Дисертація

Міністерство освіти і науки України

Комунальний заклад Львівської обласної ради

«Львівський обласний інститут післядипломної освіти»

 

На правах рукопису

 

МИКИТЮК ОКСАНА МИХАЙЛІВНА

 

УДК 371.14:504

 

ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ СОЦІОЕКОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ У СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

 

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

 

Дисертація

 на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

 

Науковий консультант:

Дем’янчук Олександр Никанорович,

доктор педагогічних наук, професор

 

Львів – 2017

 

ЗМІСТ

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ………………………………. 4
ВСТУП ………………………………………………………………… 5
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ   ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ СОЦІОЕКОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧИТЕЛЯ ……………………………………………………………..  

21
1.1. Компетентність як наукова проблема:  історико-рефлексивнийаналіз ……………………………………………………………… 21
1.2. Феноменологія  соціоекологічної компетентності учителя …… 119
1.3. Концептуальні засади формування соціоекологічної компетентності учителя ………………………………………….. 133
1.4. Еколого-орієнтований зміст сучасної системи педагогічної освіти……………………………………………………………… 154
Висновки до першого розділу …………………………………………. 167
РОЗДІЛ 2. СОЦІОЕКОЛОГІЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ  ЯК  ІНТЕГРАТИВНО-ОСОБИСТІСНА ПРОФЕСІЙНА ЯКІСТЬ

 УЧИТЕЛЯ ……………………………………………………………..

  

172
2.1. Структурно-компонентна та критеріально-рівнева характеристика формування  соціоекологічної компетентності учителя у системі післядипломної педагогічної  освіти ………..  

172
2.2. Стан сформованості соціоекологічної компетентності учителя у системі післядипломної педагогічної  освіти ………………… 200
Висновки до другого розділу …………………………………………. 243
РОЗДІЛ 3.  ОБҐРУНТУВАННЯ МОДЕЛІ ТА ТЕХНОЛОГІЇ  ФОРМУВАННЯ СОЦІОЕКОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ У СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ …………………………………………..  

 

246
3.1. Обґрунтування  моделі формування  соціоекологічної компетентності учителя у системі післядипломної педагогічної освіти ……………………………………..………  

246
3.2. Авторська технологія  формування  соціоекологічної компетентності   учителів у системі  післядипломної  педагогічної освіти …………………………………………….  

258
3.3. Організація і методика експериментальної роботи щодо формування  соціоекологічної компетентності учителя у системі післядипломної педагогічної  освіти …………………  

267
3.4. Педагогічні умови формування соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти………………………………………………  

283

 
Висновки до третього розділу …………………………………………. 303
РОЗДІЛ 4.  РЕЗУЛЬТАТИВНІСТЬ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ З ФОРМУВАННЯ СОЦІОЕКОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ У СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ  ОСВІТИ…………………  

 

308
4.1. Хід і особливості  впровадження авторської технології формування соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти ……………………  

308
4.2. Динаміка рівнів сформованості соціоекологічної компетентності учителя у системі післядипломної педагогічної системи: порівняльна характеристика результатів констатувального та формувального етапів дослідження………  

 

331
Висновки до четвертого розділу ……………………………………….. 364
ВИСНОВКИ …………………………………………………………… 367
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ …………………………… 374
ДОДАТКИ …………………………………………………………….. 439

 

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ

 

ЕГ – експериментальна група

ЕЩСС− електронний щоденник самоаналізу і самодіагностування

ЗНЗ – загальноосвітній навчальний заклад

ІППО – інститут післядипломної педагогічної освіти

ІППОЛО – інститут післядипломної педагогічної освіти Львівської  області

КГ – контрольна група

КПК – курси підвищення кваліфікації

МО – методичне об’єднання

ОБЖ – основи безпеки життєдіяльності

ОЗ –основи здоров’я

ОМЗ− основи медичних знань

ПК – підвищення кваліфікації

ППО – післядипломна педагогічна освіта

ТНТ – трудового навчання (технологій)


ВСТУП

Актуальність теми дослідження. Модернізація освіти в Україні пов’язана, передусім, із трансформацією індустріального суспільства в постіндустріальне, яке потребує фахівців, здатних швидко адаптуватися, самостійно приймати рішення, перебувати в когнітивному консонансі із соціоекологічним навколишнім середовищем, бути орієнтованими на постійне самовдосконалення. Головною цінністю школи стає творчий учитель-професіонал, який протистоїть глобальним викликам світу і бере відповідальність за майбутнє. Філософською основою становлення й існування сучасного суспільства є «філософія людиноцентризму» (В. Кремень), тобто проектування нового типу суспільного світогляду, що цілісно осягає соціальний і екзистенційний контексти людського існування, відображає процеси духовно-практичного життя людини, еволюції її самосвідомості, формування Я-концепції особистості. Філософія людиноцентризму сприяє окресленню перспектив подальшого співіснування людини з людським суспільством, природним, соціоекологічним середовищем і зумовлює необхідність вироблення стратегії розвитку національної української освіти в цілому, і післядипломної педагогічної освіти зокрема.

На необхідності гуманізації післядипломної педагогічної освіти наголошується у Національній стратегії розвитку освіти України на період до 2021 року (2013), у законах «Про освіту», «Про наукову і науково-технічну діяльність» (1991), «Про вищу освіту» (2014), проекті Закону «Про післядипломну освіту» (2014), наказі «Про затвердження галузевої Концепції розвитку неперервної педагогічної освіти» (2013), Рекомендаціях парламентських слухань на тему «Стратегія інноваційного розвитку України на 2010–2020 роки в умовах глобалізаційних викликів» (2010) та ін. У нормативно-правових документах актуалізується необхідність пошуку способів підвищення рівня професійних знань, умінь, ціннісних настанов та інших характеристик сучасного вчителя, підтримка та стимулювання окремих параметрів його педагогічної діяльності сучасною післядипломною педагогічною освітою як органічною складовою неперервної освіти. Запити суспільства зумовлюють необхідність оновлення змісту, форм і методів курсів підвищення кваліфікації, формують потребу в постійному обміні перспективним педагогічним досвідом.

