Дисертація

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

КОМУНАЛЬНИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД «ЧЕРКАСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ ЧЕРКАСЬКОЇ ОБЛАСНОЇ РАДИ»

НОРКІНА ОЛЕНА ВАЛЕРІЇВНА

УДК 371.124:51:004

РОЗВИТОК ДОСЛІДНИЦЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

ВЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ ЗАСОБАМИ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

ДИСЕРТАЦІЯ

на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:

Чепурна Наталія Миколаївна,

кандидат педагогічних

наук, доцент

Черкаси – 2017

ЗМІСТ

СПИСОК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ……………………………….		4
ВСТУП …………………………………………………………………..		5
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ …………………………………………………………..

161.1Cистема післядипломної педагогічної освітияк фактор розвитку дослідницької компетентності вчителів ……………..

161.2Розвиток дослідницької компетентності педагогічних працівниківяк педагогічна проблема…………………………..

261.3Сутність і структура дослідницької компетентності вчителя математики ……………………………………………………….

44Висновки з першого розділу ……………………………………………55РОЗДІЛ 2.ДІАГНОСТИКА СТАНУ РОЗВИТКУ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ ЗАСОБАМИ ІКТ…………………………………..

572.1

Дослідження потенційних можливостей інформаційно-комунікаційних технологій для розвитку дослідницької компетентності вчителів математики …………………………..

572.2Критерії, показники й рівні розвитку дослідницької компетентності вчителів математики та результати констатувального етапу дослідження …………………………..

76Висновки з другого розділу …………………………………………….98РОЗДІЛ 3. ОБҐРУНТУВАННЯ ТА ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ МОДЕЛІ РОЗВИТКУ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ ЗАСОБАМИ ІКТ ТА ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ЇЇ РЕАЛІЗАЦІЇ ………………………….

1013.1Обґрунтуваннямоделі розвитку дослідницької компетентності вчителів математики засобами інформаційно-комунікаційних технологій………………………………………

1013.2Організаційно-педагогічні умови реалізації моделі розвитку дослідницької компетентності вчителів математики засобами інформаційно-комунікаційних технологій ………………………..

1143.3Оцінка ефективності моделі розвитку дослідницької компетентності вчителів математики засобами ІКТ……………

156Висновки з третього розділу171ВИСНОВКИ175СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 179ДОДАТКИ213

Список умовних скорочень

ЕГ – експериментальна група

ІКТ – інформаційно-комунікаційні технології

КГ – контрольна група

КНЗ – Комунальний навчальний заклад

МОН – Міністерство освіти і науки

ОІПОПП – обласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників

ОІППО – обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

Moodle – Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, модульне динамічне об’єктно-орієнтоване середовище для навчання

ВСТУП

Актуальність дослідження. Реформування системи освіти України спричинило виникнення соціального попиту на вчителя, який не лише ефективно здійснює педагогічну діяльність, а й виявляє готовність і спроможність забезпечувати якість освіти на основі упровадження педагогічних інновацій, апробації нових програм, підручників та посібників, здійснення дослідно-експериментальної роботи з різних аспектів педагогічної практики. Це, у свою чергу, ставить перед педагогами завдання удосконалювати власну професійну компетентність, розвивати здатність творчо мислити, вміння знаходити нестандартні рішення, бути ініціативними, готовими до самостійного пошуку. Зокрема, актуальною для вчителів стає проблема засвоєння способів добування й переробки науково-педагогічної інформації шляхом самостійної дослідницької діяльності.

Окреслені завдання повною мірою стосуються і вчителів математики, які, відповідно до «Переліку посад педагогічних та науково-педагогічних працівників», затвердженого Кабінетом Міністрів України, є педагогічними працівниками загальноосвітнього навчального закладу, що маютьдиплом про спеціальну вищу педагогічну освіту. Підвищення професійного рівня вчителів математики здійснюється у системі післядипломної педагогічної освіти.

З огляду на зазначене, у Законах України «Про освіту», «Про вищу освіту», Указі Президента України «Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року»як нагальне завдання післядипломної педагогічної освіти визначається необхідність підвищення професійної компетентності педагогічних кадрів, здатних забезпечувати інноваційний поступ сучасної системи освіти. Вирішення цієї проблеми неможливе без розвитку дослідницької компетентності педагогічних працівників, яка сприяє підвищенню якості навчально-виховного процесу, створенню нових технологій навчання, постійному професійному зростанню вчителів впродовж усього життя і, як наслідок, – забезпечення конкурентоспроможності на ринку праці.

Аналіз наукової літератури засвідчив значний інтерес сучасних дослідників до проблеми реалізації компетентнісного підходу в освіті (В. Байденко, Н. Бібік,С. Бондар, В. Буряк, Є. Варбан, Л. Ващенко, В. Дьомін,О. Кириллова, О. Овчарук, Л. Омельченко, О. Пометун,О. Савченко, Н. Тарасенкова таін.).

Вивченням сутності поняття «дослідницька компетентність» займається потужна когорта сучасних учених. У наукових доробках М. Архіпової, В. Болотова,М. Головань,І. Зимньої, С. Осіпової, Ю. Риндіної, О. Ушакова, А. Хуторськогота ін.розглянуто різні аспекти цього феномену.Дослідницька діяльність у працях названихучених розглядається як цілісна система принципів і методів вивчення суб’єктів освітнього процесу, особливостей їхньої діяльності, що базується на досягненнях науки, передового педагогічного досвіду та спрямована на всебічне підвищення професіоналізму, професійної майстерності і творчості педагога.

У працях сучасних вчених Л. Ващенко, М. Голованя, О. Савченко,В. Яценко та ін.дослідницька компетентність трактується як інтегративна якість педагога, компонентами якої є знання, уміння, навички, ціннісні ставлення та досвід педагогічної діяльності; ця якість проявляється у готовності і спроможності здійснювати дослідницьку діяльність на основі використання методів наукового пізнання та творчого підходу до вирішення проблем власної педагогічної діяльності.

У наукових доробках Е. Бережнової, М. Бубнової, М. Голованя, А. Митяєвої, В. Моторіної, І. Никонорової, Л. Петухової, Ю. Триуса, О. Яценко та ін.наголошено на необхідності розвитку дослідницької компетентності педагогів імайбутніх учителів, здійснено перші спроби окреслення особливостей формування професійно-педагогічної й дослідницької компетентностей, розкрито їх критерії та показники.

Особливості організації підвищення кваліфікації педагогів у контексті компетентнісного підходу висвітлено у наукових доробках В. Андреєва, М. Архіпової, Л. Лісіної, М. Соловей, Л. Сущенка, Н. Чепурної та ін. Однак, маємо відзначити, що проблема визначення контенту та ефективних засобів розвитку дослідницької компетентності у педагогів, зокрема,вчителів математики, потребує подальшого наукового пошуку.

Важливим засобом підвищення ефективності процесу розвитку дослідницької компетентності вчителів математики у післядипломній освіті можуть і мають стати інформаційно-комунікаційні технології.

Теоретико-методологічні основи використання засобів ІКТ у навчально-виховному процесі розглянуто у роботах Ю. Атаманчука,В. Бикова, Н. Бойко, Б. Гершунського, Р. Гуревича, М. Жалдака, Т. Коваля, Г. Скрипки, Н. Чепурної, Т. Чернецької, В. Шевченко та ін.

Проблема організації дистанційної освіти вивчалася В. Андреєвим, О. Андрєєвим, М. Бухаркіною, М. Мойсеєвою, В. Олійником, Е. Полат,О. Чашечніковоюта ін. Психолого-педагогічні аспекти і технології створення дистанційного курсу досліджували Н. Буркіна, В. Олійник, А. Слободчиковата ін. Роль і місце мережевої взаємодії в освітній діяльності висвітлено у наукових доробках К. Колос, Є. Смирнової-Трибульської, Ю. Триуса та ін.

Не применшуючи значущості наукових праць названих вище вчених, зазначимо, що проблема розвитку дослідницької компетентності вчителів математики засобами інформаційно-комунікаційних технологій досі не була предметом окремого наукового пошуку.

Аналіз теорії та практики з досліджуваної проблеми дозволив виявити низку суперечностей, зокрема між:

об’єктивною потребою суспільства у забезпеченні високого рівня дослідницької компетентності вчителів математики та низькою теоретичною і практичною розробленістю цієї проблеми;
суспільною значущістю дослідницької компетентності вчителів математики для підвищення якості математичної освіти та незначним проявом цього феномену в професійній діяльності педагогічних працівників;

вимогами сучасного інформаційного суспільства щодо впровадження інформаційно-комунікаційних технологій в освітній простір закладів післядипломної педагогічної освіти та неготовністю вчителів математики використовувати ІКТ для власного професійного розвитку і саморозвитку.

