповнення, педагогічні умови ефективного формування та їх верифікацію у післядипломній педагогічній освіті.

Формування соціоекологічної компетентності вчителів базується на врахованні положень компетентнісного, системного, особистісно зорієнтованого, аксіологічного, акмеологічного, синергетичного і андрагогічного підходів.

З позицій компетентнісного підходу формування соціоекологічної компетентності вчителя передбачає розгляд означеного феномена як складової професійної компетентності, орієнтовану на формування діяльнісно-рольових характеристик (знань, умінь, навичок, особистісного ставлення, ціннісних орієнтацій, досвіду) та професійної позиції вчителя як інтегративного особистісного утворення, що проектує формування компетентності у педагогічній діяльності, професійну рефлексію та самореалізацію. Особистісно зорієнтований підхід до проблеми формування соціоекологічної компетентності ґрунтується на визнанні вчителя як особистості, з притаманними їй цілісністю, унікальністю, об’єктивним та суб’єктивним ставленням, як мети та суб’єкта діяльності. З позицій системного підходу формування соціоекологічної компетентності вчителів слід розглядати як складну систему, що піддається впливу зовнішніх чинників і потребує вивчення механізму управління нею. Аксіологічний підхід до формування соціоекологічної компетентності вчителів зумовлює актуальність утворення у свідомості вчителя такої цінності, яка би забезпечувала його особистісний і професійний розвиток. З позицій акмеологічного підходу передбачається орієнтація вчителя на досягнення найвищого фахового рівня, що вимагає вдосконалення особистісних ставлень і ціннісних орієнтацій, акцентування уваги на світоглядних аспектах. Синергетичний підхід акумулює здатність учителя до самоорганізації і самовиявлення у контексті досліджуваної проблеми. Андрагогічний підхід до проблеми формування соціоекологічної компетентності вчителів актуалізує взаємоузгодження цілей і завдань.

Соціоекологічну компетентність учителя потрактовано як інтегративну особистісно-професійну якість учителя зі сформованим комплексом соціоекологічних знань, умінь, навичок, особистісних ставлень і ціннісних орієнтацій, досвіду і цінностей, які реалізуються ситуативно в природному оточенні та життєвому середовищі існування вчителя, з актуалізацією вміння приймати рішення, виконувати відповідні дії, нести відповідальність за прийняті рішення, усвідомлюючи наслідки, створювати сприятливе екосередовище для комфортного існування в соціумі.

Формування соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти є структурно-функціональним процесом з визначеним змістом, формами, методами, засобами, умовами, своєрідним ресурсом реалізації у процесі перетворення освітнього середовища школи у екосередовище «здорова школа – сприятливе екосередовище».

Умотивовано, що еколого-орієнтований зміст сучасної системи педагогічної освіти повинен бути спрямований не тільки на підвищення рівня професійних знань й умінь, а й на зміни характеристик особистості вчителя, зокрема його еколого-орієнтованих потреб, інтересів та ціннісного ставлення до професійної діяльності. Виокремлено чинники впливу на якість еколого-орієнтованого змісту сучасної педагогічної освіти як чотирирівневої багатокомпонентної системи, що включає на першому рівні вимоги освіти суспільства сталого розвитку; на другому – вимоги суспільства, держави, зміст загальної середньої освіти, професійної діяльності вчителя, зміст післядипломної освіти; на третьому – компетентнісний підхід, професійні вимоги до вчителя, особисті освітні потреби, курси підвищення кваліфікації; на четвертому рівні встановлюються зв’язки між знаннями і життєвим досвідом, створенням сприятливого екосередовища.

У другому розділі ‒ «Соціоекологічна компетентність як інтегративно-особистісна професійна якість учителя» ‒ розглянуто структурно-компонентну та критеріально-рівневу характеристику сформованості соціоекологічної компетентності вчителя, а також хід та результати констатувального етапу педагогічного експерименту.

З’ясовано, що структура соціоекологічної компетентності – детермінована категорія, що містить дві складові: соціоекологічно-особистісну і соціоекологічно-професійну компетентності. Соціоекологічна особистісна компетентність учителя – це інтегративна особистісно-професійна якість зі сформованим комплексом взаємопов’язаних якостей (знань, умінь і навичок), особистісних ставлень і ціннісних орієнтацій, необхідних для здійснення практичної діяльності з позицій соціоекологічної затребуваності; з формуванням здатності до інтеграції соціальних та соціоекологічних знань, практичних умінь і навичок, їх використання у практико-орієнтованій діяльності при створенні освітнього еколого-орієнтованого простору «здорова школа – сприятливе екосередовище». Соціоекологічна професійна компетентність учителя – інтегративна особистісно-професійна якість з алгоритмізацією якісних взаємодії зусиль викладача інституту післядипломної педагогічної освіти й учителя з метою створення творчого проекту екосередовища (класу, пришкільної навчально-дослідної ділянки чи агроландшафту, міксбордеру, рабатки, вертикального озеленення тощо) «здорова школа – сприятливе екосередовище». При цьому результат діяльнісного ефекту зростає у випадку забезпечення фасилітативного середовища зі створеними індивідуальними освітніми маршрутами самоосвіти у міжатестаційний період із подальшою синхронізацією та інтеграцією зусиль з обох сторін. Соціоекологічну компетентність учителя потрактовано як складне динамічне утворення, репрезентоване взаємодією суб’єктивної та об’єктивної реальності і конкретизоване у мотиваційно-цільовому, когнітивному, соціоекологічно-поведінковому компонентах. Змістове наповнення мотиваційно-цільового компонента формування соціоекологічної компетентності вчителя в системі післядипломної педагогічної освіти акумулює сформованість особистісно-позиційного ставлення учителів до еколого-орієнтованої діяльності, дотримання вимог суспільства сталого розвитку, біоцентричних постулатів розвитку, їх цілеспрямованості. Когнітивний компонент відображає поінформованість учителів про специфіку формування соціоекологічної компетентності, фахової діяльності, професійного самопізнання, ціннісного-смислового ставлення. Змістове навантаження соціоекологічно-поведінкового компонента сприяє формуванню соціоекологічної компетентності вчителя через проектування цілереалізації сприятливого екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище» при використанні комплексу аналітико-діагностичних, прогностичних, організаційно-конструктивних, рефлексивних умінь; виявлення здатності до виокремлення найбільш суттєвого, оперативності у прийнятті рішень. Критеріями вияву означених компонентів є функціонально-інформаційний, компетентнісно-орієнтований, діяльнісно-технологічний.

Відповідно функціонально-інформаційний критерій мотиваційно-цільового компонента соціоекологічної компетентності вчителів відображає ступінь розвитку ціннісно-мотиваційної сфери, міру сформованості соціоекологічної вмотивованості, усвідомлення потреби в отриманні різнопланових соціоекологічних знань, зокрема гносеологічних, що передбачає осмислення методології соціоекологічної парадигми та вибір особистісно-значущої системи ціннісних орієнтацій біоцентричного розвитку; діяльнісно-творчі знання, які розкривають особливості формування та розвитку творчих здібностей учителя, шляхів індивідуальної самореалізації у професійній діяльності, передбачають самооцінювання вчителя у поєднанні із самовдосконаленням, самоактуалізацією. Показниками вияву функціонально-інформаційного критерію є: соціоекологічна спрямованість, цінності, настанови на соціоекологічну взаємодію, потреба у спілкуванні.

Компетентнісно-орієнтований критерій когнітивного компонента соціоекологічної компетентності вчителів виражає повноту, поінформованість учителів про специфіку фахової соціоекологічної діяльності, формує професійне самопізнання; сприяє виробленню в учителя ціннісно-смислового ставлення до себе як педагога-професіонала, формуванню власної професійної ідентичності, власного сприйняття педагогічної професії як сфери для самореалізації особистості, а себе – як ефективного суб’єкта цієї діяльності; передбачає розуміння сутності нормативного й ідеального образу «професійного Я» вчителя з урахуванням його професійного, суб’єктного та особистісного компонентів, а також знання про особливості впливу факторів екосередовища, здатність до практичного створення екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище» та реалізації соціоекологічно-педагогічної діяльності. Показниками його вияву є: психолого-педагогічні, соціоекологічні знання; педагогічні вміння, потреба у створенні екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище»; здатність до вирішення конфліктів, сформованість мислення.