Проблемам розвитку післядипломної педагогічної освіти присвячено наукові праці низки вітчизняних і зарубіжних учених, які досліджували її в контексті: підготовки науково-педагогічних і педагогічних кадрів в умовах модернізації системи післядипломної педагогічної освіти (В. Бондар, Л. Даниленко, Г. Єльникова, А. Зубко, Л. Колосова, Н. Клокар, С. Крисюк, В. Луговий, Н. Любченко, В. Олійник, Н. Протасова, Л. Пуховська, М. Романенко, С. Сисоєва, Т. Сорочан, Є. Чернишова та ін.); аспектів удосконалення системи післядипломної педагогічної освіти, що сприяють розвитку професійної компетентності педагогів (Л. Даниленко, Н. Клокар, В. Маслова, В. Олійник, Л. Покроєва, В. Пуцова, Т. Сорочан, Т. Сущенко та ін.); концепції філософії гуманізму (І. Зязюн, В. Кремень, В. Котусенко, В. Сухомлинський та ін.).; розкриття принципів системного підходу до наукового пізнання (В. Беспалько, С. Гончаренко, Н. Кузьміна та ін), положень філософії й соціології освіти (В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Кремень, В. Лутай, Н. Ничкало та ін.), положень педагогіки, психології про сутність особистості, провідну роль діяльності в її формуванні (А. Алексюк, Л. Виготський, С. Гончаренко, І. Зязюн, Б. Кобзар, А. Маслоу, К. Роджерс та ін.).

У полі уваги науковців перебувають особливості професійної підготовки педагогів: проблема неперервності професійної освіти (Я. Бельмаз, А. Вербицький, Т. Десятов, І. Зязюн, О. Кузнєцова, Н. Ничкало та ін.), компаративно-педагогічні аспекти (Н. Бідюк, І. Василенко, Ю. Лавриш, Л. Пуховська, А. Соколова та ін.), технології підготовки вчителів (В. Балакін, С. Клепко, В. Крижко та ін.), стратегії формування професіоналізму (Н. Клокар, С. Крисюк, І. Мартиненко, Р. Пріма, Л. Хомич та ін.), підвищення кваліфікації педагогів (В. Андрющенко, Н. Абашкіна, В. Биков, Дж. Гудлед, І. Зязюн, В. Олійник та ін.).

У науковому доробку як вітчизняних, так і зарубіжних учених відображено різноманітні аспекти формування особистості вчителя (С. Архангельський, В. Бондар, В. Гриньова, М. Євтух, О. Дубасенюк, Н. Кічук, В. Кузь, Н. Кузьміна, М. Мартинюк, Р. Пріма, О. Пєхота, О. Савченко, С. Сисоєва, В. Сластьонін, М. Ріс, А. Росс, Л. Хомич, Н. Дене Фічтмен та ін.), системи та моделі професійного розвитку педагогів (Б. Джойс, Л. Інґварсон, С. Кееген, С. Літл та ін.), методи й форми професійного розвитку (П. Ґріммет, Дж. Троята ін.), кар’єрний цикл професійного розвитку вчителів (Е. Еріксон, Дж. Крістенсен, Р. Фесслер, М. Хуберман та ін.), організація самоосвітньої діяльності вчителя як засобу вдосконалення професійної компетентності (Є. Безніско, О. Браславська, Т. Вайниленко, Л. Клименко, Ю. Кричевським, Л. Коростіль, С. Литвиненко, Л. Хомич та ін.). Проблеми формування професійної компетентності досліджували І. Байденко, Н. Бібік, О. Браславська, В. Болотов, Б. Гершунський, А. Гетьманська, І. Зимня, С. Клепко, О. Комар, В. Краєвський, В. Луговий, О. Локшина, А. Маркова, О. Овчарук, О. Пометун, В. Сєріков, А. Хуторськой, Л. Філатова, В. Шахов, С. Шишов та ін.

Зарубіжний досвід із проблем неперервної освіти та професійного розвитку вчителів досліджували Н. Абашкіна, Н. Авшенюк, Н. Бідюк, Т. Десятов, Т. Кошманова, Н. Мукан, О. Озерська, Л. Пуховська та ін.

Аналізу сутнісних характеристик екологічної компетентності присвячено низку праць науковців і педагогів-практиків (А. Вітинська, Г. Гойдаш, Л. Лук’янова, О. Пруцакова, С. Совгіра, С. Шмалей та ін.). Основні підходи до формування екологічної компетентності відображено у дослідженнях Г. Гойдаш, О. Колонькової, Л. Лук’янової, О. Пруцакова, Н. Пустовіт, Л. Титаренко, С. Шмалей, які пов’язують екологічну компетентність із сприйняттям особистістю навколишньої дійсності, що базується на внутрішньому взаємозв’язку й цілісності індивіда та природи, унаслідок чого формується здатність людини розглядати загальнолюдські проблеми в рамках екологічних. Важливими у дослідженнях окресленого аспекту є проблеми виявлення й аналізу професіогенних чинників ризику, що впливають на погіршення психічного і фізичного здоров’я вчителя (О. Васильєв, О. Дубнов, О. Кочерга, С. Кривцов, Г. Мітін, А. Найн, Г. Сєріков, М. Смірнов, Л. Шевельов, М. Федорцев й ін.).

Феноменологія соціоекології як науки розкрита у науковому доробку Г. Бачинського, Г. Гирусова, С. Дерябо, Д. Маркович, М. Назарук; специфіку соціоекологічної компетентності вивчали зарубіжні науковці: С. Акімото (S. Akimoto), Й. Коан (J. Coan), В. Дзокото (V. Dzokoto),  Р. Ферр (R. Furr), Д. Фандер (D. Funder), Е. Дайнер (E. Diener), Й. Лун (J. Lun), Р. Луцас (R. Lucas), С. Кессебір (S. Kessebir), Ф. Міао (F. Miao), С. Оіші (S. Oishi), С. Сцоллон (S. Scollon), У. Щіммак (U. Schimmack), Е. Солберг (E. Solberg), Б. Снидер (B. Snyder), Б. Спеллман (B. Spellman), Д. Шіртз (D. Wirtz).

Водночас, незважаючи на належне розроблення науковцями різних аспектів розвитку і гуманізації післядипломної педагогічної освіти, стратегій розвитку компетентнісного підходу в освіті загалом, в освітній практиці до цього часу не здійснено цілісних наукових розвідок щодо дослідження процесу формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної підготовки. Це виявляється у відсутності єдиного розуміння сутності цього процесу, теоретично й методологічно обґрунтованої моделі, розробленої й експериментально апробованої технології формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Актуальність окресленої проблеми посилюється наявністю суперечностей між:

– соціальним замовленням на підготовку соціоекологічно компетентного вчителя та реальними можливостями його повноцінного забезпечення в умовах системи післядипломної педагогічної освіти;

– необхідністю формування соціоекологічної компетентності вчителя й нерозробленістю теоретико-методичних засад практичного розв’язання окресленого завдання в системі післядипломної освіти;

– потребою системно-інтегративної організації процесу формування соціоекологічної компетентності вчителя та відсутністю в теорії та методиці післядипломної педагогічної освіти її концептуального обґрунтування.