Актуальність проблеми, її недостатня розробленість у педагогічній науці та означені суперечності зумовили вибір теми дослідження: «Розвиток дослідницької компетентності вчителів математики засобами інформаційно-комунікаційних технологій».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана в контексті теми науково-дослідної роботи кафедри педагогіки та освітнього менеджменту Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини: «Формування компетентного вчителя в умовах освітнього середовища вищого навчального закладу» (реєстраційний номер 0111U007536) та науково-методичної теми «Шляхи підвищення професійного рівня та забезпечення моніторингу безперервної освіти педагогічних працівників на основі впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в освітню практику» (протокол № 5 від 29 грудня 2011 року) Комунального навчального закладу «Черкаський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників Черкаської обласної ради». Тему дисертації затверджено вченою радою Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 9 від 22.04.2013 року) і узгоджено в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук НАПН України (протокол № 5 від 28.05.2013 року).

Мета дослідження – на основі теоретичного аналізу досліджуваної проблеми та освітньої практики розробити та апробувати модель розвитку дослідницької компетентності вчителів математики засобами інформаційно-комунікаційних технологій, а також організаційно-педагогічні умови її ефективної реалізації.

Відповідно до мети визначено завдання дослідження:

На основі теоретичного аналізу вітчизняних і зарубіжних наукових праць уточнити сутність поняття «дослідницька компетентність учителя математики» та виокремити його компоненти.
З’ясувати потенційні можливості інформаційно-комунікаційних технологій для розвитку дослідницької компетентності вчителів математики у післядипломній педагогічній освіті.
Визначити критерії, показники та схарактеризувати рівні розвитку дослідницької компетентності вчителів математики.
Розробити та експериментально перевірити ефективність моделі розвитку дослідницької компетентності вчителів математики засобами інформаційно-комунікаційних технологій, а також організаційно-педагогічні умови її реалізації.

Гіпотеза дослідження. Розвиток дослідницької компетентності вчителів математики засобами ІКТ набуває ефективності, якщо він здійснюється відповідно до моделі цього процесу та організаційно-педагогічних умов її реалізації, зокрема:

розроблення та використання у післядипломній педагогічній освіті дистанційного спецкурсу «Вчимося здійснювати педагогічне дослідження»;
створення та координація сайту «Віртуальна школа педагога-дослідника» як інформаційно-комунікаційного простору для розвитку дослідницької компетентності вчителів математики;
використання електронного педагогічного портфоліо як форми самопрезентації результатів дослідницької діяльності вчителів математики.

Об’єкт дослідження – процес підвищення кваліфікації вчителів математики у системі післядипломної педагогічної освіти.

Предмет дослідження – модель розвитку дослідницької компетентності вчителів математики засобами інформаційно-комунікаційних технологій та організаційно-педагогічні умови її ефективної реалізації.

Теоретико-методологічну основу дослідження складають наукові положення системного (В. Маслов, В. Садовський та ін.), особистісно зорієнтованого (М. Алексєєв, О. Кирилова, М. Ковтонюк, В. Моторіна); діяльнісного (Л. Лузіна, Е. Степанов та ін.); компетентнісного підходів (І. Бех, Н. Бібік, С. Бондар, М. Головань, Е. Зеєр, І. Зимня, І. Зязюн, О. Кириллова, О. Овчарук, Л. Омельченко, О. Пометун, О. Савченко таін.); доробки вчених з питання формування і розвитку дослідницької компетентності студентів, педагогів (З. Апазаова, М. Головань, О. Єгорова, В. Лаптєв, С. Осіпова, В. Сластьонін, О. Ушаков та ін.), проблеми впровадження інформаційно-комунікаційних технологій у навчальний процес (Ю. Атаманчук,В. Биков, А. Білан, Р. Гуревич, Ю. Дорошенко, М. Жалдак, О. Зайцева, Т. Коваль, Н. Морзе, Г. Скрипка, Н. Чепурна та ін.).

Для розв’язання визначених завдань застосовано такі методи дослідження: теоретичні – аналіз і узагальнення психолого-педагогічної, навчально-методичної літератури – для уточнення ключових понять дослідження; ознайомлення з нормативними документами; аналіз, синтез, порівняння, систематизацію, узагальнення науково-теоретичних та дослідних даних – для відбору й осмислення фактичного матеріалу щодо здійснення післядипломної педагогічної освіти, прогнозування можливих форм її реалізації засобами ІКТ; моделювання – для розробки моделірозвитку дослідницької компетентності вчителів математики засобами інформаційно-комунікаційних технологій; емпіричні – педагогічне спостереження; бесіди, інтерв’ю, тестування та анкетування педагогічних працівників для виявлення основних суперечностей, недоліків та шляхів удосконалення змісту, форм і методів післядипломної освіти; метод експертної оцінки – для діагностики особистісних якостей, що є складовими дослідницької компетентності вчителів математики; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний етапи) – для перевірки ефективності запропонованої моделі та організаційно-педагогічних умов її реалізації;математичної статистики – кількісне та якісне опрацювання результатів педагогічного експерименту з використанням методів математичної статистики (λ-критерію Колмогорова-Смирнова та χ²-критерію Пірсона) для узагальнення одержаних результатів і підтвердження вірогідності та об’єктивності результатів. Використані методи взаємодоповнювали один одного, уможливлюючи комплексне пізнання предмета дослідження.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалась на базі Комунального навчального закладу «Черкаський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників Черкаської обласної ради», Житомирського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, Івано-Франківського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, Одеського обласного інституту удосконалення вчителів, Комунального закладу «Кіровоградський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського», Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М. В. Остроградського, Комунального вищого навчального закладу «Харківська академія неперервної освіти», Комунального вищого навчального закладу «Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти».

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає у тому, що:упершерозроблено модель розвитку дослідницької компетентності вчителів математики засобами інформаційно-комунікаційних технологій, що складається з цільового (мета, завдання, методологічні підходи, принципи), організаційно-змістового (суб’єкти освітньої взаємодії, змістові напрями освітньої взаємодії засобами ІКТ), операційно-технологічного (види ІКТ для розвитку дослідницької компетентності вчителів математики та методика розвитку цього феномену), оцінювально-результативного (критерії, показники та рівні розвитку дослідницької компетентності вчителів математики, результат) блоків; визначено організаційно-педагогічні умови її ефективної реалізації (розроблення та використання у післядипломній педагогічній освіті дистанційного спецкурсу «Вчимося здійснювати педагогічне дослідження»; створення та координація сайту «Віртуальна школа педагога-дослідника» як інформаційно-комунікаційного простору для розвитку дослідницької компетентності вчителів математики; використання електронного педагогічного портфоліо як форми самопрезентації результатів дослідницької діяльності вчителів математики); визначено критерії (когнітивний, мотиваційно-ціннісний, рефлексивно-особистісний та практично-діяльнісний), їх показники; схарактеризовано рівні розвитку дослідницької компетентності вчителів математики (високий, достатній та низький);

уточнено сутність поняття «дослідницька компетентність учителя математики» (інтегративна якість педагога, яка характеризується вмотивованістю та ціннісним ставленням учителя до дослідницької діяльності, цілісною системою необхідних для цього знань, умінь, навичок, особистісних якостей, що відображається у готовності та здатності здійснювати власну дослідницьку діяльність задля підвищення якості математичної освіти учнів); виокремлено його компоненти (когнітивний, мотиваційно-ціннісний, рефлексивно-особистісний та практично-діяльнісний);

подальшого розвитку набули наукові уявлення про зміст дослідницької діяльності вчителів математики, можливості використання Інтернет-середовища в контексті розвитку досліджуваної проблеми; теоретичні положення щодо способів підвищення кваліфікації педагогічних працівників, розвитку інформаційно-комунікаційного освітнього середовища післядипломної педагогічної освіти.

Практичне значення здобутих результатів дослідження полягає у розробці та впровадженні у педагогічний процес закладів післядипломної педагогічної освіти діагностичного інструментарію для визначення рівнів розвитку дослідницької компетентності вчителів математики засобами ІКТ; навчально-методичного забезпечення дистанційного спецкурсу «Вчимося здійснювати педагогічне дослідження»; у створенні віртуального інформаційно-комунікаційного освітнього простору на основі упровадження організаційно-педагогічних умов ефективної реалізації моделі розвитку дослідницької компетентності вчителів математики засобами ІКТ; підготовці методичних рекомендацій щодо використання інформаційно-комунікаційних технологій для розвитку дослідницької компетентності вчителів математики у системі післядипломної педагогічної освіти та навчально-методичного посібника «Розвиток дослідницької компетентності вчителів математики засобами інформаційно-комунікаційних технологій».

Основні результати дослідження, навчальна програма спецкурсу та навчально-методичний посібник можуть бути використані викладачами та методистами закладів післядипломної освіти для розвитку професійної компетентності вчителів математики; методичними службами районних та міських відділів освіти, директорами та заступниками директорів загальноосвітніх навчальних закладів для організації роботи методичних об’єднань учителів математики, а також викладачами вищих навчальних закладів у підготовці майбутніх учителів математики.