Діяльнісно-технологічний критерій соціоекологічно-поведінкового компонента соціоекологічної компетентності учителів інтегрує сформованість здатності вчителя до цілетворення і цілереалізації, виявлення його аналітико-діагностичних, прогностичних, організаційно-конструктивних, рефлексивних умінь; ступінь розвитку еколого-орієнтованої поведінки в екосередовищі «здорова школа ‒ сприятливе екосередовище», вміння інтерпретувати у навчальному процесі соціоекологічні знання, зокрема знання про сприятливе екосередовище (поняття про корисні кімнатні, лікарські, отруйні, харчові, ефіро-олійні лікарські рослини, особливості створення сприятливого екосередовища з окремих кімнатних рослин у шкільних приміщеннях, специфікацію створення еколандшафту на пришкільній навчально-дослідній ділянці, біологічні особливості, хімічний склад, технології вирощування лікарських рослин на пришкільній навчально-дослідній ділянці тощо), закономірності формування емоційного, соціоекологічного здоров’я, адаптаційні реакції організму людини до дії безпечного екосередовища у школі і позашкільному середовищі; фактори, що сприяють зміцненню здоров’я, підвищенню розумової і фізичної працездатності, традиційні і сучасні оздоровчі системи. Показниками вияву діяльнісно-технологічного критерію є: уміння застосовувати педагогічні технології при створенні творчих проектів екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище» та поетапно їх реалізувати, здатність до самопізнання і саморозвитку, професійного ризику, емпатії, самостійного прийняття рішень у нестандартних ситуаціях.

На основі визначених критеріїв та їх показників схарактеризовано рівні сформованості соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти: усвідомлено-діяльнісний, пошуково-активний та пасивно-репродуктивний.

Усвідомлено-діяльнісний рівень соціоекологічної компетентності характеризується ґрунтовною обізнаністю вчителя щодо формування професійної компетентності загалом і соціоекологічної компетентності зокрема. Учитель з таким рівнем соціоекологічної компетентності має сформовану соціоекологічну зорієнтованість, чітко виражену й усвідомлену настанову на соціоекологічну взаємодію, потребу у спілкуванні з учнями, умотивованість щодо діяльно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, сформувану систему соціоекологічних знань, особистісних якостей, лідерських, гностичних, проективних, комунікативних, організаторських, рефлексивних умінь і навичок, ставлень і орієнтацій. Він ефективно працює у фасилітативному просторі та активно обмінюється досвідом із колегами; мотивований застосовувати сучасні педагогічні технології та інновації, різноманітні форми, методи та прийоми самоосвіти; досконало обізнаний і ефективно використовує засоби самоорганізації, постійно та системно здійснює рефлексію; уміє створювати творчі проекти екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище», які реалізуються у загальноосвітньому навчальному закладі – у класі, на пришкільній навчально-дослідній ділянці, території.

Пошуково-активний рівень соціоекологічної компетентності вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти виявляється у достатньо високому рівні знань, умінь, навичок, але фрагментарному їх застосуванні на практиці. В учителів із таким рівнем соціоекологічної компетентності частково сформована соціоекологічна зорієнтованість, настанова на соціоекологічну взаємодію, потреба у спілкуванні з учнями; наявна фрагментарна вмотивованість щодо діяльно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, система соціоекологічних знань, особистісних якостей, лідерських, гностичних, проективних, комунікативних, організаторських, рефлексивних умінь і навичок, ставлень і орієнтацій. Такий учитель обізнаний й упроваджує сучасні педагогічні інновації, знає й використовує форми, методи та прийоми організації самоосвітньої діяльності, але не системно здійснює рефлексію, актуалізує соціоекологічні мотиви і потреби; реалізує самоорганізаційні засади, форми та методи самоаналізу й самопізнання, має недостатні уміння для створення творчих проектів екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище». Особистісні ставлення і ціннісні орієнтації вчителя за всіма складовими сформовані достатньо.

Пасивно-репродуктивний рівень соціоекологічної компетентності вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти виявляється критично низьким або недостатнім проявом більшості окреслених показників, зокрема: соціоекологічної зорієнтованості, настанови на соціоекологічну взаємодію. Такий учитель не обізнаний і не використовує у професійній діяльності інноваційні технології, не актуалізує соціоекологічні мотиви і потреби; не реалізує самоорганізаційні засади, форми та методи самоаналізу й самопізнання, не володіє уміннями створювати творчі проекти екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище». Комплекс особистісних ставлень і ціннісних орієнтацій за складовими не сформований.

Проведена в рамках констатувального етапу педагогічного експерименту діагностика вихідного рівня сформованості показала переважання пасивно-репродуктивного рівня сформованості соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти. Зокрема, усереднені показники рівнів сформованості соціоекологічної компетентності вчителів на констатувальному етапі педагогічного експерименту є такими: на пасивно-репродуктивниому рівні зафіксовано 52,24 % респондентів ЕГ та 52,71 % – КГ; на пошуково-активному – 41,21 % респондентів ЕГ та 40,66 % – КГ; на усвідомлено-діяльнісному – 6,54 % респондентів ЕГ та 6,61 % респондентів КГ.

У третьому розділі – «Обгрунтування моделі та технології формування соціоекологічної компетентності вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти» ‒ обґрунтовано модель та розроблено технологію формування соціоекологічної компетентності вчителя в системі післядипломної педагогічної освіти, визначено педагогічні умови формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Для цілісного уявлення та розуміння сутнісної характеристики і специфіки формування соціоекологічної компетентності вчителя в системі післядипломної педагогічної освіти, дослідження об’єктивних зв’язків і взаємодій між компонентами соціоекологічної компетентності, окреслення педагогічних тенденцій та закономірностей аналізованого процесу було розроблено модель з такими основними базовими елементами й характеристиками: цілевизначення, завдання, принципи, педагогічні умови, критеріально-оцінна характеристика. Обґрунтована модель покликана забезпечити ефективне формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти та об’єктивне оцінювання сформованості її компонентів.

Модель формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти представлено як чітку структуру взаємозалежних компонентів, функціонування яких детерміноване цілями професійного навчання вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти і принципами конструювання моделей, спрямованих на розв’язання педагогічних завдань такої підготовки. У моделі формування соціоекологічної компетентності виокремлено два аспекти, зокрема: структурний і функціональний. Структурний аспект характеризує компоненти і засоби формування соціоекологічної компетентності та їхній порядок у моделі. Функціональний аспект дає змогу забезпечити організованість, цілісність процесу формування соціоекологічної компетентності, відображає взаємозв’язок між його компонентами (зміст, форми організації навчання, основні етапи) для досягнення конкретної мети (рис. 1).

Системотвірним елементом моделі є мета як ідеал запланованого результату, що полягає у формуванні усвідомлено-діяльнісного рівня соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти; завдання як проміжні цілі, що передбачають дії з досягнення проміжних результатів; принципи та методологічні підходи, які забезпечують ефективність досліджуваного феномену з урахуванням закономірностей навчального процесу в закладах післядипломної педагогічної освіти. Визначено такі методологічні підходи: компетентнісний, особистісно зорієнтований, системний, аксіологічний, акмеологічний, синергетичний, андрагогічний. Серед принципів, зважаючи на особливості досліджуваного феномену, виокремлено такі: загальнодидактичні – принцип науковості навчання, що ґрунтується на зв’язках розвитку сталого суспільства, науки й змісту конкретного варіативного модуля чи спецкурсу; посиленні наукового рівня навчального матеріалу через добір інформації з додаткових джерел чи самостійне розроблення; доступності навчання, що передбачає обрання й реалізацію змісту та методів навчання з огляду на вибір учителями індивідуальних освітніх маршрутів у міжатестаційний період; індивідуалізації та диференціації, що передбачає створення умов для активної й організованої роботи вчителів, створення фасилітативного середовища для забезпечення суб’єкт-суб’єктного навчання в системі післядипломної педагогічної освіти; зв’язку теорії з практикою, реалізація якого передбачає створення вчителями творчих проектів екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище» у загальноосвітніх навчальних закладах у межах класу, навчально-дослідної ділянки, міксбордерах, рабатках, вертикальному озелененні, агроландшафті тощо. До специфічних принципів формування соціоекологічної компетентності вчителів зараховано: принцип єдності особистісного і професійного розвитку; самореалізації і самоорганізації вчителя в процесі формування соціоекологічної компетентності; практичної спрямованості формування соціоекологічної компетентності.

Виокремлено основні етапи формування соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти: потребнісно-мотиваційний, операційно-змістовий, особистісно-діяльнісний, рефлексивно-оцінний.