Необхідність подолання означених суперечностей у системі післядипломної педагогічної освіти та недостатнє теоретичне і практичне розв’язання окресленої проблеми зумовили вибір теми дослідження: «Теоретичні і методичні засади формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано в межах науково-дослідної теми відділу гуманітарної освіти Львівського науково-практичного центру професійно-технічної освіти НАПН України «Формування професійних якостей майбутніх кваліфікованих робітників в умовах техніко-технологічних змін» (номер державної реєстрації РК 0113U001274), науково-дослідної теми Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (ЛОІППО) «Модернізація змісту, форм роботи ІППО для забезпечення розвитку професіоналізму педагогів» та науково-дослідної теми кафедри життєвих компетентностей ЛОІППО «Формування професійної компетентності вчителя». Тему дисертації затверджено вченою радою Луцького інституту розвитку людини Відкритого міжнародного університету розвитку людини «Україна» (протокол № 7 від 29 лютого 2012 р.) та узгоджено у Міжвідомчій Раді з координації наукових досліджень із педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 4 від 24 квітня 2012 р.).

Мета дослідження полягає обґрунтуванні теоретичних і методичних засад дослідження, розробці та експериментальній перевірці технології формування соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:

  1. Обґрунтувати теоретико-методологічні засади дослідження та розробити концепцію формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.
  2. Схарактеризувати еколого-орієнтований зміст сучасної системи педагогічної освіти та виокремити чинники впливу на його якість.
  3. Розкрити зміст і компонентну структуру феномену «соціоекологічна компетентність учителя»; уточнити зміст понять «екологічна компетентність», «здоров’язбережувальна компетентність», «фасилітативне середовище», «екосередовище «здорова школа ‒ сприятливе екосередовище»».
  4. Визначити критерії, показники та схарактеризувати рівні сформованості соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.
  5. Обґрунтувати модель і розробити технологію формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.
  6. Визначити педагогічні умови формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.
  7. Експериментально перевірити ефективність моделі та технології формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Об’єкт дослідження – система післядипломної педагогічної освіти.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Загальна гіпотеза дослідження: формування соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти набуде ефективності, якщо вона зреалізується відповідно до розроблених теоретичних і методичних засад, які базуються на реалізації індивідуальних освітніх маршрутів через створення творчих проектів екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище» у загальноосвітніх навчальних закладах.

Загальна гіпотеза конкретизована в часткових гіпотезах, відповідно до яких:

– формування соціоекологічної компетентності ефективно відбувається при створенні фасилітативного середовища у закладах післядипломної освіти в процесі курсового періоду навчання вчителів;

– формування соціоекологічної компетентності відбувається більш ефективно за науково обґрунтованого і педагогічно доцільного використання вчителями екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище» у навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів; внаслідок реалізації вчителями – слухачами системи післядипломної педагогічної освіти – творчих проектів в умовах означеного екосередовища;

  • ефективність формування соціоекологічної компетентності вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти зростає за умови реалізації індивідуальних освітніх маршрутів у міжкурсовий період;
  • формування соціоекологічної компетентності слухачів системи післядипломної педагогічної освіти посилюється завдяки використанню ресурсу їхньої самоосвіти із використанням електронного щоденника самоаналізу і самодіагностування у міжкурсовий період.

Провідна ідея дослідження: соціоекологічна компетентність учителя у системі післядипломної педагогічної освіти розглядається як його особистісно-професійна якість, яка може бути сформована в процесі післядипломного навчання на системно-інтегративній основі. Підґрунтям забезпечення позитивної динаміки процесу формування соціоекологічної компетентності є фасилітативне середовище, створене у закладах післядипломної освіти у період післядипломного навчання, та індивідуальні освітні маршрути, реалізовані у міжкурсовий період, а опосередкований вплив здійснює спроектоване сприятливе екосередовище «здорова школа – сприятливе екосередовище» у загальноосвітньому навчальному закладі.

Концепція дослідження. Провідна ідея концепції формування соціоекологічної компетентності вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти об’єднує три взаємопов’язані концепти: методологічний, теоретико-педагогічний, технологічний.

Методологічний концепт акумулює і репрезентує взаємозв’язок і взаємодію наукових підходів до формування соціоекологічної компетентності вчителів в умовах післядипломної педагогічної освіти, а саме:

компетентнісний підхід зорієнтовує на формування діяльнісно-рольових характеристик (знань, умінь, навичок, особистісного ставлення, ціннісних орієнтацій, досвіду) та професійної позиції вчителя як інтегративного особистісного утворення, що проектує формування компетентності у педагогічній діяльності, професійну рефлексію та самореалізацію;

особистісно зорієнтовний підхід спрямовує на поєднання завдань фахової післядипломної освіти з індивідуальною траєкторією розвитку особистісно-професійних якостей учителя, зокрема соціоекологічної компетентності, виявляючи її інтегративні характеристики в досліджуваному процесі;

системний підхід уможливлює наукове поєднання структурно-компонентного вияву соціоекологічної компетентності учителів у розвитку і динаміці в системі післядипломної педагогічної освіти;

аксіологічний підхід актуалізує мотиваційно-ціннісну сферу вчителя як рушійну силу формування його соціоекологічної компетентності, яка віддзеркалює суб’єктивне ставлення вчителя до соціоекологічних цінностей;

акмеологічний підхід акцентує на сутнісних характеристиках учителя як суб’єкта професійної діяльності (здібності, потреби особистості, мотивація, сприйняття та усвідомлення педагогічної діяльності, творчі процеси тощо), на спрямованості на педагогічний результат його творчих досягнень;

синергетичний підхід зорієнтовує на формування особистості вчителя із запитами щодо саморозвитку і самодетермінації;

андрагогічний підхід спрямовує на створення сприятливих умов для навчання і професійного зростання учителів у системі післядипломної педагогічної освіти, зокрема, на формування соціоекологічної компетентності крізь призму створення фасилітативного освітнього середовища учителя.