Результати дослідження впроваджено у навчальний процес Комунального вищого навчального закладу «Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» (довідка № 719 від 21.10.2015 р.), Комунального закладу «Житомирський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» Житомирської обласної ради (довідка № 01-698 від 17.11.2015 р.), Івано-Франківського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка № 454 від 15.10.2015 р.), Комунального закладу «Кіровоградський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського» (довідка № 596/01-12 від 12.10.2015 р.), Одеського обласного інституту удосконалення вчителів (довідка № 474 від 19.10.2015 р.), Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М. В. Остроградського (довідка № 256/1 від 22.10.2015 р.), Комунального вищого навчального закладу «Харківська академія неперервної освіти» (довідка № 903 від 16.10.2015 р.) та Комунального навчального закладу «Черкаський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників Черкаської обласної ради» (довідка № 245/01-16 від 08.10.2015 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні результати дослідження представлено на науково-теоретичних та науково-практичних конференціях різного рівня: міжнародних – «Проведення прогнозно-аналітичних досліджень відповідності системи професійної освіти перспективам соціально-економічного розвитку України» (Київ, 2013), «Современные образовательные технологии в преподавании дисциплин естественнонаучного цикла» (Тула, 2013), «Упровадження кредитно-модульної системи організації навчання в післядипломній освіті педагогів» (Харків, 2013), Міжнародному науково-практичному конгресі педагогів і психологів «Science of future» (Прага, 2014), V Міжнародному фестивалі педагогічних інновацій (Черкаси, 2013), «Теорія і практика підвищення кваліфікації педагогічних працівників» (Полтава, 2014), «Неперервна освіта нового сторіччя: досягнення та перспективи» (Запоріжжя, 2015), «Якість неперервної освіти в умовах євроінтеграційних процесів: тенденції, проблеми, прогнози» (Чернівці, 2015), VІІ Міжнародному фестивалі педагогічних інновацій (Черкаси, 2015); всеукраїнських – «Досвід професійного саморозвитку педагогічного працівника на основі використання інформаційно-комунікаційних технологій та потенційних можливостей мережі Інтернет» (Черкаси, 2013), «Навчально-дослідницька діяльність дітей: особливості організації, психолого-дидактичний супровід, досвід роботи, перспективи» (Кіровоград, 2013), «Післядипломна педагогічна освіта як технологія розвитку фахової компетентності» у Web-просторі Донецького інституту післядипломної педагогічної освіти» (Донецьк, 2013), «Всеукраїнська школа новаторства керівних, науково-педагогічних і педагогічних працівників як форма дисемінації інноваційного досвіду ОІППО: калейдоскоп творчих здобутків, перспективи розвитку» (Київ, 2013), «Модернізація регіональної системи підвищення кваліфікації та атестації педагогічних працівників як умова підвищення якості освіти» (Харків, 2014), «Актуальні проблеми університетської та професійної післядипломної освіти в кризових умовах» (Київ, 2015), «Інноваційна діяльність педагога в умовах реформування шкільної освіти» (Київ, 2015), «Шляхи трансформації післядипломної педагогічної освіти в умовах модернізаційних змін у суспільстві» (Рівне, 2015).

Публікації. Основні результати дослідження викладено у 17 публікаціях, з яких 6 статей відображають основні наукові результати дисертації (1 стаття – у зарубіжному періодичному виданні), 10 – апробаційного характеру, 1 – додатково відображає результати дисертації.

Структура й обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до них, висновків, списку використаних джерел (291 найменування, із яких 6 – іноземними мовами) і 11 додатків на 33 сторінках. Основний текст дисертації викладено на 178 сторінках, повний обсяг роботи становить 245 сторінок. Робота містить 21 таблицю, 11 рисунків.

РОЗДІЛ І

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ

1.1. Система післядипломної педагогічної освіти як фактор розвитку дослідницької компетентності вчителів

Інноваційний розвиток педагогічної науки і практики актуалізує проблему сприяння пошуково-дослідницькій діяльності сучасного педагога. У законах України «Про освіту» [208], «Про вищу освіту» [200], в Указі Президента України «Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року» [152], «Положенні про систему післядипломної освіти в Україні» [192] зазначається, що у педагогічного працівника має бути сформоване вміння творчо мислити, самостійно поповнювати свої знання, орієнтуватись у науковій інформації, визначати стратегію власного професійного розвитку та саморозвитку, послідовно й безперервно вдосконалюватися, бути відкритим для отримання нового досвіду, новатором науково-педагогічних ідей тощо. Особливої значущості у цьому аспекті набуває підвищення кваліфікації та професійна перепідготовка педагогічних кадрів.

Так, в Указі Президента України від 25 червня 2013 року № 344/2013 «Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року»наголошується на необхідності модернізації системи перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогічних працівників, реалізації сучасних технологій професійного удосконалення відповідно до вимог інноваційного розвитку освіти та викликів сучасного суспільного розвитку. Цей важливий документ ставить перед педагогами завдання пошуку альтернативних моделей організації навчально-виховного процесу, оновлення змісту, форм, методів і засобів навчання, виховання і розвитку особистості, яка зростає, підвищення ефективності освітнього процесу на основі упровадження досягнень психолого-педагогічної науки та педагогічних інновацій, генерування інноваційних педагогічних ідей [152, с. 21]. Важливим у контексті нашого дослідження є спрямованість названого документа на інноваційні зміни в освіті, оновлення її змісту, форм і методів, що неможливе без розвитку дослідницьких умінь та якостей педагога.

Необхідність виконання зазначених вище завдань детермінує пошуково-дослідницьку діяльність педагогічних працівників і, відповідно, визначає зміст діяльності закладів післядипломної педагогічної освіти у цьому аспекті. Зокрема, висувається вимога створення ефективної системи методологічного, науково-методичного супроводу модернізації національної освіти, прогнозування тенденцій розвитку системи освіти з використанням результатів моніторингових досліджень, формування відкритої інформаційно-аналітичної бази новацій у всіх підсистемах освіти.

Відповідно до Указу Президента України від 25 червня 2013 року за № 344/2013 «Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року», модернізація змісту післядипломної педагогічної освіти має відбуватися шляхом розширення практики перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогічних працівників за інтегрованими програмами на основі широкого використання інформаційно-комунікаційних технологій, розроблення інваріантної складової освітнього процесу на засадах компетентнісного підходу. Результатом післядипломної освіти, на думку авторів-розробників, має бути підготовка та виховання педагогічних кадрів, здатних здійснювати інноваційні підходи до організації навчально-виховного процесу, власне творче безперервне професійне зростання [152, с. 24]. Отже, названий документ висуває вимоги щодо підвищення якості та результативності освіти, підняття її на якісно новий рівень розвитку на основі наукового та педагогічного пошуку.

У Законі України «Про вищу освіту» поняття «післядипломна освіта» визначається як спеціалізоване вдосконалення освіти та професійної підготовки особи шляхом поглиблення, розширення й оновлення її професійних знань, умінь і навичок або отримання іншої спеціальності на основі здобутого раніше освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду. У цьому Законі стверджується, що післядипломна освіта створює умови для безперервності та наступності освіти і включає: перепідготовку – отримання іншої спеціальності на основі здобутого раніше освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду, що передбачає розвиток креативності, творчості, гнучкості, дослідницьких якостей; спеціалізацію – набуття особою здатностей виконувати окремі завдання та обов’язки, які мають особливості в межах спеціальності, розвиток дослідницьких навичок, наукового мислення; розширення профілю (підвищення кваліфікації) – набуття особою здатностей виконувати додаткові завдання та обов’язки в межах спеціальності, серед яких: здатність виконувати дослідницькі завдання, розвиток організаційних умінь тощо [200,с. 2]. Так, цей документ спрямовує післядипломну освіту на розвиток у педагогічних працівників креативності, творчості, уміння самопрезентації та презентації власних науково-педагогічних доробків, здатності виконувати неординарні завдання, дослідницьку діяльність, використовувати новітні технології тощо.

Вагомою у контексті нашого дослідження є «Програма навчання та професійного розвитку працівників навчальних закладів», затверджена Наказом МОН Україниза № 570 від 14.05.12 року, у якій головною метою визначено механізм інноваційного розвитку закладів післядипломної педагогічної освіти, зокрема, створення сприятливих умов для навчання та професійного розвитку педагогічних працівників навчальних закладів згідно з пріоритетами державної соціально-економічної політики, орієнтованої на задоволення потреб особистості, суспільства і держави. Пріоритетними напрямами реалізації зазначеної Програми визначено:

створення умов для безперервного професійного розвитку педагогічних працівників;
посилення практичної та особистіснозорієнтованої спрямованості навчання;
посилення ролі самоосвіти та науково-методичної роботи на всіх рівнях [204, с. 6].