Потребнісно-мотиваційний етап зорієнтований на формування потреб, мотивацій, особистісних ставлень, реалізації інтересів, ціннісних орієнтацій і мотивів у професійній діяльності учителя в процесі курсової підготовки підвищення кваліфікації при обласному Інституті післядипломної освіти за кредитно-модульною системою, коли кожен учитель на організаційному модулі проходить вхідне і вихідне діагностування, за якого аналізують досвід учителя та визначають його проблемні сторони й особисті освітні запити за допомогою діагностичного інструментарію. На цій основі будується індивідуальна програма неперервного формування соціоекологічної компетентності вчителя терміном на 5 років, що забезпечує індивідуальний освітній маршрут. Комплексно-методичні засади формування соціоекологічної компетентності вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти передбачають розробку навчальних планів курсів підвищення кваліфікації вчителів, матеріалів для побудови вчителем індивідуальних освітніх маршрутів та методичних рекомендацій для всіх суб’єктів, залучених у процес формування соціоекологічної компетентності.

Реалізація розроблених індивідуальних освітніх маршрутів здійснюється у фасилітативному середовищі Інституту післядипломної педагогічної освіти на операційно-змістовому етапі у міжкурсовий та міжатестаційний період, де розвиток складових соціоекологічної компетентності вчителя здійснюється у межах самоосвітньої діяльності вчителя через комплекс заходів, що передбачають: участь у роботі обласних та районних (міських) майстер-класів; використання електронних щоденників самоаналізу; формування висновків щодо ефективності запропонованої технології та проведених майстер-класів, засідання творчих груп; коригування діяльності залучених суб’єктів на всіх етапах роботи залежно від результатів діагностики. Суб’єктами реалізації формування соціоекологічної компетентності вчителів виступають: Інститут післядипломної педагогічної освіти, районні (міські) методичні кабінети та загальноосвітні навчальні заклади, а її об’єктами є вчителі в системі післядипломної педагогічної освіти.

Особистісно-діяльнісний етап передбачає формування професійно важливих знань, умінь, навичок, соціоекологічних ставлень і орієнтацій учителя, набуття ним професійного досвіду, створення творчих проектів екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище», практичне використання вчителями запропонованих моделей формування сприятливого екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище» в електронному щоденнику самоаналізу і самодіагностування у міжкурсовий період.

Рефлексивно-оцінний етап віддзеркалює оцінно-коригувальну діяльність на основі механізмів рефлексії, самоаналізу і подальшого формування професійної соціоекологічної компетентності, коли відбувається загальна оцінка результатів формування соціоекологічної компетентності учителів за міжкурсовий період, з’ясовується ступінь та характеризується якість виконання індивідуальних освітніх маршрутів, портфоліо створення сприятливого екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище». За потреби, передбачено можливість коригування спільної діяльності всіх залучених суб’єктів.

Педагогічними умовами формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти визначено: актуалізацію соціоекологічних потреб і мотивів учителя в контексті еколого-орієнтованої діяльності; створення фасилітативного середовища у закладах післядипломної педагогічної освіти; активізація діяльності вчителя щодо саморегулювання, самопроектування, саморефлексії професійної соціоекологічної діяльності.

Розроблена технологія формування соціоекологічної компетентності вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти відображає її структуру та сутність і містить такі складові: основні ідеї, змістова і процесуальна складові та комплексно-методичне забезпечення. Провідними ідеями авторської технології формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти визначено такі: використання створеного фасилітативного освітнього середовища у системі післядипломної педагогічної освіти через акумуляцію творчого потенціалу вчителів і забезпечення умов для їхньої професійної взаємодії у період навчання в Інституті післядипломної педагогічної освіти; побудова та реалізація індивідуальних освітніх маршрутів у міжкурсовий період як траєкторії формування соціоекологічної компетентності, що забезпечує взаємозв’язок між курсами підвищення кваліфікації й міжкурсовим періодом із використанням електронних щоденників самоаналізу і самодіагностування та проведення майстер-класів; створення вчителями творчих проектів екосередовиша «здорова школа – сприятливе екосередовище» у загальноосвітніх навчальних закладах у межах класу, навчально-дослідної ділянки, на міксбордерах, рабатках, у вертикальному озелененні, агроландшафті.

Змістова складова технології визначає цільові орієнтири формування соціоекологічної компетентності, обсяги, тематику, зміст навчального матеріалу, що в кінцевому результаті забезпечує розвиток складових соціоекологічної компетентності. Цільовими орієнтирами технології є забезпечення ефективності процесу формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Процесуальна складова авторської технології формування соціоекологічної компетентнтності учителів описує реалізацію технологічного процесу у післядипломній освіті, а саме: визначає етапи його організації, методи та форми діяльності всіх суб’єктів, забезпечує діагностику та моніторинг проміжних і кінцевих результатів застосування.

Комплексно-методичне забезпечення містить програму спеціалізованого курсу «Формування професійної соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти» для учителів у системі післядипломної педагогічної освіти; навчальні програми, спецкурсів, зокрема, модулів «Компетентнісний підхід до забезпечення здорового способу життя у сприятливому екосередовищі»; «Здорова школа – сприятливе екосередовище»; «Формування професійної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти»; «Основи педагогічної майстерності»; «Інноваційні підходи щодо формування професійної майстерності»; «Компетентнісний підхід як підґрунтя реалізації здорового способу життя у сприятливому екосередовищі»; «Здорова школа – аспекти сприятливого екосередовища»; навчально-методичні посібники для вчителів «Компетентнісний підхід до забезпечення здорового способу життя у сприятливому екосередовищі» (гриф МОН); «Здорова школа: сприятливе екосередовище»; «Лікарські рослини України»; «Здорова школа: аспекти моніторингу»; курс за вибором «Технологія вирощування лікарських рослин та догляд за ними. 10–11 клас» (гриф МОН); навчально-методичний посібник для вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти «Трудове навчання. Технологія вирощування лікарських рослин та догляд за ними. 10–11 клас»; комплексно-методичне забезпечення для побудови індивідуальних освітніх маршрутів формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти; авторські тести-опитувальники для встановлення рівня сформованості соціоекологічної компетентності вчителя. Самооцінювання вчителем результативності сформованої соціоекологічної компетентності здійснювалося за розробленою авторською діагностичною методикою за такими складовими – знання, вміння, навички, особистісні ставлення і ціннісні орієнтації та їх відповідними показниками. У міжкурсовий період самодіагностика вчителів проводилася за допомогою електронного щоденника самоаналізу і самодіагностики.

Для реалізації першої педагогічної умови – актуалізації соціоекологічних потреб і мотивів учителя в контексті еколого-орієнтованої діяльності – у процесі експериментального навчання на майстер-класах, практичних заняттях апробувалася розроблена індивідуалізована педагогічна допомога вчителеві у фасилітативному освітньому середовищі за допомогою карти актуалізації соціоекологічних потреб і мотивів. Ефективним у контексті експериментального навчання вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти було використання майстер-класів, дидактичних методів навчання, тренінгових, ігрових, евристичних технологій, створення малих педагогічних майстерень на практичних заняттях, використання метапредметної проблемно-діалогової технології і методів бечмаркінгу.

Створення фасилітативного середовища в закладах післядипломної педагогічної освіти – друга педагогічна умова – дозволило вчителям усвідомити себе самоцінністю, підтримувало їхнє прагнення до саморозвитку, самореалізації, самовдосконалення задля особистісного зростання, актуалізації пізнавальних можливостей. У межах створення фасилітативного середовища в Інституті післядипломної педагогічної освіти актуалізувалися особистісні ставлення і ціннісні орієнтації до екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище», проектувалося створення на практичних заняттях малих педагогічних майстерень. При створенні фасилітативного середовища знайшли застосування метод гіперболізації, випадкових асоціацій, аглютинації, морфолологічної шухляди, або багатомірної матриці (за Ф. Цвікі), інверсії, мозаїчного бачення проблеми і шляхів її розв’язання, а також методи метапредметної проблемно-діалогової технології на двох рівнях: внутрішньоособистісному та міжособистісному. Внутрішньоособистісний рівень має орієнтацію на розвиток комунікативної активності учителів, міжособистісний – на самоаналіз власних знань, умінь, навичок, особистісних ставлень та ціннісних орієнтацій. Міжособистісний рівень застосування метапредметної проблемно-діалогової технології навчання, спрямований на інтенсифікацію міжсуб’єктної взаємодії, дозволив органічно поєднувати елементи проблемного навчання і навчального діалогу при формулюванні проблемних ситуацій і пошуку шляхів їх вирішення із самоаналізом власних знань, умінь, навичок, особистісних ставлень і ціннісних орієнтацій. Результатом застосування метапредметної проблемно-діалогової технології навчання на міжособистісному рівні стало підвищення активності вчителів, зростання їхнього інтересу до дієвої участі у дискусіях.