Теоретичний концепт визначає систему філософських, психологічних, педагогічних дефініцій, основоположних у розкритті феноменології соціоекологічної компетентності, в усвідомленні цього поняття як складової професійної компетентності вчителя, що забезпечує його фахове зростання відповідно до вимог суспільства сталого розвитку та індивідуальних освітніх потреб через створення у загальноосвітньому навчальному закладі сприятливого екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище», яке формується за певними авторськими технологіями з метою запобігання стану «емоційного вигорання» вчителя.

Визначальним для теоретичного концепту є положення, згідно з яким формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти є структурно-функціональним процесом із визначеним змістом, формами, методами, засобами, умовами, своєрідним ресурсом реалізації у процесі перетворення освітнього середовища школи в екосередовище «здорова школа – сприятливе екосередовище». Соціоекологічна компетентність учителя у системі післядипломної педагогічної освіти визначається як інтегративна особистісно-професійна якість учителя зі сформованим комплексом соціоекологічних знань, умінь, навичок, особистісних ставлень, ціннісних орієнтацій, що реалізуються у сприятливому екосередовищі, де взаємодіють вияви соціоекологічно особистісної та соціоекологічно професійної компетентності.

Технологічний концепт передбачає розробку технології формування соціоекологічної компетентності вчителів в умовах післядипломної педагогічної освіти, а також умови її впровадження, спрямовані на забезпечення позитивної динаміки означеного процесу, що базується на діагностувальній основі та реалізується у системі післядипломної педагогічної освіти в курсовий та міжкурсовий період. Технологія формування соціоекологічної компетентності реалізується впродовж чотирьох етапів – потребнісно-мотиваційного, операційно-змістового, особистісно-діяльнісного, рефлексивно-оцінного – на основі створення індивідуальних освітніх маршрутів формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі навчально-методичної роботи Інституту післядипломної педагогічної освіти та шкільних методичних об’єднань, творчих майстерень учителів та забезпечує педагогічний супровід формування соціоекологічної компетентності учителя в міжкурсовий період.

Методи дослідження. На різних етапах роботи відповідно до визначених завдань використовувався комплекс методів дослідження: теоретичні – системний метод вивчення філософських, психолого-педагогічних теорій, дисертаційних праць українських і зарубіжних авторів для обґрунтування теоретико-методологічних засад дослідження та характеристики понятійно-термінологічного апарату; узагальнення українського і зарубіжного досвіду з проблеми – для формування цілісного уявлення про досліджуваний феномен; моделювання – для розроблення та наукового обґрунтування моделі формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти; систематизація та формулювання висновків за результатами дослідження; метод моделювання – для розроблення моделі формування соціоекологічної компетентності учителів у системі післядипломної педагогічної освіти; системний метод – для систематизації та формулювання висновків за результатами дослідження; емпіричні методи: педагогічне спостереження за діяльністю вчителів, діагностичні методи, зокрема анкетування, тестування, інтерв’ювання, ранжування, експертна оцінка, електронний моніторинг, електронні щоденники слухачів, електронне тестування – для визначення рівнів сформованості соціоекологічної компетентності вчителів; педагогічний експеримент (констатувальний та формувальний етапи) для апробації моделі і технології формування соціоекологічної компетентності учителів у післядипломній педагогічній освіті; методи математичної статистики: ранжування, стандартизація, порівняння даних за статистичним критерієм Пірсона та Колмогорова-Смирнова – для узагальнення емпіричних даних, перевірки робочих гіпотез і достовірності результатів педагогічного експерименту та статистичної обробки отриманих даних.

Експериментальна база дослідження. Дослідницько-експериментальна робота виконувалася на базі Комунального закладу Львівської обласної ради «Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти», Волинського інституту післядипломної педагогічної освіти, Комунального вищого навчального закладу «Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти», Івано-Франківського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти», навчально-методичного центру освіти м. Львова.

На різних етапах (2007–2015 рр.) у дослідженні взяли участь 3115 вчителів системи післядипломної педагогічної освіти і 333 студенти. Формувальним педагогічним експериментом було охоплено 1485 учителів.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

уперше науково обґрунтовано теоретико-методологічні засади формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти на основі компетентнісного, системного, особистісно зорієнтованого, аксіологічного, акмеологічного, синергетичного, андрагогічного підходів; визначено сутність поняття «соціоекологічна компетентність учителя» (інтегративна особистісно-професійна якість учителя зі сформованим комплексом соціоекологічних знань, умінь, навичок, особистісних ставлень і ціннісних орієнтацій, досвіду і цінностей, які реалізуються ситуативно в природному оточенні та життєвому середовищі існування вчителя, з актуалізацією вміння приймати рішення, виконувати відповідні дії, нести відповідальність за прийняті рішення, усвідомлюючи наслідки, створювати сприятливе екосередовище для комфортного існування в соціумі); визначено компоненти (мотиваційно-цільовий, когнітивний, соціоекологічно-поведінковий), критерії (функціонально-інформаційний, компетентнісно-орієнтований, діяльнісно-технологічний) та схарактеризовано рівні (пасивно-репродуктивний, пошуково-активний та усвідомлено-діяльнісний) соціоекологічної компетентності вчителя; теоретично обґрунтовано й апробовано модель формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти та педагогічні умови, за яких досліджуваний процес є продуктивним (актуалізація соціоекологічних потреб і мотивів учителя в контексті еколого-орієнтованої діяльності; створення фасилітативного середовища у закладах післядипломної педагогічної освіти; активізація діяльності вчителя щодо саморегулювання, самопроектування, саморефлексії професійної соціоекологічної діяльності);

уточнено понятійно-категоріальний апарат дослідження: «професійна компетентність учителя», «еколого-орієнтований зміст сучасної системи педагогічної освіти»; «фасилітативне освітнє середовище» (створене середовище педагогічної взаємодії, специфічний вид педагогічної діяльності, що має за мету допомогти слухачу усвідомити себе як самоцінность, із підтриманням прагнення до саморозвитку, самореалізації, самовдосконалення, сприяти особистісному зростанню, розкриттю пізнавальних можливостей, актуалізацією ціннісного ставлення до екосередовища «здорова школа – сприятливе екосередовище»); «екосередовище «здорова школа – сприятливе екосередовище»» – це середовище реалізації соціоекологічних особистісних ставлень і ціннісних орієнтацій, що створене з певних рослин у загальноосвітньому навчальному закладі, пришкільній навчально-дослідній ділянці чи пришкільному просторі);