Основними шляхами реалізації Програми є впровадження світових інноваційних педагогічних технологій, спрямованих на підвищення рівня інноваційного розвитку загальноосвітніх навчальних закладів, на розвиток здатності педагогічних працівників здійснювати дослідницьку діяльність щодо підвищення ефективності навчально-виховного процесу [204, с. 6].

Аналізована програма спрямовує післядипломну педагогічну освіту на особистісно зорієнтовану систему навчання, де кожен педагог може проявляти себе як індивідуально-неповторну особистість через уміння здійснювати дослідницьку діяльність, проводити науково-методичну роботу, виявляти новаторські здібності тощо[там само].

У «Положенні про систему післядипломної освіти в Україні» за № 712 від 31.07.2009 року наголошується, що основними напрямами діяльності закладів післядипломної освіти є: поглиблення, розширення, оновлення знань, умінь, навичок та компетентностей фахівців, сприяння інноваційному розвитку особистості, здійснення фундаментальних, пошукових та прикладних наукових досліджень із проблем розвитку певної галузі та післядипломної освіти, участь у виконанні державних, галузевих та регіональних цільових наукових програм; підготовка підручників, посібників, науково-методичних розробок, збірників наукових праць, монографій, періодичних видань з актуальних питань модернізації освіти; розробка та реалізація міжнародних програм і проектів у галузі післядипломної освіти на підставі угод із зарубіжними партнерами. На нашу думку, означене «Положення…» спрямовує діяльність закладів післядипломної освіти на розвиток у фахівців дослідницької компетентності засобами новітніх методичних розробок, підвищення кваліфікації працівників закладів освіти. У цьому контексті зауважимо, що важливим для розвитку дослідницької компетентності є залучення фахівців до науково-дослідних всеукраїнських, міжнародних проектів, що сприяє розвитку мотивації педагогів до набуття дослідницької компетентності [192, с. 5].

У «Галузевій Концепції розвитку неперервної педагогічної освіти», затвердженій наказом МОН України за № 1176 від 14.08.13 року, післядипломна освіта розглядається не лише як система підвищення кваліфікації та перепідготовки дипломованих спеціалістів, а і як форма освіти дорослих на засадах індивідуальних потреб у здобутті певних знань, виробленні навичок й умінь, особистісного і професійного зростання [201].

У названому документі наголошується, що система післядипломної освіти передбачає професійне удосконалення фахівців, які відзначатимуться: професійними уміннями та навичками, що ґрунтуються на сучасних спеціальних знаннях, критичному мисленні, здатності застосовувати наукові надбання на практиці. Зазначається, що характерною ознакою післядипломної освіти є органічне поєднання стаціонарних форм роботи (курсовий період) із самостійною роботою фахівців (у міжкурсовий період), під час якої педагог набуває дослідницьких умінь та навичок. Аналізований документ спрямовує післядипломну педагогічну освіту на поглиблення процесу навчання, зокрема, надання спеціальних сучасних знань, що спрямовують фахівця до наукового пошуку, розвивають дослідницьке, наукове мислення [там само].

У Наказі МОН України від 31.07.2009 рокуза № 712 «Про інститути післядипломної педагогічної освіти України» акцентується, що головною метою діяльності цих закладів є наукове і методичне забезпечення системи післядипломної педагогічної освіти відповідного регіону, підвищення кваліфікації та перепідготовка керівних кадрів і педагогічних працівників освіти, здійснення на базі освітніх установ теоретичних і прикладних досліджень у галузі освіти, їх упровадження у педагогічну практику. Зазначено, що пріоритетним завданням інститутів післядипломної педагогічної освіти є проведення наукових досліджень на базі експериментальних навчальних закладів, розробка і впровадження інноваційних педагогічних технологій у практику роботи навчальних закладів. Наголосимо, що реалізація цього завдання унеможливлюється без здатності педагогічних працівників здійснювати дослідницьку діяльність. Тому, одним із пріоритетних напрямків діяльності закладів післядипломної освіти є розвиток дослідницької компетентності педагога, його зацікавленості дослідницькою роботою, здатності проявляти науковий стиль мислення, креативність та творчість [207].

У Законі України від 16.10.2012 року за № 5460-17 «Про інноваційну діяльність»наголошується на необхідності формування нормативно-правової бази у сфері інноваційної діяльності; створення умов для збереження, розвитку і використання вітчизняного науково-технічного та інноваційного потенціалу; забезпечення взаємодії педагогічної науки і практики у розвитку інноваційної діяльності; ефективного використання механізмів сприяння інноваційній діяльності; здійснення заходів на підтримку міжнародних наукових зв’язків, захисту вітчизняної наукової бази на внутрішньому ринку та її просування на зовнішній ринок [206].

У «Положенні про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад», затвердженому Наказом МОН Українивід 20.02.2002 року за № 428/6716,визначається зміст дослідно-експериментальної роботи, який складають: апробація освітніх інновацій; розробка та упровадження експериментальних навчальних планів, програм, підручників, за якими пропонується здійснювати навчально-виховний процес; розробка нових методів, форм організації навчання та виховання; здійснення інноваційних підходів до організації навчально-виховного процесу тощо [203].

Опрацювання висвітлених вище нормативно-правових документів із питань організації післядипломної педагогічної освіти дає змогу дійти висновку про необхідність формування та розвитку дослідницьких умінь, якостей, розвитку професійних та особистісних якостей педагога, потрібних для здійснення ним дослідницької діяльності, сприяння набуттю досвіду пошуково-дослідницької діяльності. У своїй сукупності названі феномени складають дослідницьку компетентність педагога.

Опрацювання наукових доробків М. Архипової [9], А. Мітяєвої [144], А. Хуторського [114] та ін.учених дає підстави розглядати дослідницьку компетентність педагога як цілісну, інтегративну якість, що поєднує в собі знання, уміння, навички, досвід діяльності педагога-дослідника, ціннісні ставлення та особистісні якості і виявляється в готовності і здатності здійснювати дослідницьку діяльність з метою отримання нових знань шляхом застосування методів наукового пізнання, застосування творчого підходу в цілепокладанні, плануванні, прийнятті рішень, аналізі та оцінці результатів дослідницької діяльності.

На вирішення зазначених вище завдань спрямована післядипломна педагогічна освіта, що трактується як «частина безперервної освіти та освіти дорослих, яка надає педагогам можливість підвищення рівня освіти, наукової, педагогічної кваліфікації на базі вищої професійної освіти» [184, с. 208].

Розвиток дослідницької компетентності вчителів відбувається не лише у курсовий, а й у міжкурсовий період освіти й самоосвіти, коли педагог може занурюватися в актуальну для нього дослідну проблему, робити зрізи отриманих даних, інтерпретувати їх та презентувати доробки на науково-практичних конференціях. Наголосимо, що саме розвиток дослідницької компетентності вчителя перетворює його на педагога-дослідника.

У педагогічному словнику педагог-дослідник визначається як «педагогічний працівник, включений у наукове пізнання і перетворення педагогічної дійсності; той, що проводить наукове дослідження, тобто включений в організацію та здійснення науково-дослідної діяльності» [60, с. 112].

Енциклопедичний словник дає таке тлумачення поняттю «педагог-дослідник»: це визнаний педагог, що має, як правило, вищу кваліфікаційну категорію, а також досвід розробки та реалізації програми дослідної (дослідно-експериментальної) роботи або власну авторську програму (посібник, рекомендації), яка успішно пройшла експериментальну перевірку і має позитивний експертний висновок. Зазначається, що обов’язковими умовами визнання педагогічного працівника педагогом-дослідником є організація творчої, дослідницької роботи та наявність позитивних результатів; участь у підвищенні кваліфікації педагогічних (керівних) кадрів у ролі лектора, керівника семінару, майстер-класу, стажування тощо; публікації (статті, посібники, рекомендації тощо) [184, с. 104].

У контексті нашого дослідження важливим є наголос на тому, що педагогом-дослідником є суб’єкт, включений у наукове пізнання і перетворення педагогічної дійсності на дослідницьку, якийволодіє організаторськими здібностями, творчиммисленням, є ініціатором пошуково-дослідницької роботи.