Реалізація третьої педагогічної умови – активізації діяльності вчителя щодо саморегулювання, самопроектування, саморефлексії професійної соціоекологічної діяльності – передбачала поглиблений аналіз учителем на практичних заняттях соціоекологічних проблемних ситуацій у створеному фасилітативному середовищі; проектування умов їх вирішення, прогнозування можливих результатів, пошук алгоритмів їх розв’язання у створених малих педагогічних майстернях із використанням евристичних і бечмаркінгових технологій.

У четвертому розділі – «Результативність експериментальної роботи з формування соціоекологічної компетентності вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти» – окреслено хід і особливості впровадження авторської технології формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти; висвітлено результати експерименту, проведено їх статистичну перевірку; описано динаміку рівнів сформованості соціоекологічної компетентності вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти через порівняльну характеристику результатів констатувального і формувального етапів дослідження.

Метою формувального експерименту, що тривав з 2009 по 2015 р.р. було передбачено: апробацію структурно-функціональної моделі та розробленої технології формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти; eпровадження комплексно-методичного забезпечення із соціоекологічно зорієнтованим змістом для розвитку виокремлених компонентів соціоекологічної компетентності учителів. На етапі формувального експерименту, до якого було залучено 1485 вчителів (вибірки було виділено за розподілом певних ознак (вік, кваліфікаційна категорія, навчальна дисципліна, яку викладає учитель)), розроблено план експерименту з однією незалежною змінною – експериментальні зміни на курсах Комунального закладу Львівської обласної ради «Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» та створення творчих проектів екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище» у міжкурсовий період, та залежною змінною – рівень сформованості соціоекологічної компетентності вчителів системи післядипломної педагогічної освіти. Відповідно, на вчителів ЕГ (експериментальної групи) і КГ (контрольної групи) впливала незалежна змінна. Для отримання статистичної достовірності про значущість відмінностей між експериментальною і контрольними групами під час експериментальної роботи впродовж формувального експерименту використовували критерій К. Пірсона.

Формування соціоекологічної компетентності вчителів експериментальної групи відбувалося із застосуванням розробленої технології формування соціоекологічної компетентності, забезпеченням взаємозв’язку між курсами підвищення кваліфікації і навчально-методичною роботою зі створення творчих проектів екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище», апробацією розробленого спецкурсу «Формування професійної соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти». Експериментальну групу було сформовано з учителів трудового навчання (технологій), основ медичних знань, основ безпеки життєдіяльності, основ здоров’я, які проходили курси підвищення кваліфікації при Комунальному закладі Львівської обласної ради «Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти». Учителі проходили вхідне і вихідне діагностування рівня сформованості соціоекологічної компетентності, брали участь у передбачених авторською технологією майстер-класах: «Формування професійної соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти», «Здорова школа – аспекти сприятливого екосередовища», «Основи педагогічної майстерності», «Професійна майстерність учителя», «Створення еколого-орієнтованого освітнього середовища», «Здорова школа: сприятливе екосередовище», у семінарах: «Формування професійної соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти», «Компетентнісний підхід як підгрунтя реалізації здорового способу життя у сприятливому екосередовищі», «Компетентнісний підхід до забезпечення здорового способу життя у сприятливому екосередовищі», «Здорова школа – аспекти сприятливого екосередовища»; у засіданнях творчих майстерень: «Формування професійної майстерності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти». У міжкурсовий період діагностування відбувалось із використанням електронних щоденників самоаналізу. У процесі експериментального навчання, на майстер-класах, роботі творчих майстерень увага приділялась самоаналізу, актуалізації самоосвітньої діяльності, самоорганізації та рефлексії в процесі формування соціоекологічної компетентності, використанню інноваційних технологій, що забезпечували ефективність формування соціоекологічної компетентності вчителів.

Проведений формувальний експеримент підтвердив ефективність розробленої моделі і технології формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти з упровадженням комплексного навчально-методичного забезпечення, спецкурсів і варіативних модулів, створенням фасилітативного середовища у курсовий період, упровадженням індивідуальних освітніх маршрутів формування соціоекологічної компетентності у міжатестаційний період із використанням електронного щоденника самодіагностування і самоаналізу, створенням творчих проектів екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище» у загальноосвітніх навчальних закладах.

Доведено, що впровадження авторської технології сприяло підвищенню рівня сформованості соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти. Динаміку рівнів сформованості соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти експериментальної і контрольної груп (за результатами констатувального та формувального експерименту) відображено в табл. 1.

Аналіз результатів формувального етапу педагогічного експерименту засвідчив, що в результаті дослідницько-експериментальної роботи в учителів ЕГ виявлено позитивну динаміку рівнів сформованості соціоекологічної компетентності.

Так, в експериментальних групах після проведення формувального експерименту зріс усвідомлено-діяльнісний рівень соціоекологічної компетентності учителів, порівняно з констатувальним етапом, на 15,55 %; пошуково-активний – на 11,34 %, пасивно-репродуктивний зменшився – на 25,4 %. У контрольних групах усвідомлено-діяльнісний рівень соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти зріс на 3,51 %; пошуково-активний – на 7,29 %; а пасивно-репродуктивний зменшився на 10,8 %. Отже, після завершення формувального етапу експериментального дослідження виявлено позитивну динаміку підвищення рівня соціоекологічної компетентності вчителів ЕГ, водночас у вчителів КГ ці зміни виявилися менш помітними.

Статистичні дані, отримані в ході порівняння рівнів сформованості соціоекологічної компетентності учителів ЕГ і КГ на констатувальному і формувальному етапах експерименту за критерієм χ2 Пірсона (α=0,05), підтвердили, що в ЕГ відбулося достовірне зростання рівня сформованості соціоекологічної компетентності за всіма його складовими, а в КГ статистично достовірної динаміки рівня не виявлено за жодним із критеріїв.

Отже, виявлено тенденцію динамічних змін рівнів сформованості соціоекологічної компетентності dчителів в експериментальній групі, що доводить ефективність розробленої моделі і технології формування досліджуваної особистісно-професійної якості dчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і практичне розв’язання актуального завдання формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти, що полягає у формулюванні концептуальних засад формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти, розробці і впровадженні в практику післядипломної педагогічної освіти моделі і технології формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти, визначенні комплексу педагогічних умов, що в кінцевому результаті забезпечило ефективність її реалізації. Отримані під час дослідження результати підтвердили основні положення гіпотези, а кінцевий результат і досягнута мета дослідження дозволяють дійти таких висновків.