подальшого розвитку набули теоретичні положення щодо впровадження, змісту, форм і методів формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної освіти як на курсах підвищення кваліфікації, так і в міжкурсовий період.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у розробці та впровадженні в освітній процес післядипломної педагогічної освіти методики діагностування рівнів сформованості соціоекологічної компетентності учителів; технології формування соціоекологічної компетентності вчителів відповідно до етапів моделі та педагогічних умов реалізації цього процесу; спеціалізованих спецкурсів «Формування професійної соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти», «Формування професійної компетентності учителя у системі післядипломної педагогічної освіти», «Компетентнісний підхід до забезпечення здорового способу життя у сприятливому екосередовищі»; «Здорова школа – сприятливе екосередовище», «Основи педагогічної майстерності»; «Інноваційні підходи щодо формування професійної майстерності»; «Компетентнісний підхід як підгрунтя реалізації здорового способу життя у сприятливому екосередовищі»; «Здорова школа – аспекти сприятливого екосередовища»; у розробці навчально-методичних посібників для вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти: «Компетентнісний підхід до забезпечення здорового способу життя у сприятливому екосередовищі» (гриф МОН); «Здорова школа – сприятливе екосередовище»; «Лікарські рослини України»; «Здорова школа: аспекти моніторингу»; навчальної програми курсу за вибором «Технологія вирощування лікарських рослин та догляд за ними. 10–11 клас» (гриф МОН); навчально-методичного посібника для вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти «Трудове навчання. Технологія вирощування лікарських рослин та догляд за ними. 10–11 клас»; комплексно-методичного забезпечення для побудови індивідуальних освітніх маршрутів формування соціоекологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти; планів творчих груп, майстерень, планів роботи творчих груп учителів на міському і районному рівнях.

Розроблені теоретичні та методичні матеріали дослідження можна використовувати в процесі підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів у системі післядипломної педагогічної освіти, у навчально-виховному процесі вищих навчальних закладів, у методичній роботі загальноосвітніх навчальних закладів, при розробленні державних стандартів вищої професійної освіти.

Упровадження результатів дослідження. Результати дослідження впроваджено в освітній процес Комунального закладу Львівської обласної ради «Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» (акт про впровадження № 429 від 19.10. 2016); Волинського інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка про впровадження № 367/02-13 від 17.05.2016); Комунального вищого навчального закладу «Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» (довідка про впровадження № 520 від 21.06.2016); Івано-Франківського інституту післядипломної педагогічної освіти» (довідка про впровадження № 01/699 від 06.10.2016); Херсонського державного університету (довідка про впровадження від 06.03.2014); Херсонського державного аграрного університету (акт про впровадження від 29.07. 2016); Української академії друкарства (акт про впровадження № 84-10/285 від 18.06.2015); Львівського медичного інституту (акт про впровадження № 145 від 13.12.2016); Кременецької обласної гуманітарно-педагогічної академії ім. Т. Г. Шевченка (довідка про впровадження № 05-16/60 від 12.01.2016); Рівненського державного гуманітарного університету (довідка про впровадження № 101 від 1.07.2016); навчально-методичного центру освіти м. Львова (довідка про впровадження № 613 від 21.10.2016).

Апробація результатів дисертації. Основні результати й теоретичні положення дослідження оприлюднено й обговорено на наукових та науково-практичних конференціях, семінарах, симпозіумах різного рівня: міжнародних – «Надзвичайні ситуації: теорія, практика, інновації» (Білорусь, 2006); Budowanie spoleczenst wa ekorozwoju w kierunku zrownowazonej produkcji i konsumpcji (Tarnow, 2007); «Сучасні освітні технології у професійній підготовці майбутніх фахівців» (Львів, 2011); «Психологія і педагогіка у системі гуманітарного знання» (Одеса, 2012); «Інновації як чинник суспільного розвитку: теорія і практика» (Суми, 2012); «Етичні та духовні основи розвитку людини та суспільства» (Київ, 2011, 2012); «Спортивна медицина, лікувальна фізкультура та валеологія» (Одеса, 2012); «Основні парадигми педагогіки і психології у XXІ столітті» (Одеса, 2012); «Управління в освіті» (Львів, 2013); «Психолого-педагогічні умови розвитку освітнього простору держави» (Львів, 2013); «Nauka і іnowacja – 2014 (Poland, Pzemysl, 2014); всеукраїнських – «Актуальні проблеми сучасної науки» ( Київ, 2007); «Що чинити, як діяти?» ( Львів, 2011); Актуальні проблеми соціально-гуманітарних наук» (Дніпропетровськ, 2012); «Придністровські соціально- гуманітарні читання» (Дніпропетровськ, 2012); «Людина. Всесвіт. Абсолют. Класичний, неокласичний, постнеокласичний та езотеричний підходи» (Львів, 2013); «Запобігання торгівлі людьми через реалізацію виховної програми «Особиста гідність. Безпека життя. Громадянська позиція» (Львів, 2015); міжнародних тренінгах із отриманням сертифікатів тренера «Ukrainian Leaders of Intercultural Education» (Польша, Варшава, 2008); у проекті «Попередження торгівлі людьми шляхом розвитку соціальної роботи та мобілізації громад» (Київ, 2013); підготовці консультантів-методистів з метою підтримки вчителів у процесах упровадження у школах «Уроків з підприємницьким тлом» (Львів, 2015).

Основні положення і результати дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри життєвих компетентностей Комунального закладу Львівської обласної ради «Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти», звітних науково-практичних конференціях Університету «Україна».

Особистий внесок здобувача. У навчально-методичному посібнику «Компетентнісний підхід до забезпечення здорового способу життя у сприятливому екосередовищі» (у співавторстві з О. Шиян) здобувачем висвітлено питання компетентнісного підходу до забезпечення здорового способу життя у сприятливому екосередовищі, особливості формування сприятливого екосередовища, змістовий і методико-технологічний аспект формування екосередовища (автор. стор. 6–132); у навчальному посібнику «Здорова школа: сприятливе екосередовище» (у співавторстві з О. Шиян) здобувачем узагальнено, систематизовано і проаналізовано аспекти створення екосередовища, подано практичні рекомендації щодо створення творчих проектів екосередовища, систематизовано довідковий матеріал, технологічні карти (автор. стор. 7–83); у навчальному посібнику «Здорова школа: аспекти моніторингу» (у співавторстві з О. Шиян, Ю. Павловою, Л. Кудрик, Н. Сороколіт) здобувачем окреслено шляхи моніторингу здоров’я і способу життя учасників навчально-виховного процесу через проекцію умов навчальної діяльності і соціально-психологічного впливу у сім’ї (автор. стор. 63–71); у  навчально-методичному посібнику для вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти «Трудове навчання. Технологія вирощування лікарських рослин та догляд за ними. 10–11 клас» (у співавторстві з О. Шиян) систематизовано і обґрунтовано технологію вирощування лікарських рослин та догляду за ними, узагальнено етапи технології, зібрано і проаналізовано зразки творчих проектів, систематизовано довідковий та ілюстративний матеріал (автор. стор. 4-63); у навчальній програмі курсу за вибором «Технологія вирощування лікарських рослин та догляд за ними. 10–11 клас» (у співавторстві з О. Шиян)  автору належать концептуальні ідеї навчальної програми за вибором, визначення структури програми, змістове наповнення програми.