У наукових дослідженнях із питань післядипломної педагогічної освіти (В. Арешонков [7], М. Архіпова[9], В. Базелюк [15], Е. Бережнова [23], Т. Коваль [105–107], А. Кочетов [125], А. Кузьмінський [132],Н. Устинова [261], Н. Чепурна [271-276], Г. Яворська [284] та ін.); сутності, форм, засобів і методів науково-дослідної роботи педагогів (Г. Артемчук [8], А. Воробйов [51], Г. Кловак [101], О. Крушельницька [129], В. Сагуйченко [224], Л. Сущенко [247] та ін.), підготовки вчителя-дослідника (С. Балашова [20], М. Євтух [71], О. Єгорова[72], Ю. Кушнер [133], В. Лазарєв [134],І. Триус [259; 291] та ін.), розвитку та удосконалення дослідницьких умінь педагога у професійній діяльності (І. Зимня[82],Т. Климова [100], М. Князян[103], Л. Лісіна [138; 139], М. Овчинникова[174; 175], П. Романов [218], М. Соловей[240], Н. Уйсімбаєва [260],О. Чугайнова[280]та ін.) – наголошується на важливості розвитку дослідницьких умінь та навичок педагогів, зокрема, у сфері післядипломної освіти. Вищезазначені науковці стверджують, що провідним завданням післядипломної освіти є формування педагога-дослідника, що сприятиме не лише поглибленню його теоретичних та практичних знань, а й його зростанню як особистості.

Дослідники(С. Гончаренко [60], Л. Русинова [219], І. Стеценко [89], А. Тимченко [89], Ю. Триус [258; 291] та ін.) зазначають, що система післядипломної педагогічної освіти – це багатофункціональна, відкрита, самостійна, своєрідна фаза двофазового процесу неперервної педагогічної освіти, яка має свої функції, зміст, форми та методи. Розвиток дослідницьких якостей педагога у післядипломній освіті відбувається через реалізацію її змістово-процесуальних зв’язків, методологічного апарату, розвитку особистісної сфери педагога, його мотивації та творчих якостей. На нашу думку, важливим є наголос дослідників на необхідності формування у педагогів саме дослідницьких якостей, інноваційного мислення, ініціативності, творчості, всебічного розвитку тощо. Вважаємо логічним акцентуванняуваги вчених на провідній ролі післядипломної освіти у розвитку професіоналізму та особистісних якостей педагога, що є суттєвим для нашого дослідження.

Учені Е. Бережнова[23], C. Котова [124], Ю. Кушнер [133] наголошують, що післядипломна освіта, перш за все, має бути спрямована на розвиток у педагога дослідницьких якостей та дослідницької активності. Розвиток такої активності, на думку Е. Бережнової, Ю. Кушнер, відбувається за рахунок формування методологічних знань, які характеризують глибину, ґрунтовність оволодіння педагогом-дослідником методологією педагогіки (вміння застосовувати отримані знання самостійно, методично обґрунтовано і з високою ефективністю у процесі організації навчально-виховної роботи), розвитку діалектичного мислення як важливої складової професіоналізму педагога-дослідника, яка дозволяє знаходити нові способи вирішення суперечностей, що виникають у педагогічному процесі [23; 133].Важливоюдля започаткованого дослідження є думка C. Котової щодо розвиткуу педагога здатності аналізувати власну педагогічну діяльність, її позитивні і негативні сторони, знаходити реальні методи виходу із ситуації, що склалася. Ці рефлексивні здібності, які також мають розвиватись у ході післядипломної освіти, сприяють розумінню й оцінці педагогом-дослідником дій учнів та власної педагогічної діяльності [124]. Погоджуючись із думкою названих вище дослідників, стверджуємо, що післядипломна освіта має бути спрямована на розвиток умінь аналізувати, порівнювати, узагальнювати педагогічні факти, відрізняти істотне від несуттєвого, знаходити численні причинно-наслідкові зв’язки і закономірності, що й характеризує педагога-дослідника.

Науковці С. Балашова [20], С. Гончаренко [60],В. Лазарєв [134] важливим завданням післядипломної освіти вважають підготовку педагога до здійснення пошуково-дослідницької діяльності, розвиток уміння знаходити нове в педагогічних явищах, виявляти в них приховані зв’язки та закономірності, розмірковувати, проводити уявний експеримент, використовувати різні види уяви, враховувати широкий комплекс умов та факторів в організації власної педагогічної діяльності; бачити суперечності в наявних педагогічних процесах, фактах і явищах, розглядати їх з точки зору новітніх теоретичних, методологічних і методичних позицій [20; 60; 134.].

Зміст післядипломної освіти, на думку Б. Гершунського [55], А. Савенкова [222], Г. Яворської [284]та ін., полягає в отриманні об’єктивної, науково обґрунтованої, достовірної інформації, необхідної для створення умов і застосування ефективних способів вирішення управлінських, педагогічних та інших проблем, що виникають у процесі функціонування й розвитку навчального закладу. Дослідницька діяльність закладів післядипломної освіти, зазначає Б. Гершунський, зумовлена потребою в об’єктивній інформації, допомагає її отримати, цілеспрямовано аналізувати, об’єктивно оцінювати й приймати обґрунтовані рішення щодо стану освіти та її подальшого розвитку [55].

Важливим аспектом підготовки педагогів у післядипломній освіті, вважає Г. Яворська, є формування у педагогічних працівників адекватного уявлення про себе, свої реальні і потенційні можливості та здібності; найбільш повне розкриття індивідуальних особливостей педагогів у процесі професійної післядипломної підготовки; визнання кожного педагога як самостійного й активного суб’єкта власного професійного удосконалення; формування і розвиток у педагогів специфічних професійно важливих якостей особистості; вироблення у них уміння оптимально використовувати потенційні можливості власної особистості у педагогічній діяльності [284].

На думку А. Савенкова, здійснення дослідницької діяльності у системі післядипломної освіти має будуватися з урахуванням таких принципів: орієнтація на пізнавальні інтереси педагога; свобода вибору та відповідальність за власне удосконалення; засвоєння знань упоєднанні із засобами їх отримання. Вчений також наголошує на необхідності розвитку вмінь самостійного пошуку інформації; спроможності не лише використовувати отримані знання, а створювати нові; формування уявлення про науково-педагогічне дослідження як таке, що є змістом та сутністю процесу навчання [222].

Таким чином, висвітлення аналізованих вище положень нормативних документів дає підстави для таких висновків:

навчання у закладах післядипломної педагогічної освіти можна розглядати як інформаційно-методичний процес, у якому відбувається одержання наукової, навчальної та методичної інформації, її переробка та використання всіма учасниками цього процесу;
сучасна післядипломна освіта спрямовує педагога-дослідника на опанування вмінням досконало орієнтуватися у науковій літературі (книги, монографії, журнали тощо); оволодівати методикою складних інструментальних, лабораторних та інших досліджень. Педагогічні працівники навчаються класифікувати зібраний матеріал, статистично обробляти, науково аналізувати й порівнювати, узагальнювати педагогічні факти, відрізняти істотне від несуттєвого, розвивати здатність аналізувати власну педагогічну діяльність, оволодівати методикою наукових досліджень;
дослідницька діяльність учителя в умовах сьогодення набуває особливих, специфічних рис, які виявляються у процесі наукового дослідження та відображаються в індивідуальному баченні світу, осмисленні та перегляді ставлення до діяльності, переосмисленні власної особистості;
спрямування навчального процесу закладів післядипломної освіти на розвиток дослідницьких умінь та навичок педагога включає: вміння формулювати свої запити, ефективно здійснювати пошук необхідних джерел в усій сукупності доступних інформаційних ресурсів, уміння добирати, оцінювати, аналізувати отриману інформацію і створювати якісно нову.

1.2. Розвиток дослідницької компетентності педагогічних працівників як педагогічнапроблема

Логіка нашого дослідження вимагає розгляду наукового доробку вітчизняних і зарубіжних учених з різних аспектів розвитку дослідницької компетентності педагогічних працівників.

Передусім, зауважимо, що у психологічному словнику під поняттям «розвиток» розуміються зміни від простого до складного, від нижчого до вищого в результаті накопичення кількісних змін, які ведуть до якісних перетворень [209,с. 158].

У педагогічному аспекті «розвиток» – це специфічний процес зміни, результатом якого є виникнення якісно нового, поступальний процес сходження від нижчого до вищого, від простого до складного [185, с. 19].

Погоджуємося з позицією українського вченого Г. Костюка, який визначає розвиток як безперервний процес, який виявляється не тільки в кількісних, а і в якісних змінах людської істоти [123, с. 98].

Це дає можливість розглядати розвитокдослідницької компетентності як безперервний процес кількісних і якісних змін усіх компонентів досліджуваного феномену, результатом якого стане підвищення професійного рівня вчителя та якості навчально-виховного процесу.