Обґрунтовано теоретико-методологічні засади дослідження та розроблено концепцію формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти, що об’єднує три взаємопов’язані концепти: методологічний, теоретико-педагогічний, технологічний. Методологічний концепт акумулює і репрезентує взаємозв’язок і взаємодію наукових позицій до вирішення досліджуваного феномену на засадах компетентнісного, системного, синергетичного, особистісно зорієнтованого, андрагогічного, аксіологічного, акмеологічного підходів як підґрунтя створення ефективної системи формування соціоекологічної компетентності учителів в умовах післядипломної педагогічної освіти. Дотримання комплексу загальнодидактичних (науковості, доступності навчання, індивідуалізації та диференціації, зв’язку теорії з практикою) та специфічних принципів (єдності особистісного і професійного розвитку, самореалізації і самоорганізації вчителя, практичної спрямованості формування соціоекологічної компетентності). Теоретичний концепт акумулює систему філософських, психологічних, педагогічних дефініцій, основоположних у розкритті феноменології соціоекологічної компетентності, усвідомленні її як складової професійної компетентності вчителя, що забезпечує фахове зростання вчителя відповідно до вимог суспільства сталого розвитку та індивідуальних освітніх потреб через створення у загальноосвітніх навчальних закладах екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище». Технологічний концепт містить технологію формування соціоекологічної компетентності реалізується, що реалізується на основі створення індивідуальних освітніх маршрутів формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі навчально-методичної роботи Інституту післядипломної педагогічної освіти та шкільних методичних об’єднань, творчих майстерень учителів як педагогічний супровід формування соціоекологічної компетентності вчителя в міжкурсовий період.
Схарактеризовано еколого-орієнтований зміст сучасної системи, який спрямований не тільки на підвищення рівня професійних знань й умінь, а й на зміни характеристик особистості учителя, зокрема, його еколого-орієнтованих потреб, інтересів та ціннісного ставлення до професійної діяльності. Відповідно до «Галузевої Концепції розвитку неперервної педагогічної освіти», зміст післядипломної педагогічної освіти підпорядковується вимогам суспільства щодо кадрового забезпечення галузей господарства, засобів, форм і методів професійної діяльності на основі освітньо-професійних програм відповідного напряму та включає широкий спектр фахової, соціальної, економічної, правової, організаторської підготовки фахівців тощо. Навчання забезпечує поєднання фундаментальності науково-теоретичного матеріалу з практичною спрямованістю у вирішенні конкретних завдань розвитку відповідних галузей. Чинники впливу на якість еколого-орієнтованого змісту сучасної системи педагогічної освіти слід розглядати як чотирирівневу багатокомпонентну систему, яка містить на першому рівні – вимоги до освіти у суспільстві сталого розвитку; на другому рівні – вимоги суспільства, держави до змісту загальної середньої освіти, професійної діяльності вчителя, змісту післядипломної педагогічної освіти; на третьому рівні – компетентнісний підхід, професійні вимоги до вчителя, навчальні дисципліни, особисті освітні потреби, курси підвищення кваліфікації; на четвертому рівні – встановлення зв’язків між знаннями і життєвим досвідом, зі створенням рекреаційного сприятливого екосередовища. Причому між рівнями і елементами існує як прямий, так і зворотний зв’язок.
Розкрито зміст феномену «соціоекологічна компетентність учителя» як інтегративної особистісно-професійної якості вчителя зі сформованим комплексом соціоекологічних знань, умінь, навичок, особистісних ставлень і ціннісних орієнтацій, досвіду і цінностей, які реалізуються ситуативно в природному оточенні та життєвому середовищі існування вчителя, з актуалізацією вміння приймати рішення, виконувати відповідні дії, нести відповідальність за прийняті рішення, усвідомлюючи наслідки, створювати сприятливе екосередовище для комфортного існування в соціумі. Соціоекологічна компетентність учителя – складне динамічне утворення, репрезентоване взаємодією суб’єктивної і об’єктивної реальності і конкретизоване у мотиваційно-цільовому, когнітивному, соціоекологічно-поведінковому компонентах. Уточнено зміст понять «екологічна компетентність», яку потрактовано як підготовленість і здатність людини до практичного вирішення екологічних завдань, наявність у неї певних особистісних якостей у поєднанні з необхідним запасом знань та вмінь ефективно і доцільно діяти у проблемних ситуаціях, що виникають у різних сферах діяльності, та знаходити правильні і доцільні шляхи їх вирішення. Поняття «здоров’язбережувальна компетентність» розглядається як сукупність фізичних та інтелектуальних якостей, властивостей людини, необхідних для самостійного й ефективного розв’язання різних життєвих ситуацій, створення кращих умов для себе, свого здоров’я в конструктивній взаємодії з іншими. «Фасилітативне середовище» визначається як створене середовище педагогічної взаємодії, специфічний вид педагогічної діяльності, що має за мету допомогти слухачу усвідомити себе як самоцінность, із підтриманням прагнення до саморозвитку, самореалізації, самовдосконалення, сприяти особистісному зростанню, розкриттю пізнавальних можливостей, з актуалізацією ціннісного ставлення до екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище». Екосередовище «здорова школа – сприятливе екосередовище» – це середовище реалізації соціоекологічних особистісних ставлень і ціннісних орієнтацій, що створене з певних рослин у загальноосвітньому навчальному закладі, на пришкільній навчально-дослідній ділянці чи пришкільному просторі.
Визначено критерії сформованості соціоекологічної компетентності вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти: функціонально-інформаційний, компетентнісно-орієнтований, діяльнісно-технологічний – із відповідними показниками вияву. Показниками вияву функціонально-інформаційного критерію є: соціоекологічна спрямованість, цінності, настанови на соціоекологічну взаємодію, потреба у спілкуванні. Показниками вияву компетентнісно-орієнтованого критерію є: психолого-педагогічні, соціоекологічні знання; педагогічні вміння, формування потреби у створенні екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище»; здатність до вирішення конфліктів, сформованість мислення. Показником вияву діяльнісно-технологічного критерію є уміння застосувати педагогічні технології на основі сформованих умінь при створенні творчих проектів екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище» та поетапної їх реалізації, здатність до самопізнання і саморозвитку, професійного ризику, емпатії, самостійного прийняття рішень у нестандартних ситуаціях. На основі визначених критеріїв та їх показників схарактеризовано рівні сформованості соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти: усвідомлено-діяльнісний, пошуково-активний та пасивно-репродуктивний.
5.Обґрунтовану модель формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти представлено як чітку структуру взаємозалежних компонентів, функціонування яких детерміноване цілями професійного навчання вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти, принципами конструювання моделей, спрямованими на розв’язання педагогічних завдань такої підготовки, її технологізації, вимогами суспільства сталого розвитку та еколого-орієнтованого суспільства. Вона включає сукупність методологічних підходів (компетентнісний, особистісно зорієнтований, системний, аксіологічний, акмеологічний, синергетичний, андрагогічний) та принципів (загальнодидактичних та специфічних), етапів та педагогічних умов, у яких реалізується процес формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти та забезпечується наближення до очікувано-прогнозованих результатів. У моделі формування соціоекологічної компетентності виокремленоо два аспекти: структурний і функціональний. Структурний аспект характеризує компоненти і засоби формування соціоекологічної компетентності та їхній порядок в моделі. Функціональний аспект дає змогу забезпечити організованість, цілісність процесу формування соціоекологічної компетентності, відображає взаємозв’язок між його компонентами (зміст, форми організації навчання, основні етапи) для досягнення конкретної мети.

Розроблена технологія формування соціоекологічної компетентності вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти відображає її структуру й сутність і складається з таких складових: основні ідеї, змістова складова (цільові орієнтири технології формування соціоекологічної компетентності вчителів, тематику змісту навчального матеріалу спецкурсів у процесі навчання вчителів на курсах підвищення кваліфікації в Інституті післядипломної освіти), процесуальна складова (етапи організації, методи та форми діяльності всіх суб’єктів, діагностика результатів, у тому числі за допомогою електронного щоденника самоаналізу) і комплексно-методичне забезпечення (навчальна програма спецкурсу для вчителів, навчально-методичні рекомендації щодо формування соціоекологічної компетентності вчителя в міжкурсовий період, навчально-методичні і навчальні посібники для вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти, навчально-діагностичний інструментарій).

Визначено педагогічні умови формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти: актуалізація соціоекологічних потреб і мотивів учителя в контексті еколого-орієнтованої діяльності; створення фасилітативного середовища у закладах післядипломної педагогічної освіти; активізація діяльності вчителя щодо саморегулювання, самопроектування, саморефлексії професійної соціоекологічної діяльності.
Експериментально перевірено ефективність моделі і технології формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти: доведено можливість і доцільність педагогічного спрямування досліджуваного процесу, що здійснюється комплексно на потребнісно-мотиваційному, операційно-змістовому, особистісно-діяльнісному, рефлексивно-оцінному етапах. Експериментальна робота з формування соціоекологічної компетентності вчителів на формувальному етапі передбачала використання авторської технології формування соціоекологічної компетентності, що забезпечувала взаємозв’язок між курсами підвищення кваліфікації та роботою вчителя у міжкурсовий період, у тому числі над творчими проектами зі створення екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище»; виявлення проблемних питань у формуванні соціоекологічної компетентності, включення в програму курсів підвищення кваліфікації авторського спецкурсу, який забезпечує формування складових соціоекологічної компетентності через побудову індивідуальних освітніх маршрутів учителя шляхом залучення вчителів до інноваційної діяльності у фасилітативному середовищі; неперервне формування соціоекологічної компетентності вчителів з урахуванням їхніх особистих освітніх запитів, їхньої участі в роботі творчих груп, майстерень, у різноманітних майстер-класах, науково-методичних заходах, що проводяться у загальноосвітніх навчальних закладах, районних методичних кабінетах, інститутах післядипломної педагогічної освіти.

У результаті формувального експерименту в експериментальних групах зафіксовано статистично значущі позитивні зміни щодо рівнів сформованості соціоекологічної компетентності за всіма компонентами і рівнями. Дослідно-експериментальна перевірка моделі та технології формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти довела їхню ефективність, що виявилося у суттєвості різниці між рівнями сформованості соціоекологічної компетентності учителів контрольних та експериментальних груп.

В експериментальних групах, завдяки запровадженню авторської технології, позитивну динаміку зростання було виявлено за усіма компонентами соціоекологічної компетентності: мотиваційно-цільовий компонент: пасивно-репродуктивний рівень – 31,18 %; пошуково-активний рівень – 53,23 %; усвідомлено-діяльнісний рівень – 15,59 %; когнітивний компонент: пасивно-репродуктивний рівень – 23,52 %; пошуково-активний – 53,23 %; усвідомлено-діяльнісний рівень – 23,25 %; соціоекологічно-поведінковий компонент: пасивно-репродуктивний рівень – 21,77 %; пошуково-активний рівень – 51,08 %; усвідомлено-діяльнісний рівень – 27,15 %.