У публікаціях, підготовлених у співавторстві [3], [12], [15], [19], [22], внесок здобувача полягає у формулюванні наукової проблеми, визначенні мети та основних завдань, проведенні теоретичних та емпіричних досліджень, аналізі та інтерпретації одержаних даних.

Матеріали кандидатської дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата сільськогосподарських наук «Вплив мінеральних речовин на вміст нуклеїнових кислот, дисульфідних груп, глікогену у волосяних фолікулах, структуру, хімічний склад і фізичні показники вовни овець», захищеної у 1996 році, у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. Основні теоретичні положення й результати дисертації відображено у 60 наукових публікаціях, із яких 36 – одноосібні. Серед них: 1 ‒ монографія; 24 статті відображають основні наукові результати дослідження (з них 4 публікації у зарубіжних періодичних виданнях); 8 – навчальних та навчально-методичних посібників, програм; 16 статей апробаційного характеру; 11 статей, що додатково відображають результати дослідження.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до кожного з розділів, висновків, списку використаних джерел (649 найменувань, із них 80 – іноземними мовами), 8 додатків на 126 сторінках. Загальний обсяг тексту дисертації ‒ 539 сторінок, із них – 373 сторінки основного тексту. Робота містить 30 таблиць, 30 рисунків.


РОЗДІЛ 1

 

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ СОЦІОЕКОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧИТЕЛЯ

 1.1. Компетентність як наукова проблема: історико-рефлексивний аналіз

 

Проблемам модернізації професійної освіти в  Україні присвячено     багато праць, що охоплюють і обґрунтовують різні підходи до підвищення якості підготовки фахівців: теоретико-методологічні, гуманістичні та культурологічні   аспекти філософії  формування нового покоління фахівців-учителів (В. Андрущенко [18], Н. Бібік [48], І. Зязюн [215 ], В. Кремень [271 ], В. Лутай, О. Пометун [425], Л. Пуховська [440], Л. Хоружа [538]) та ін.; теорії педагогічних систем, системного аналізу  педагогічного процесу вищої школи,  дидактичних основ освіти   (А. Алексюк [11], П. Гусак,  О. Дубасенюк [176], В. Журавський, О. Кондратюк, Н. Кузьміна [274 ], Б. Лернер, В. Чайка  та ін.); теорії неперервної професійної освіти (С. Гончаренко [145], Р. Гуревич, А. Гуржій, В. Луговий [297], Н. Ничкало [396], В. Сидоренко, С. Сисоєва [478], М. Шкіль); теорії інноваційних та інформаційних технологій  навчання (В. Козаков, П. Лузан, Е. Лузик, П. Сікорський, Н. Тверезовська, П. Щербань).  Проблему професійної компетентності викладача у педагогічній освіті, її   співвідношення з рівнем професійної кваліфікації та вдосконалення професіоналізму досліджували вітчизняні й зарубіжні вчені у різні періоди становлення й розвитку системи освіти: Л. Даниленко [161], А. Дахин [162], А. Деркач [167], М. Євтух [190], Г. Єльникова, І. Жерносек, Л. Калініна И. Зимняя [209], В. Краєвський [267], С. Крисюк [272], В. Кричевський, В. Маслов, Є. Тонконога, та інш.

Аналіз понятєво-термінологічного апарату, феноменологічний аналіз проблеми дослідження вказує на дефініційне різноманіття, що існує поряд із усталеними педагогічними категоріями і потребує додаткового роз’яснення:

– поняття «компетенція», «компетентність» досліджували О. Антонова, І. Бех [39], О. Гура, І. Дракіно, О. Дубасенюк [177],  Н. Кузьміна [276], А. Маркова [311], Л. Мітіна [321], В. Сластьонін [484] та ін.;

− «ключові компетентності» вивчали Г. Вялікова,  Н. Бібік [49], Н. Кузьміна [275], А. Маркова [311], Л. Мітіна [321],  Г.  Селевко [468], B. Сластьонін [483], А. Хуторськой [541];

– «компетентнісна особистість», «компетентнісна поведінка» досліджували О. Антонова, Т. Гамільтон, О. Дубасенюк [176], Дж. Равен [444], Є. Скорлуханова;

– «компетентнісне навчання» було у колі наукових інтересів О. Антонової,   Н. Бібік [50], О. Дубасенюк [176], А. Локшиної [49], О. Овчарук [401, 402], О.Пометун [425], О. Савченко [463];

– «компетентнісний підхід»,«компетентнісну модель освіти» досліджували Н. Бібік [49], В. Блінов, В. Болотов [66], Ю. Громико, А. Локшина [49], В. Кривошеєв, О. Лебедєв [288], О. Овчарук [402], А. Пометун [425],  А. Савченко, О. Прянишникова, В. Сєріков [475], Ю. Татур, А. Хуторськой [541];

– «компетентнісно-орієнтована освіта» вивчали О. Антонова, Н. Бібік [50], О. Дубасенюк [176], О. Овчарук [402], О. Пометун [425], Є. Скорлуханова;

− «компетентнісну парадигму» − Є. Бондаревська [69], В. Болотов [66], С. Кульневич, О. Лебедєв, В. Серіков [475];

− «професійна компетентність» досліджували  Ю. Бабанський [28], Л. Ващенко [95], Н. Банько [33], В. Введенський [102], C. Вітвицька [117], М. Жалдак, І. Зязюн [215], М. Корнілова, О. Локшина [49], Н. Ничкало [396], О. Овчарук [402], О. Пометун [425], А. Хуторськой [541], О. Савченко, С. Сисоєва [478], О. Семеног;

− «соціоекологічна компетентність» досліджували Г. Бачинський [34], Г. Гирусов [137], С. Дерябо [168], Д. Маркович [314], Ю. Марков [315], М. Назарук[ 382], S. Folke [583], Gusfield, L  [590], L.Moor [596]. Miao, S. Oishi, S [604, 605, 606 ]. Peterson, G [613 ], Stokols D [620] , Vayda A.[ 625].