Тепер звернемося до праць, у яких висвітлюється сутність компетентнісного підходу, який у нашому дослідженні займає провідну роль. Різні аспекти компетентнісного підходу, сутності та структури поняття «компетентність» представлено у наукових працях українських дослідників (І. Беха [25], Н. Бібік [31], О. Заболоцької [76], І. Зязюна [85], О. Керницького [94], О. Овчарук [173], О. Пометун [194–196], О. Савченко [223], І. Тараненко [248] та ін.), російських науковців (В. Байденко [18], Н. Залєсової [98], І. Зимньої [83], О. Кириллової [98], А. Митяєвої [144], Г. Селевко [228; 229], Ю. Татура [251] та ін.). Аналіз наукової літератури дозволяє стверджувати, що компетентнісний підхід орієнтований на побудову навчального процесу з перспективою здобуття особою, що навчається, професійно важливих компетентностей. До професійно-важливих компетентностей учителя названими дослідниками віднесено: ціннісно-змістові, загальнокультурні, інформаційні, комунікативні, особистісного самовдосконалення, пізнавальної, дослідницької діяльності. Під пізнавальною, дослідницькою діяльністю розуміється наявність умінь ставити та розв’язувати пізнавальні завдання, приймати нестандартні рішення, здатність до продуктивного та репродуктивного пізнання, дослідження актуальних освітніх тем, інтелектуальної діяльності тощо.

Компетентнісний підхід оптимізує фахове становлення педагога, спрямовуючи освітній процес на формування та розвиток компетентностей спеціаліста. У педагогічній літературі під поняттям «компетентнісний підхід» розуміють «спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових і предметних компетентностей особистості». До ключових компетентностей педагога відносять: здатність брати на себе відповідальність, виявляти ініціативу, готовність помічати проблеми та шукати шляхи вирішення, уміння аналізувати нові ситуації й застосовувати вже наявні знання для такого аналізу; уміння налагоджувати взаємини з іншими; здатність засвоювати будь-які знання за власною ініціативою; уміння приймати рішення на основі раціональних суджень. Предметні компетентності вчителя включають у себе: знання та вміння з предмета, що викладається, володіння психолого-педагогічними, математичними, дослідницькими знаннями, методичними засобами та педагогічними технологіями[31, с. 39].

Отже, компетентнісний підхід спрямований на оновлення, розвиток знань, умінь та навичок опанування нової інформації для успішної професійної самореалізації, а також цінностей та особистісних якостей фахівця.

Коротко окреслимо ґенезу поняття «компетентнісний підхід», що сприятиме поглибленому аналізу проблеми дослідницької компетентності.

Перший етап розвитку компетентнісного підходу (1960–1970 рр.) характеризується введенням у науковий апарат категорії «компетентність» та розмежуванням понять «компетенція» та «компетентність». Компетентність розглядається як особистісна категорія, а компетенції є одиницями навчальної програми, що входять у компетентність [257].

Другий етап розвитку компетентнісного підходу (1971–1990 рр.) відзначається використанням категорій«компетенція» і «компетентність» у теорії та практиці навчання мови, професіоналізму в управлінні, керівництві та менеджменті. На цьому етапі виділяються компоненти комунікативної компетенції (лінгвістичний, дискурсивний, прагматичний, стратегічний та соціокультурний). Дослідник Дж. Равен наводить 39 найменувань компетентностей, де у структурі компетентності окреслює такі якості особистості, як готовність, здатність, відповідальність [257].

На третьому етапі (1991–1996 рр.) компетентність розглядається як така, що характеризує конкретну особу, розкриває її особливості, що дають змогу діяти самостійно та відповідально. Визначено чотири види компетентностей: спеціальна компетентність – володіння власне професійною діяльністю на досить високому рівні, здатність до постійного професійного розвитку; соціальна компетентність – володіння спільною (груповою, кооперативною) професійною діяльністю, співпрацею, а також прийнятими в певній професії прийомами професійного спілкування; особистісна компетентність – володіння прийомами особистісного самовираження і саморозвитку, засобами протистояння професійним деформаціям особи; індивідуальна компетентність – володіння прийомами самореалізації і розвитку індивідуальності в рамках професії, готовність до професійного зростання, уміння організувати раціонально свою працю без перевантажень часу і сил [там само].

Види компетентностей об’єднано у три групи, де перша група стосується самої людини як особистості, суб’єкта діяльності та спілкування (збереження здоров’я; ціннісно-смислова; громадянськості; самовдосконалення та саморозвитку); друга – об’єднує компетентності, що належать до соціальної взаємодії людини та соціальної сфери (інтеграції знання; соціальної взаємодії; спілкування); третя група об’єднує компетентності в контекстідіяльності людини (пізнавальна, інформаційно-технологічна, предметна) [216, с. 90–92].

На четвертому етапі (з 1996 р. і до сьогодення) здійснюється розробка концептуальних засад компетентнісного підходу, визначено перелік ключових компетентностей і висвітлено їх у нормативних документах. На цьому етапі компетентність визначають як сукупність професійних властивостей; здатність до реалізації професійних вимог на певному рівні; професійна самоосвіта; гармонійне поєднання знань, умінь та навичок, а також способів виконання професійної діяльності. У цей період відбувається становлення поняття «компетентність», але його тлумачення все ж залишається неоднозначним [217].

Науковці Н. Бібік, Л. Ващенко, О. Локшина, О. Овчарук, О. Пометун та ін. вважають, що компетентнісний підхід характеризується особистісним і діяльнісним аспектами та вимагає формування і розвитку у того, хто навчається, здатності самостійно діяти, адекватно застосовуючи знання та індивідуальний досвід у різноманітних життєвих ситуаціях [113, с. 18].

Учений І. Бех переконаний, що компетентнісний підхід має забезпечити несуперечливу трансформацію суб’єкта учіння у суб’єкта розвиненої суспільної практики, у суб’єкта практичної діяльності як цілеспрямованого перетворення дійсності [25].

Аналіз наукової літератури дає підстави стверджувати, що компетентнісний підхід у рамках нашого дослідження сприятиме більш глибокому засвоєнню вчителями математики знань та вмінь щодо здійснення власної дослідницької діяльності і безпосереднього застосування їх на практиці.

У країнах Європи та Америки компетентнісний підхід розглядається як альтернатива традиційному кредитному підходу. Поняття «компетентність» окреслено як готовність вирішувати професійні завдання, здатність виконувати професійну роль. Так, у 1996 році на засіданні Ради Європи вперше окреслено концептуальні засади компетентнісного підходу та визначено перелік ключових компетентностей, де особливого значення надано політичним, соціальним та життєвим компетенціям. У 2001 році на європейському форумі запропоновано ключові освітні компетентності, якими повинна володіти особистість: навички мислення та письма, базові вміння в галузі математики, природничих та технологічних наук, навички володіння іноземними мовами, соціальні, підприємницькі та загальнокультурні навички [285].

Учасники конференції міжнародного рівня, що відбулась за сприяння ЮНЕСКО, Міністерства освіти Норвегії (Департаменту технічної освіти та професійної підготовки) у 2004 р., взявши за основу трактування означеного поняття експертами країн Європейського Союзу, визначили поняття «компетентність» як здатність ефективно й творчо застосовувати знання та вміння у міжособистісних стосунках-ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті загалом і в професійних ситуаціях – зокрема. В останніх публікаціях ЮНЕСКО компетентність трактується як поєднання знань, умінь, цінностей і ставлень, що застосовуються у повсякденному житті особистості. Визначається, що це поняттялогічно походить від ставлень – до цінностей та від умінь – до знань [290., с. 6].

Одним із провідних понять компетентнісного підходу є «компетентність». У «Словнику іншомовних слів» запропоновано таке визначення поняття «компетентність»: «володіння знаннями, які дозволяють судити про що-небудь, висловлювати вагому авторитетну думку» або «володіння компетенціями, поінформованість, обізнаність, авторитетність» [238, с. 247].

У «Педагогічному словнику» компетентність окреслена як рівень кваліфікації та професіоналізму фахівця. Компетентність виявляється не лише у розширенні професійної діяльності, а й за рахунок розвитку позапрофесійних умінь. Професійна діяльність компетентного працівника визначається мобільністю його знань і здатністю до їх постійного оновлення; володінням інформацією і орієнтацією в різних ситуаціях; гнучкістю методів діяльності; умінням вибирати оптимальні варіанти діяльності. Діяльність компетентного спеціаліста виявляється в особистісних якостях, таких як: порядність, критичність мислення, здатність приймати відповідальні рішення, творчість, діалогічність, уміння доводити справу до кінця. Розвиток позапрофесійних –виражається у вмінні використувати комп’ютер, оргтехніку, бази даних, мережі зв’язку, володінні різними мовами, вмінні захищати інтелектуальну власність, презентувати результати своєї праці [60, с. 198].

Науковці І. Єрмаков, О. Овчарук та ін. компетентність визначають як здатність особистості до ситуативної діяльності, коли набуті знання, навички, досвід і цінності актуалізуються в умінні приймати рішення і виконувати адекватні дії, усвідомлюючи їх наслідки; здатність застосовувати знання й досвід у життєвих ситуаціях, керуючись пріоритетністю цінностей[112, с. 12–15].