У контрольних групах було зафіксовано незначну позитивну динаміку змін: мотиваційно-цільовий компонент: пасивно-репродуктивний рівень – 43,59 %; пошуково-активний рівень – 50,47 %; усвідомлено-діяльнісний рівень – 5,94 %; когнітивний компонент: пасивно-репродуктивний рівень – 40,62 %; пошуково-активний – 46,02 %, усвідомлено-діяльнісний рівень – 13,36 %; соціоекологічно-поведінковий компонент: пасивно-репродуктивний рівень – 41,57 %; пошуково-активний рівень – 47,23 %, усвідомлено-діяльнісний рівень – 11,2 %. Отже, результати педагогічного експерименту засвідчили ефективність розробленої моделі та відповідної технології формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів формування соціоекологічної компетентності і потребує подальшого аналізу теоретичних і методичних засад формування компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти. Зокрема, потребують дослідження проблеми компетентнісного підходу до забезпечення здорового способу життя у сприятливому екосередовищі, формування соціоекологічної і здоров’язбережувальної компетентності вчителів в екосередовищі «здорова школа – сприятливе екосередовище» з огляду на тенденції світової та вітчизняної освітньої політики.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографія

Микитюк О. М. Теоретико-методологічні засади формування соціо-екологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти : [монографія] / О. М. Микитюк. – Львів : Друк на потребу, 2013. – 368 с.

Наукові праці, у яких опубліковано основні наукові результати дисертації

МикитюкО. М. Проблема формування здоров’язберігаючої компе- тентності учителів в умовах навчально-виховного процесу / О. М. Микитюк // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання та спорту / Харківська державна академія дизайну і мистецтв. – Харків, 2009. – № 4. – С. 76–79.
Микитюк О.М. Формування стресостійкості учнів як складової частини життєвих компетентностей у навчально-виховних закладах / О. М. Микитюк, О. І. Шиян // Педагогічний пошук : наук.-метод. вісник. – Луцьк, 2009. – № 1 (61). – С. 55–57.
Микитюк О.М. Екологічна освіта і самоосвіта у шкільному навчальному закладі / О. М. Микитюк // Педагогічний пошук: науково-методичний вісник. – Луцьк, 2009. – № 2 (62). – С. 54–59.
Микитюк О.М. Компетентнісний підхід щодо розвитку соціоекологічних компетенцій учителів у системі післядипломної освіти / О. М. Микитюк // Молодь і ринок. – Дрогобич, 2012. – Вип. 7 (90). – С. 54–58.
Микитюк О.М. Компетентнісний підхід до проблеми розвитку окремих професійних компетенцій у післядипломній освіті / О. М. Микитюк // Педагогіка і психологія професійної освіти. – Львів, 2012. – № 5. – С. 84–90.
Микитюк О.М. Особистісно-професійний розвиток педагога в контексті компетентнісного підходу / О. М. Микитюк // Педагогіка і психологія професійної освіти. – Львів, 2012. – № 6. – С. 32–38.
Микитюк О.М. Шляхи реалізації здоров’язберігального освітнього середовища у вищому учбовому закладі / О. М. Микитюк // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання та спорту. – Харків, 2012. – № – С. 80–84.
Микитюк О.М. Аспекти самоосвіти вчителів в системі післядипломної педагогічної освіти / О. М. Микитюк // Молодь і ринок. – Дрогобич, 2012. –
№ 9 (92). – С. 108–110.
Микитюк О.М. Аспекти використання педагогічних технологій розвитку інтелектуальної культури на уроках трудового навчання (технологій) / О. М. Микитюк // Молодь і ринок. – Дрогобич, 2012. – № 11 (94). – С. 68–71.
Микитюк О.М. Шляхи зменшення дії стрес-фактора при професійній діяльності вчителя / О. М. Микитюк // Молодь і ринок. – Дрогобич, 2012. – № 12 (95). – С. 62–65.
Микитюк О.М. Високодуховна людина – представник нової ноосферної цивілізації третього тисячоліття / О. М. Микитюк, Т. Г. Тюрина // Духовність особистості: методологія, теорія і практика : зб. наук. пр. Східноукраїнського нац. ун-ту ім. В. Даля. – Луганськ, 2012. – № 4 (51). – С. 134–144.
Микитюк О. М. Компетентнісний підхід до створення моделі підготовки старшокласників до самоорганізації здорового способу життя / О.М. Микитюк // Молодь і ринок. – Дрогобич, 2013. – № 1 (96). – С. 53–57.
Микитюк О. М. Сучасна стратегія еколого-орієнтованого виховання як складової соціально-культурної діяльності / О. М. Микитюк // Молодь і ринок. – Дрогобич, 2013. – № 2 (97). – С. 58–61.
Микитюк О. М. Формування особистості вчителя в процесі ціннісного ставлення до здоров’я / О. М. Микитюк, О. І. Шиян // Молодь і ринок. – Дрогобич, 2013. – № 4 (99). – С. 25–29.
Микитюк О. М. Пізнавальна діяльність учнів на уроках трудового навчання (технологій) / О. М. Микитюк // Педагогіка і психологія професійної освіти. – Львів, 2013. – № 1. – С. 93–101.
Микитюк О. М. Шляхи формування самоосвітньої компетентності старшокласників на уроках технологій / О. М. Микитюк // Педагогіка і психологія професійної освіти. – Львів, 2013. – № 4. – C. 148–157.
Микитюк О. М. Роль учителя у формуванні соціальної компетентності школярів в умовах сільських шкіл / О.М. Микитюк // Педагогіка і психологія професійної освіти. – Львів, 2013. – № 6.– С. 200–207.
Микитюк О. М. Формування соціально-психологічної адаптації школярів в умовах шкіл-інтернатів санаторного типу / О.М. Микитюк, А. М. Зачепа // Педагогіка і психологія професійної освіти. – Львів, 2013. – № 2. – С. 174–180.
Микитюк О. М. Формування у вчителів компетентнісно-орієнтованого підходу до організації навчально-дослідницької діяльності учнів / О. М. Микитюк // Педагогіка і психологія професійної освіти. – Львів, 2013. – № 5. – С. 111–117.
Микитюк О. М. Створення еколого-орієнтованого середовища у шкільному і позашкільному просторі / О. М. Микитюк // Педагогіка і психологія професійної освіти. – Львів, 2014. – № 2. – С. 131–140.
Микитюк О. М. Оценка уровня развития профессиональных компетенций учителей основ медицинских знаний в процессе последипломного педагогического образования / О.М. Микитюк, А. Н. Демянчук // Педагогика и современность. – Таганрог, 2013. – № 4. – С. 129–133.
Микитюк О. М. Формирование личности учителя а процессе ценностного отношения к здоровью / О. М. Микитюк // Педагогика и современность. – Таганрог, 2014. – № 1. – С. 101–106.
Мykytyuk O. M. Ways of desreasing stress–factor influence on professional activity of teachers / O. M. Мykytyuk // Nauka i studia. – Przemysl, 2014. – № 15 (125). – Р. 27–31.
Mykytyuk O. Ways of social ecology self-education pedagogical education system / O. M. Mykytyuk // Nauka I studia. – Przemysl, 2015. – № 13 (144). – P. 73–78.