Система освіти загалом у розумінні науковців, [46, с. 74] має такі якісні характеристичні ознаки, зокрема:

  1. Система освіти ефективна, якщо відповідає часу і ґрунтується на стратегії розвитку суспільства і людини в ньому;
  2. Система освіти орієнтована на майбутнє;
  3. Система освіти постійно повинна оновлюватися новими цілями, змістом, освітніми технологіями, організаційними формами, механізмами управління.

У даний час освітнягалузь України реформується відповідно до світових тенденцій, відбувається подальший розвиток, а саме пропонується інша змістова лінія, нові відносини, нова поведінка і нові підходи, формування  нових компетентностей і компетенцій. У контексті нашого дослідження провідним виступає компетентнісний підхід.

Модель як опис сутності конкретної концепції, процесу дозволяє визначити компетентнісну модель освіти як сукупність  компетентностей, якими  повинен володіти слухач системи післядипломної педагогічної освіти [243, с. 26].

При цьому слід ураховувати, що компетентнісна модель у вітчизняній післядипломній педагогічній освіті не є повністю новаторською, оскільки окремі її елементи (спрямованість  на формування умінь, врахування інтересів і здібностей вчителів, активні методи навчання тощо) використовувалися як у системі професійної післядипломної педагогічної освіти [254, с. 3; 256, с. 4], так і системі управління якістю освіти.

У цілому відмінність традиційної моделі професійної освіти (знаннєво-орієнтованої) від нетрадиційної моделі (компетентнісно-орієнтованої) полягає в особистісно- і практико-орієнтованій спрямованості останньої моделі [260, с. 146].

Переваги побудови компетентнісної моделі освіти пов’язані з інтегративним характером стосовно  використовуваних сьогодні в освітніх стандартах України термінів «знання», «вміння», «навички». Компетентнісна модель забезпечує формування узагальненої моделі якості освіти, проте її  створення неможливе без урахування  традиційних елементів системи української освіти.

У контексті досліджуваної проблеми науковий інтерес представляє термін, «криза компетентності», зокрема у працях Л. Анциферової, О. Асмолова, І. Беха, І. Вачкова, М. Глуханюк, Т. Зайчикова, Е. Зеєр, Л. Карамушки, що передбачає стрімке зниження здатності людини пристосовуватись до змін в навколишньому світі і темпами цих змін. Причому найбільш значущі для особистості вчителя прояви зазначеної кризи відбуваються у сфері його професійної діяльності. Однією з вагомих причин «кризи компетентності» в українській педагогіці є відставання темпів розвитку системи освіти в цілому, і, як наслідок, темпів освіти кожної окремо взятої особистості від потреб і постійно зростаючих запитів сучасної техногенної цивілізації при вкрай прискореному соціально-економічному, політичному, а також соціокультурному розвитку. Звідси цілком логічний висновок − сприяти виходу з «кризи компетентності» може лише педагог нового типу – професійно компетентний фахівець [272, с. 90].

«Якість освіти є національним пріоритетом і, передусім, національної безпеки держави, дотримання міжнародних норм і вимог законодавства України щодо реалізації права громадян на освіту. На забезпечення якості освіти спрямовуються матеріальні, фінансові, кадрові та наукові ресурси суспільства і держави», − наголошується у «Національній доктрині розвитку освіти» (2002 р.). Проектування освітнього простору в рамках компетентнісного підходу завжди пов’язане зі зміною визначення цілей.

У педагогічному доробку  науковців  містяться підходи до вивчення особливостей управління освітніми системами (В. Бондаря, Л. Карамушки, Н. Коломінського,В. Крижка, С. Максименка, В. Моляко, О. Орлова, Є. Павлютенкова, В. Пікельної, Т. Рабченюк, І. Раченка, М. Сунцова,  та ін.).

Істотним для нас є беззаперечний погляд О. Овчарук на класифікацію компетентностей і проектування формування компетентностей як ключа до оновлення змісту освіти. На думку автора [401, с. 13–41], існують соціальні цінності та вміння, зокрема здатність до співпраці, уміння розв’язувати проблеми в різних життєвих ситуаціях, навички взаємопорозуміння, громадянські цінності та вміння, комунікативні навички, мотивація досягнень, мобільність у різних соціальних умовах, уміння визначати особисті ролі в суспільстві тощо) та мотиваційні (здатність до навчання, винахідливість, навички адаптуватись і бути мобільним, вміння досягати успіху в житті, бажання змінити життя на краще, інтереси та внутрішня мотивація, особисті практичні здібності, вміння робити власний вибір і встановлювати особисті цілі тощо.

У вузькому значенні компетентність, зокрема у розумінні науковця Л. Мітіної трактується  як володіння знаннями, що дозволяє судити про будь-що професійно, аргументовано, висловлювати авторитетне судження [321, с. 80−84]. З іншого боку науковець, М. Дьяченко компетентність розглядається як рівень досягнення компетенцій, стосовно яких фахівець має належні знання і досвід. На думку О. Дубасенюк [177, c. 230−250], під «компетентністю» слід розуміти  гармонійне,  інтегроване, системне  поєднання знань, умінь і навичок, норм, емоційно-ціннісного ставлення та рефлексії, що утворюють мінімальну готовність особистості до вирішення практичних завдань. Більшість дослідників під терміном «компетентність» розуміють складну інтегровану якість особистості, що зумовлює можливість здійснювати певну діяльність, причому мова йде саме не про окремі знання чи вміння й навіть не про сукупності окремих процедур діяльності, а про властивість, що дозволяє людині  виконувати діяльність у цілому [176].

С. Гончаренко визначив компетентність як «сукупність знань і вмінь, необхідних для ефективної професійної діяльності; вміння аналізувати, передбачати наслідки діяльності, використовуючи інформацію». [145, с. 6].