Отже, поняття «компетентність» уміщує сформований у фахівця набір знань, умінь, навичок, особистісних якостей та застосування їх у професійній діяльності. Компетенція є метою освіти, а компетентність – її результатом (отримані навички та вміння).

Проблема професійної компетентності педагогічного працівника осмислена в роботах В. Буряк [44], І. Васильєва [46], О. Дубасенюка[69], В. Дьоміна [66], Г. Коджаспірової [109], О. Овчарук [173], Є. Огарьова[176], О. Пометун [196], Ю. Татур [251]та ін., зокрема, виокремлено компетентності у сфері самостійної, пізнавальної, дослідницької діяльності, у соціально-трудовій та побутовій сферах.

Так, Є. Огарьов представляє «компетентність» як оцінну категорію, що характеризує педагога як суб’єкта діяльності, де розвиток здібностей дозволяє кваліфіковано виконувати роботу, планувати й реалізувати дії, що сприяють раціональному й успішному досягненню поставленої мети [176,., с. 27].

Учений Ю. Татур наголошує, що компетентність педагога виявляється у здатності реалізувати свій потенціал під час діяльності у професійній сфері. Компетентний спеціаліст, на думку вченого, повинен усвідомлювати значущість професійної діяльності та відповідальність за її результати [251].

Науковець О. Дубасенюк наголошує на тому, що «компетентність є необхідним, важливим компонентом професіоналізму та являє собою сукупність знань, умінь, навичок, способів діяльності, професійно важливих якостей, необхідних фахівцю для ефективної професійної діяльності» [69, с. 35].

Учена Г. Коджаспірова компетентність спеціаліста розуміє як «кваліфікацію професіонала, яка дозволяє брати участь у розробленні певного кола питань та ухвалювати самостійні рішення завдяки наявності у нього певних знань і навичок. Рівень професіоналізму, на переконання дослідниці,залежить від ступеня опанування професіоналом теоретичних знань та практичної діяльності» [109, с. 23].

Аналогічної думки дотримується В. Дьомін, якийокреслює компетентність як «рівень умінь особистості, які впливають на ступінь відповідності компетентності, що допомагає конструктивно діяти в мінливих суспільних умовах» [66, с. 38].

Науковець І. Васильєв твердить, що компетентність є здатністю фахівця кваліфіковано виконувати певні види робіт у межах конкретної професії [46]. Учений В. Буряк представляє компетентність як здатність професіоналом виконувати завдання певного класу, що потребують наявності реальних знань, умінь, навичок, досвіду [44].

Учена О. Пометун розглядає компетентності як інтегральні характеристики, якості підготовки суб’єктів навчання, пов’язані зі здатністю цільового осмисленого застосування комплексу знань, умінь і навичок. Окреслено основні ознаки ключових компетентностей, як-от: поліфункціональність (допомагає розв’язувати найрізноманітніші проблеми в усіх сферах життя), надпредметність (може бути застосована в усіх сферах життєдіяльності особи), багатовимірність (охоплює знання, розумові процеси, інтелектуальні, навчальні та практичні вміння, що забезпечують широкі сфери розвитку особистості) [195].

Дослідниця О. Овчарук зазначає, що пріоритетність компетентнісного підходу полягає у набутті суб’єктами вміння оперувати такими технологіями і знаннями, що задовольняють потреби суспільства, а тому важливим, за переконанням науковця, є усвідомлення педагогом того, які саме компетентності потрібно формувати та що має бути результатом навчання [173].

Підсумовуючи зазначене вище, наголосимо, що у науковій літературі компетентнісний підхід представлено як інтегративний, що сприяє особистісному та професійному розвитку фахівця, спрямовує освітній процес на формування й розвиток ключових і предметних компетентностей, набуття вміння оперувати технологіями та знаннями, забезпечує розвиток у суб’єкта навчання досвіду творчо мислити та кваліфіковано розв’язувати професійні проблеми.

Важливі для нашого дослідження ідеї представлено у працях таких українських науковців як Н. Бібік [31], М. Головань [56–58], Т. Гуменникова [63], О. Пометун [196], В. Сорочан [241] та ін. У роботах цих вчених виокремлюється дослідницька компетентність як одна із ключових компетентностей спеціаліста-педагога та наголошується, що фахівець повинен мати потенціал для практичного розв’язання життєвих проблем, знайти своє місце у професії та структурі соціуму.

Проблема дослідницької компетентностірозкрита у наукових дослідженнях М. Архіпової [9], М. Вінник [47], І. Зимньої [83],О. Керницького [94], І. Никонорової [155], О. Овчарук [173],Ю. Риндіної [220; 221], В. Сластьоніна [233; 234], А. Хуторського [114; 268; 269] та ін. Названівчені конкретизують завдання щодо розвитку компонентів дослідницької компетентності педагога.

У наукових доробках Н. Аксьонової [1], З. Апазаової [6], М. Вінник [47], М. Голованя [58], С. Осіпова [47], О. Ушакова [262], Е. Феськової [263]та ін.дослідницьку компетентність учителя окреслено в контексті інтегративної характеристики особистості, яка виявляється у готовності та здатності самостійно асимілювати отриманні знання шляхом перенесення контексту діяльності від функційного до практичного, базуючись на наявних знаннях, уміннях, навичках. Підтримуємо думку ученихпро те, що дослідницька компетентність являє собою сукупність особистісних якостей, необхідних для ефективної дослідницької діяльності [262; 263].

Як справедливо зазначає М. Головань, дослідницька компетентність – «це цілісна, інтегративна якість особистості, що поєднує в собі знання, уміння, навички, досвід діяльності педагога-дослідника, ціннісні ставлення та особистісні якості і виявляється у готовності і здатності здійснювати дослідницьку діяльність з метою отримання нових знань шляхом застосування методів наукового пізнання, застосування творчого підходу в цілепокладанні, плануванні, прийнятті рішень, аналізі та оцінці результатів дослідницької діяльності» [58]. Учена Н. Аксьонова дослідницьку компетентність учителя розглядає як характеристику особистості, яка визначається у взаємодії когнітивного, метакогнітивного та ціннісно-смислового компонентів [1].

Вивчаючи можливості формування дослідницької компетентності майбутнього педагога, З. Апазаова наголошує, що структура дослідницької компетентності особистості визначається сукупністю знань, умінь і навичок, особистих якостей, набутих у процесі дослідницької діяльності [6]. Погоджуємося з думками названих дослідників про те, що дослідницька компетентність є інтегративною якістю особистості і характеризується сукупністю професійного та особистісного аспектів особистості вчителя.

Близької позиції дотримується С. Осіпова, яка під дослідницькою компетентністю вчителя розуміє усвідомлену готовність і здатність особистості самостійно засвоювати й отримувати систему нових знань у результаті переносу змістового контексту діяльності від функційного доперетворювального, що базується на опануванні сукупності знань, умінь, навичок і способів діяльності. Науковець також наголошує, що дослідницька компетентність виявляється у «готовності і здатності самостійно і швидко освоювати й отримувати суб’єктом навчання нові знання» [47, с. 23]. Важливим для нашого дослідження є наголос С. Осіповою на тому, що педагог-дослідник здатний переносити дослідницький підхід на різні сфери діяльності і застосовувати в різних ситуаціях, що підтверджує поліфункційність, універсальність дослідницької компетентності. Структуру дослідницької компетентності науковець розглядає як сукупність знань, умінь і навичок, особистісних якостей фахівця, готовність та здатність самостійно здобувати нові знання.

Аналогічної думки дотримується Е. Феськова, яка дослідницьку компетентність педагога окреслює як таку, що виражається в усвідомленій готовності і здатності суб’єкта самостійно засвоювати і отримувати нові знання, базуючись на сукупності знань, умінь, навичок і способів діяльності. За Е. Феськовою, розвиток дослідницької компетентності здійснюється через формування мотиваційно-ціннісного ставлення до дослідницької діяльності, залучення педагогів до неї, відпрацювання отриманих навичок при вирішенні дослідницьких завдань. Процес становлення дослідницької компетентності, за переконанням ученої, залежить від готовності суб’єкта до дослідницької діяльності, яка розглядається як складне, цілісне утворення та включає мотиваційний, когнітивний і діяльнісно-практичний компоненти [263, с. 14].

Цілком слушними є положення О. Ушакова, який визначає дослідницьку компетентність як «якість особистості, що виражається у готовності і здатності до самостійної діяльності у розв’язанні дослідницьких завдань і творчому перетворенні дійсності на основі сукупності особистісно-усвідомлених знань, умінь, навичок, ціннісних відношень» [262, с. 12], та наголошує, що важливими компонентами дослідницької компетентності є творче та аналітичне мислення вчителя, усвідомлена готовність педагога самостійно засвоювати і отримувати нові знання.