Наукові праці апробаційного характеру

Микитюк О. М. Мониторинг окружающей среды использованием метода биоиндикации в Украине / О.М. Микитюк, З. М. Камінська // Чрезвычайные ситуации: теория, практика, инновации : сб. материалов науч.-метод. конф., (Минск, 27–28 сентяб. 2006 г.). – Минск, 2006. – С. 160–161.
Микитюк О. М. Проблеми формування основ здорового способу життя у школі / О. М. Микитюк, О. І. Шиян // Актуальні проблеми сучасної науки : матеріали четвертої Всеукр. наук.-практ. конф. (Київ, 22–24 жовтня 2007 р.). – К., 2007. – Ч. 1. – С. 4–5.
Микитюк О. М. Проблеми екологічної освіти і самоосвіти у навчальному закладі / О. М. Микитюк // Етичні та духовні основи розвитку людини та суспільства : зб. матеріалів XI міжнар наук.-метод. конф., (Київ, 26–27 травня 2011 р.). – К.: Національний технічний університет «КПІ», 2011. – С. 48–49.
Микитюк О. М. Духовний розвиток людини з позицій синергетичного підходу / О. М. Микитюк, Т. Г. Тюріна, А. М. Зачепа // ІІІ Всеукраїнська наук-практ. конф. «Що чинити, як діяти? Філософські, наукові та релігійні аспекти управлінської діяльності» : зб. матеріалів наук.-практ. конф., (Львів, 26–27 трав. 2011 р.). – Львів : НУ «Львівська політехніка», 2011. – С.68–70.
Микитюк О. М. Формування професійної компетентності майбутніх учителів трудового навчання на основі компетентнісного підходу / О. М. Микитюк // Сучасні освітні технології у професійній підготовці майбутніх фахівців : зб. матеріалів міжнар. наук.-практ. конф., (Львів, 25–26 жовт. 2011 р.). – Львів : Львівський науково-практичний центр професійної освіти, 2011. – С. 101–103.
Микитюк О. М. Соціально-екологічні аспекти створення еколого-орієнтованого середовища в системі шкільної освіти / О. М. Микитюк // Психологія і педагогіка у системі гуманітарного знання : зб. матеріалів міжнар. наук.-практ. конф., (Одеса, 25–26 трав. 2012 р.). – Одеса : ГО «Південна фундація педагогіки», 2012. – С. 41–43.
Микитюк О. М. Шляхи формування еколого-орієнтованого світогляду особистості у навчальному закладі / О. М. Микитюк, Т. Г. Тюріна // Інновації як чинник суспільного розвитку: теорія і практика : зб. матеріалів міжнар. наук.-практ. конф., (Суми, 30–31 трав. 2012 р.). – Суми : СОІППО, 2012. – Ч. 2. – С. 3–5.
Микитюк О. М. Людина і Земля: взаєморозуміння у еколого-орієнтованому середовищі / О. М. Микитюк, Т. Г. Тюріна // Етичні та духовні основи розвитку людини та суспільства : зб. матеріалів XII міжнар. наук.-практ. конф. (Київ,
25–26 трав. 2012 р.). – К. : Арктур–А, 2012. – С. 82–83/
Микитюк О. М. Підходи до формування соціоекологічної компетентності у навчально-виховному закладі / О. М. Микитюк // Актуальні проблеми соціально-гуманітарних наук : зб. матеріалів Всеукр. наук.-практ. конф., (Дніпропетровськ,
7–8жовт. 2012 р.). – Дніпропетровськ, 2012. – Ч. 1. – С. 52–54.
Микитюк О. М. Реалізація особистісно-орієнтованого підходу у педагогічній діяльності / О. М. Микитюк // Основні парадигми педагогіки і психології у XXІ столітті : зб. матеріалів міжнар. наук.-практ. конф. – Одеса, 2012 . – С. 41–43.
Микитюк О. М. Шляхи реалізації особистісно зорієнтованого підходу у педагогічній діяльності / О. М. Микитюк // Придністровські соціально-гуманітарні читання : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф., (Дніпропетровськ, 15–16 черв.
2012 р.). – Дніпропропетровськ, 2012. – С. 127–128.
Микитюк О. М. Шляхи створення еколого-орієнтованого середовища у навчальному закладі / О. І. Шиян, О. М. Микитюк // Валеологія: сучасний стан, напрямки та перспективи розвитку : зб. матеріалів X міжнар. наук.-практ. конф., (Харків, 5–7 квіт. 2012 р.). – Харків, 2012. – С. 140–142.
Микитюк О. М. Високодуховна людина-представник нової ноосферної цивілізації третього тисячоліття / О. М. Микитюк, Т. Г. Тюрина // Управління в освіті» : зб. матеріалів міжнар. наук.-практ. конф. – Львів : НУ «Львівська Політехніка», 2013. – С. 255–257.
Микитюк О. М. Людина. Суспільство, Всесвіт: взаємозв’язки та взаємодія» / О. М. Микитюк, Т. Г. Тюрина, А. М. Зачепа // Людина. Всесвіт. Абсолют. Класичний, екокласичний, постнеокласичний та езотеричний підходи» : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. – Львів : НУ «Львівська Політехніка», 2013. – С. 77–86.
Микитюк О. М. Моделювання шляхів формування екологоорієнтованого світогляду особистості у вищому навчальному закладі / О. М. Микитюк // «Психолого-педагогічні умови розвитку освітнього простору держави» : зб. матеріалів міжнар. наук.-практ. конф., (22 листоп. 2013 р.); ЛДВУВС. – Львів,
– С. 363–367.
Микитюк О. М. Моделювання шляхів формування еколого-орієнтованого світогляду студента / О. М. Микитюк // Materialy X Meedzynarodowey naukowi-praktycznej konferencij 7–15 pazdernica 2014. – Pzemisl, Poland, 2014. – Vol. 5: Pedagogiczne nauki. – C. 13–15.

Навчальні та навчально-методичні посібники, програми

Микитюк О. М. Лікарські рослини України : [навч.-метод. посіб. для слухачів системи післядипломної педагогічної освіти] / О. М. Микитюк. – Львів : ЦДП, 2008. – 116 с.
Микитюк О. М. Компетентнісний підхід до забезпечення здорового способу життя у сприятливому екосередовищі : [навч.-метод. посіб. для слухачів системи післядипломної педагогічної освіти] / О. М. Микитюк, О. І. Шиян (Гриф МОН № 1.4/18-1845 від 25.05.2009 р.). – Львів : ЦДП, 2009. – 136 с.
Микитюк О. М. Трудове навчання. Робоча навчальна програма. Інваріантний і варіативний модуль / О. М. Микитюк. – Львів : ЛОІППО, 2010. – 48 с.
Микитюк О. М. Робоча програма та методичні матеріали / О. М. Микитюк. – Львів : ЛОІППО, 2012. – 60 с.
Микитюк О. М. Здорова школа: сприятливе екосередовище : [навч. посіб. для вчителів] / О. Шиян, О. Микитюк. – Львів : Літопис, 2011. – 96 с.
Микитюк О. М. Навчальна програма курсу за вибором «Технологія вирощування лікарських рослин та догляд за ними. 10–11 клас» (Гриф МОН № 1\11-17673 від 19.11.2013 р.) / О. М. Микитюк, О. І. Шиян. – Львів : Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, 2013. – 20 с.
Здорова школа: аспекти моніторингу : [навч. посіб. для слухачів системи післядипломної педагогічної освіти] / О. Шиян, Ю. Павлова, Л. Кудрик, Н. Сороколіт, О. Микитюк. – Львів : Кольорове небо, 2013. – 122 с.
Микитюк О. М. Трудове навчання. Технологія вирощування лікарських рослин та догляд за ними. 10–11 класи: [Навч. посібник для вчителів] // О. М. Микитюк, О. І. Шиян (схвалено для використання у загальноосвітніх навчальних закладах державною науковою установою «Інститут інноваційних технологій і змісту освіти». – Львів : Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, 2015. – 72с.

Праці, що додатково відображають наукові результати дослідження

Микитюк О. М. Концепції, проблеми і перспективи використання екологічного моніторингу в процесі екологічного навчання і виховання школярів / О. М. Микитюк, О. І. Шиян // Здоровий спосіб життя : зб. наук. статей. – Львів,
– Вип. 22. – С. 53–57.
Микитюк О. М. Застосування здоров’язберігаючих технологій у навчально-виховному процесі студентів аграрних університетів [Електронний ресурс] / О. М. Микитюк // Спортивна наука України. Електронне фахове видання. – Львів, 2009. – Вип. 1 (21). – С. 18–25. – Режим доступу : http://sportscience.ldufk.edu. ua
Микитюк О. М. Формування культури здоров’я старшокласників у навчально-виховному закладі [Електронний ресурс] / О. М. Микитюк // Спортивна наука України. Електронне фахове видання. – Львів, 2009. – Вип. 2 (22). – С. 66–73. Режим доступу : http://sportscience.ldufk.edu.ua
Микитюк О. М. Формування здоров’язберігаючої компетентності в умовах навчально-виховного процесу [Електронний ресурс] / О. М. Микитюк // Спортивна наука України. Електронне фахове видання. – Львів, 2009. – Вип. 3(23). – С. 57–65. Режим доступу : http://sportscience.ldufk.edu.ua
Микитюк О.М. Формування культури здоров’я студентів в умовах модернізації навчально-виховного процесу / О. М. Микитюк, О. І. Шиян // Фізична активність, здоров’я та спорт. – Львів, 2011. – Вип. 2 (4). – С. 73–80.
Микитюк О.М. Психолого-педагогічний діалог викладачів і студентів вищого навчального закладу / О. М. Микитюк, А. М. Зачепа // Наукові записки : наук.-техн. зб. – Львів, 2012. – № 3 (40). – С. 3–9.
Микитюк О.М. Дослідження проблеми формування соціально-психологічної адаптації школярів в умовах шкіл-інтернатів санаторного типу / О. М. Микитюк, А. М. Зачепа // Військово-науковий вісник. – 2013. – Вип. 19. – С. 165–172.
Микитюк О. М. Збереження здоров’я учасників навчально-виховного процесу – моделювання ситуації та виконання алгоритму надання першої медичної допомоги при отруєннях : методичні вказівки для слухачів системи післядипломної освіти / О. М. Микитюк, О. І. Шиян. – Львів: ЦПД ЛНУ ім. І. Франка, 2008. – 24 с.
Микитюк О. М. Лікарські рослини : методичні вказівки для слухачів системи післядипломної освіти / О. М. Микитюк. – Львів: ЦПД ЛНУ ім. І. Франка, 2008. – 32 с.
Микитюк О. М. Формування професійної компетентності вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти / О. М. Микитюк, О. І. Шиян. – Львів : ЛОІППО, 2014. – 48 с.
Микитюк О. М. Фармацевтична ботаніка : практикум / О. М. Микитюк. – Львів, 2014. – 203 с.