У наукових працях учених (М. Архипова [9], Л. Бурчак [43],Т. Воронова [54], О. Єгорова [72], А. Мітяєва [144], О. Миргородська [143], О. Плотнікова [190], Л. Сущенко [247] та ін.)аналізований нами феномен співвідноситься з такими компонентами педагогічної діяльності,як дослідницькі знання, уміння, навички. Так, Т. Воронова стверджує, що дослідницька компетентність учителя проявляється у теоретичній грамотності, володінні методами психолого-педагогічного дослідження, умінні статистично обробляти емпіричні дані, формулювати висновки, представляти результати дослідження [55, с. 54].

Науковець М. Архипова окреслює сутність дослідницької компетентності педагога такими уміннями та навичками: «володіння методологією і методами педагогічного дослідження, процесом планування, організації, вміння здійснювати пошуково-перетворювальну діяльність, об’єктом якої виступають психолого-педагогічна і галузева складові» [9, с. 44].

Через уміння та навички висвітлює сутність дослідницькоїкомпетентності вчителя вітчизняний учений Л. Бурчак, який наголошує на тому, що «компетентність учителя виявляється у володінні методологією наукової творчості, науковим мисленням, в умінні спостерігати й аналізувати, висувати гіпотези щодо вирішення проблемних питань, виконувати дослідницьку роботу тощо [43, с. 7.].

Це положення конкретизується у науковій праціА. Мітяєвої, яка дослідницьку компетентність окреслює в контексті професійної діяльності та визначає її як «уміння педагога здійснювати ефективний відбір методів дослідницької діяльності (дослідна робота, узагальнення досвіду, експеримент, моніторинг, атестація тощо)» [144, с. 64].

Як здатність педагога застосовувати дослідницькі вміння, пов’язані з аналізом й оцінкою наукового матеріалу, розглядає аналізований нами феномен О. Плотнікова. На думку автора, в основі дослідницької компетентності вчителя лежить готовність особистості до певних дій та операцій у відповідності до поставленої мети, на основі наявних знань і навичок [190, с. 23].

У контексті дослідницьких умінь, що забезпечують здатність особистості до самостійних спостережень, узагальнення та аналізу процесів і явищ дійсності, до набуття нових знань і застосування їх відповідно до поставленої мети,висвітлює сутність дослідницької компетентностіО. Миргородська. Вчена визначає такі компоненти дослідницької компетентності: а) інтелектуальну складову (уміння не лише сприймати інформацію і переймати соціальний досвід, а й адекватно перетворювати їх за допомогою аналізу, синтезу, систематизації, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, висунення гіпотези тощо); б) практичну складову (уміння застосовувати теоретичні положення окремих навчальних дисциплін відповідно до завдань навчально-виховного процесу, уміння отримувати нову інформацію із різноманітних джерел, здатність опрацьовувати й оформляти отриману інформацію за допомогою математичних, графічних та картографічних методів тощо); в) самоорганізацію і самоконтроль (уміння організувати власну педагогічну діяльність, визначати методи, засоби, послідовність і термін виконання навчального завдання, уміння перевірити й оцінити якість його виконання) [143, с. 9]. У контексті нашого дослідження важливим є положення про те, що дослідницькі уміння визначаються як сукупність інтелектуальних та практичних дій, що зумовлюють формування здатності до узагальнення, спостереження та аналізу педагогічних явищ.

За Л. Сущенко, дослідницька компетентність спрямована на пояснення явищ, процесів, встановлення їх зв’язків і відношень, обґрунтування фактів за допомогою наукових методів пізнання. У результаті цього суб’єктивний характер «відкриттів» може набувати певної об’єктивної значущості та новизни. Вчена цілком слушно наголошує, що робота педагогів-дослідників пов’язана з обґрунтуванням, проектуванням та конструюванням навчально-виховних систем, що створюють необхідні передумови для наступної оптимальної організації навчально-виховного процесу. Завдяки такій діяльності, на думку Л. Сущенко, відбувається становлення інноваційного педагога, який від педагога-експериментатора через педагога-новатора розвивається як педагог-дослідник. Зазначена послідовність професійно-особистісного саморозвитку не лише забезпечує підвищення професійної компетентності вчителя, а й формує в нього ціннісне ставлення до інноваційної (дослідницької) діяльності [247, с. 10].

Завдяки індивідуальному досвіду дослідницька компетентність учителя, на думку О. Єгорової, набуває особливих, специфічних рис: у процесі наукового дослідження відображається індивідуальне бачення світу та проявляються особистісні риси вчителя; відбувається осмислення та перегляд не лише власного ставлення до педагогічної діяльності, але й переосмислення власної особистості як педагога-дослідника [72, с. 9].

У наукових працях Н. Волкової [50],А. Реана [214], О. Чернишова [278]розглядаються мотиви дослідницької діяльності педагога як суб’єкта-професіонала, які сприяють усвідомленню педагогом ролі дослідницького компонента майбутньої професійної діяльності, виникненню інтересу до дослідницької діяльності; розвитку активності, ініціативностіу дослідницькій діяльності, становленню позиції дослідника як особистісно-значущої.

У дослідженняхА. Бодальова [35], Л. Голуб [59], Т. Гончарук [221], Е. Кручиніної [128], В. Лаптєва [135],І. Никонорової [155]та ін.учених висвітлюютьсяякості особистості педагога-дослідника, що є складовими дослідницької компетентності. Так, Е. Кручиніна наголошує на важливості спрямованості педагога на вирішення поставленої мети дослідження, наполегливості у роботі, критичності й самокритичності, готовності до удосконалення результату роботи [128, с. 68.].

Науковець А. Бодальов до загальних характеристик дослідника відносить стійку спрямованість на розв’язання проблеми дослідження, почуття обов’язку, критичність, розвинений інтелект, яскраво виражену здатність стійко концентрувати роботу на нестандартне вирішення теоретичних і експериментальних завдань; підвищену спостережливість до педагогічних явищ, високу результативність. До особистісних якостей учений відносить стиль педагогічного дослідження; різні види потреб та здібностей до розкриття предмета дослідження в його елементарних та більш складних проявах; бачення так званих «білих плям» у предметі вивчення; відкритість і сміливість у відстоюванні своїх поглядів[35, с. 34].

Отже, можемо дійти висновку про те, що складовими дослідницької компетентності є такі якості особистості педагога, як: наполегливість, ініціативність, критичність, почуття обов’язку, розвинутий інтелект, здатність стійко концентрувати увагу, спостережливість до педагогічних явищ.

На думкуІ. Никонорової,дослідницька компетентність педагога пов’язується із здатністю проектувати і здійснювати досліди, особистісно та професійно самореалізовуватися, встановлювати міжособистісні, ділові, професійні, соціальні зв’язки та продовжувати самоосвіту [155, с. 112]. Як зазначає В. Лаптєв, одним із найважливіших аспектів формування дослідницької компетентності є вміння продовжувати свою освіту на основі оволодіння оригінальними джерелами професійної інформації, відомостями, науковими поняттями, теоріями, концепціями, парадигмами у різних галузях загальної та професійної культури; універсальними способами практичної та теоретичної освітньої діяльності, способами дослідницької діяльності [135, с. 7].

Цінним у контексті нашого дослідження є твердження Т. Гончарук про те, що дослідницька компетентність педагога зароджується у результаті функціонування механізму його пошукової активності і будується на основі дослідницької поведінки. На думку науковця, досліджуваний нами феномен передбачає вміння фахівця аналізувати одержані результати, здійснювати оцінку розвитку ситуації, прогнозування (побудову гіпотез) відповідно до подальшого її еволюціонування, а також моделювання своїх майбутніх педагогічних дій [221, с. 229].

Отже, узагальнення наукової літератури дає нам підстави розуміти поняття «дослідницька компетентність педагога» якздатність педагога до розв’язання дослідницьких завдань на основі набутих сукупностей знань, умінь, навичок, досвіду, вмотивованої готовності особистості до здійснення власної дослідницької діяльності[158].

За результатами аналізу вказаних вище науково-педагогічних праць констатуємо, що значна їх частина присвячена розгляду структури дослідницької компетентності вчителя. Так, ученіС. Котова [124],А. Хуторський [268] виокремлюють три взаємопов’язані компоненти дослідницької компетентності вчителя: методолого-рефлексивний, мотиваційний, комунікативний. Нашому науковому пошуку найбільш імпонує погляд А. Хуторського: «методолого-рефлексивний компонент дослідницької компетентності розглядається як сукупність знань, які необхідні досліднику, щоб ставити і розв’язувати дослідницькі завдання у своїй професійній діяльності, аналізувати і контролювати власний науково-педагогічний пошук і його результати. Мотиваційно-особистісний компонент представлений зацікавленістю дослідника власною пошуково-дослідницькою діяльністю. Комунікативний компонент дослідницької компетентності – це сукупність умінь, що забезпечують отримання і трансляцію науково-педагогічного знання» [268, с. 61].