АНОТАЦІЯ

Микитюк О. М. Теоретичні і методичні засади формування соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти. – На правах рукопису.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук зі спеціальності 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, Умань, 2017.

У дисертації розроблено, теоретико-методологічно обґрунтовано концепію, експериментальну модель і технологію формування соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти. Схарактеризовано еколого-орієнтований зміст сучасної системи педагогічної освіти, розкрито зміст та компонентну структуру феномену «соціоекологічна компетентність», уточнено зміст понять «екологічна компетентність», «здоров’язбережувальна компетентність», «фасилітативне середовище», «екосередовище «здорова школа – сприятливе екосередовище»». Визначено критерії (функціонально-інформаційний, компетентнісно-орієнтований, діяльнісно-технологічний), показники та рівні сформованості соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти ( пасивно-репродуктивний, пошуково-активний і усвідомлено-діяльнісний). Обґрунтовано модель формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти та технологію, що містить концептуальну основу, змістову і процесуальну складові та комплексно-методичне забезпечення. Визначено педагогічні умови формування соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти: актуалізація соціоекологічних потреб і мотивів учителя в контексті еколого-орієнтованої діяльності; створення фасилітативного середовища у закладах післядипломної педагогічної освіти; активізація діяльності учителя щодо саморегулювання, самопроектування, саморефлексії професійної соціоекологічної діяльності. Експериментально перевірено ефективність моделі та технології формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Ключові слова: вчитель, система післядипломної педагогічної освіти, екосередовище «здорова школа – сприятливе екосередовище», експериментальна модель, курси підвищення кваліфікації, соціоекологічна компетентність, технологія формування соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти, фасилітативне середовище.

АННОТАЦИЯ

Микитюк О. М. Теоретические и методические основы формирования социоэкологической компетентности учителей в системе последипломного педагогического образования. – На правах рукописи.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. – Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тичины, Умань, 2017.

В диссертации разработаны, теоретико-методологически обоснованы концепция, экспериментальная модель и технология формирования социоэкологической компетентности учителей в системе последипломного педагогического образования. Дана характеристика эколого-ориентированному содержанию современной системы педагогического образования, раскрыто содержание и компонентная структура феномена «социоэкологическая компетентность», уточнено содержание понятий «экологическая компетентность», «здоровьесберегающая компетентность», «фасилитативная среда», «экосреда «здоровая школа – благоприятная экосреда»». Определены критерии (функционально-информационный, компетентностно-ориентированный, деятельно-технологический), показатели и уровни сформированности социоэкологической компетентности учителей в системе последипломного педагогического образования (пассивно-репродуктивный, поисково-активный и осознанно-деятельностный). Обоснована модель формирования социоэкологической компетентности учителей в системе последипломного педагогического образования, а также технология, которая содержит концептуальную основу, содержательную. процессуальную составляющие и комплексно-методическое обеспечение. Определены педагогические условия формирования социоэкологической компетентности учителей в системе последипломного педагогического образования: актуализация социоэкологических потребностей и мотивов учителя в контексте эколого-ориентированной деятельности; создание фасилитативной среды в учреждениях последипломного педагогического образования; активизация деятельности учителя по саморегулированию, самопроектированию, саморефлексии профессиональной социоэкологической деятельности. Экспериментально проверена эффективность модели и технологии формирования социоэкологической компетентности учителей в системе последипломного педагогического образования.

Ключевые слова: учитель, система последипломного педагогического образования, экосреда «здоровая школа – благоприятная экосреда», экспериментальная модель, курсы повышения квалификации, социоэкологическая компетентность, технология формирования социоэкологической компетентности учителей в системе последипломного образования, фасилитативное пространство.

Mykytyuk O. M. Theoretical and methodological principles of the formation of socioecological competence of teachers in the system of post-diploma pedagogical education. – The manuscript.

Scientific thesis for the Degree of the Doctor of Pedagogical Sciences in specialty 13.00.04 – Theory and Methodology of professional education. – Uman State Pedagogical University named after Pavlo Ticina, Uman, 2017.

Thе thesis elucidates theoretical and methodological principles of the study of the phenomenon of socioecological competence of teacher, substantiates conceptual principles of the formation of socioecological competence of teachers in the system of post-diploma pedagogical education. It presents the elaborated model and the technology of forming the socioecological competence of teachers in the system of post-diploma pedagogical education. The structural-functional orientation of the model is embodied in the characteristics of the components and means of forming the socioecological competence (structural aspect); organization, integrity of the process of forming the socioecological competence as a mirroring of relationship between its components (content, forms of organization of teaching, basic stages) for the achievement of a concrete goal ( functional aspect). The experimental model is clear cut structure of interdependent components (motivational-target, cognitive, socioecological-behavioral); it includes estimate-criterion principle of the phenomenon in question; criteria (functional-information; competence-oriented; activity-technological), indices of their manifestation, levels of formedness of the socioecological competence of teachers in the system of post-diploma pedagogical education (passive-reproductive, search-active, comprehensive-pragmatist), envisages introduction of the formation technology that contains the conceptual basis, content and processual components, complex-methodological support through representation of the totality of pedagogical conditions, which ensures relationship between the qualification improvement courses and the course period..

The phenomenon of teacher’s socioecological competence is revealed as an integrative self-educational quality with formed complex of socioecological knowledge, skills and habits, individual attitudes, valuable orientations, experience and values, which are realized situationally in native surround and life environment of teacher existence with actualization of ability to take decisions, take actions, and be responsible for taken actions, understand consequences, create favorable environment for comfortable existence around the society.

Socioecological competence of teacher as a complex and dynamic formation is represented by interaction of subjective and objective reality and specified in motivational-target, cognitive socioecological-behavioral components.

Definition of term «ecological competence» is clarified, and interpreted as readiness and ability of people to practical decisions of ecological tasks, presence in this human of some personal qualities in connection with necessary storage of knowledge and skills for effective and advisedly action in difficult situations, which appear in different fields of activity and ability to find right and advisedly ways of solution; definition «health-saving competence» is considered as summation of physical and intellectual qualities, human’s property which are necessary for own and effective solutions of different life situations, creating better conditions for yourself, your health and constructive interaction with others.

«Fasiliative environment» is defined as created environment of pedagogical interaction, special type of pedagogical activity, goal of which is help to understand that listener is self-valued, with support of desire to self-development, self-realization, self-improvement, promote self-grove-up, reveal abilities of knowledge, actualize valuable attitude for eco-environment «healthy school – favorable eco-environment» – this environment is environment of realization socioecological self-attitudes and valuable realizations, which are created in high school, school educational-research area, or school space with some kinds of plants.

Authorial technology of forming socio-ecological competence consist of: conceptual basis, content and procedural parts and complex-methodological implementation.
Conceptual basis of technology contains description of conceptual ideas and theoretical-methodological principles of socio-ecological competence formation.

Content part defines goal reference points of authorial technology of socio-ecological competence formation in teachers of post-graduate educational pedagogic system and values, content of educational materials, special curses and modules (invariant and variative), educational programs with ability of choice, in measures of post-graduate qualification elevation in institute of post-graduate pedagogical education IPPE.

Procedural part of authorial technology of socio-ecological competence formation in teachers describes technological process realization in post-graduate educational system, such as defines stages of its organization; methods and forms of activity in all subjects, provide diagnostic and monitoring of intermediate and final results of application.

Complex-methodological implementation involves educational programs of specialized courses, complex-methodological provisioning for creation of individual educational routes socioecological competence formation in teachers of post-graduate pedagogical system.

The thesis presents analysis of the results and proves productivity of the technology of forming socioecological competence of teachers in the system of post-diploma pedagogical education

Key words: teachers in the system of post-diploma pedagogical education, ecoenvironment «healthy school-favorable ecoenvironment», experimental model, qualification improvement courses, socioecological competence, technology of forming socioecological competence, facilitative environment.