Аналіз таких дефініцій, як «компетенція » і «компетентність», показав, що розгляд їх як  синонімічних категорій абсолютно не виправданий, оскільки вони несуть різне смислове навантаження. Так, наприклад, у дослідженні І. Агапова у поняття «компетенція» входить «загальна здатність і готовність особистості до діяльності, заснованої на знаннях і досвіді, які придбані завдяки навчанню, орієнтованому на самостійну участь особистості у навчально-пізнавальному процесі, а також спрямовану на її успішне включення в трудову діяльність». О. Овчарук [402, с. 30] розглядає аналогічно дефініцію «компетентість», визначаючи  її як «практичну готовність вчителя виконувати свою діяльність з урахуванням потреб освіти». Цей, далеко не поодинокий, приклад доводить, що два різних поняття визначаються подібно, що доводить відсутність єдності думок учених з проблеми дослідження. Н. Банько [33, с. 78−81] зазначає, що компетентність є первинною стосовно терміну «компетенція» і є поняттям функціональним, тобто характеризує фахівця  як суб’єкта діючого, який реалізовує на практиці свої компетенції. О. Лебедєв [288, с. 4] визначає компетентність» як здатність діяти в ситуації невизначеності, а Ю. Байков розуміє компетентність як «готовність фахівця» включитись у певну діяльність» [30, с. 14.]

Подібної позиції дотримується І. Зимняя, яка стверджує, що компетенції  вчителя слід   ідентифікувати як  сукупність взаємозв’язаних  якостей, задіяних щодо певного  кола предметів або процесів і необхідних  для  ефективної дії. Компетентність визначається як володіння людиною відповідною компетенцією, що містить особистісне  ставлення до компетенції і предмета діяльності [211, с. 23]. Отже, компетенції виступають як  цілі освітнього процесу, а компетентність – як результат, сукупність особистісних якостей фахівця, що проявляються в освітньому процесі. На нашу думку, позиція І. Зимньої є слушною, тому можна стверджувати, що компетентнісний підхід дозволяє створити наскрізну модель фахівця, що поєднує між собою інтереси особи і суспільства та дозволяє побудувати систему випереджальної трансляції вимог ринку праці та запитів соціуму в освітньому  просторі [211, с. 25].

Різними дослідниками виділяються різні види компетентностей, зокрема майбутнього фахівця: педагогічна, зокрема ця теза знаходить підтвердження у працях В. Бездухова, Л. Большакової, Т. Добудько, психологічна – у М. Лук’янової, Н. Яковлева,  соціально-перцептивна у доробку Н. Єршова, загальнокультурна (І. Котлярова), комунікативна в роботах В. Кузовлєва, життєва у працях І. Єрмаков, Л. Сохань, І. Ящук, серед яких особливе місце посідає професійна компетентність, зокрема у дослідженнях А. Адольфа, В. Баркасі, Є. Бондарєва, Ю. Варданян,  Л. Волошко, Л. Дибкова.

В українській післядипломній освіті запровадження компетентнісного  підходу продиктоване протиріччями між змістом сучасної освіти і «потребами сучасної економіки та цивілізації» [442, с.10; 443, с. 8].

Проблеми реалізації компетентнісного підходу у системі післядипломної педагогічної освіти досліджували (Н. Бібік, Т. Бойченко, Л. Ващенко, В. Олійник, О. Пометун, та  інші); психологічні теорії розвитку особистості (В. Андрющенко, Ш. Болер, Г. Костюк, А. Маркова А. Маслоу, А. Петровський, К. Роджерс, О.Скрипченко, та інші); теорій розвитку ціннісних орієнтацій і відносин (А. Асмолов, І. Бех, С. Гончаренко, О. Власенко, А. Маслоу, М. Рокич,  С. Рубинштейн, Ш. Шварц та інші), зокрема екологічних (С. Дерябо, А. Сідельковский, В. Ясвин та інші), дослідження феномена «компетентність» проводили (В. Байденко, В. Болотов, Б. Гершунський, В. Давидов, О. Дубасенюк, Е. Зеєр, І. Зимняя, В. Краєвський, І .Лернер, О. Овчарук, Н. Скотна, О. Савченко, М. Скаткін, Дж. Равен, Ю. Татур, А. Тряпіцина, А. Хуторський, Г. Щедровицький, І. Фрумін, П. Драккер, Л. Найквіст, Д. Прайнер, Дж. Птер, М. Перлмуттер, У. Сперроу,  Р. Ульріх, Д. Шон та інші).

Компетентнісний підхід в освіті розглядається у роботах багатьох вітчизняних дослідників (Н. Бібік, М. Жалдака, В. Лугового, Н. Морзе, О. Овчарук, Л. Пєтухової, Ю. Рамського, С. Ракова, О. Спіріна, І. Соколової)  зокрема, науковець  Н. Бібік, аналізуючи поняття «компетентність»,  акцентує увагу на тому, що компетентнісний підхід орієнтується на сучасні стандарти за галузевим принципом та на «універсальний метарівень, що в інтегрованому вигляді представляє освітні результати» [50].

Особистісно орієнтований підхід підсилює особистісну спрямованість навчання, а визнання компетентності в якості освітнього результату робить компетентнісний підхід об’єктивно вивченим. У подальшому  процес переорієнтовується  на критерії й показники компетентності як еталонні. Стратегія вивчення й перетворення педагогічної теорії і практики базується на методології та методологічних підходах, що орієнтують на певну концептуальну базу «концепція» (від лат. conceptio – сприйняття – трактується як система поглядів на певне явище; спосіб розуміння, тлумачення явищ, основна ідея будь-якої теорії [486, c. 344]. У контексті дослідження закономірно виникає потреба уточнення, передусім, ключових категорій, а саме: «підхід», «методологічний підхід», «компетентнісний підхід», «історико-рефлексивний аналіз».

«Методологія» (від грец. methodos – шлях дослідження чи пізнання, теорія, вчення і logos – слово, поняття) – перекладається як «вчення про метод. У широкому значенні воно трактується як філософська вихідна позиція наукового пізнання, «система принципів (з грец. «systema» означає «ціле, складене з частин, поєднання»), способів організації і побудови теоретичної й практичної діяльності, а також вчення про цю систему» [486, с. 207].

Компетентнісний підхід  виник як альтернатива знаннєво-центричному, у якому домінує репродуктивна практика трансляції знання. «Компетентнісний» (від лат. сompetens – здатний, а competenta – співрозмірність). У англійську мову термін «competence» був введений у 60-их роках XX століття А. Хомсхим. Цей термін, на думку вченого, означав розуміння мови, але не володіння нею у незнайомих несприятливих ситуаціях. У 80-их роках американський дослідник Дж. Равен визначив поняття «competence» як «мотивовані здібності» і включив у нього  компоненти, що охоплювали сферу інтелектуальних здібностей, ефективної поведінки, внутрішньої мотивації, ціннісних відносин, що дозволяють йому досягнути поставленої мети. У 1990-их роках Л. Спенсер і С. Спенсер розробили модель компетенції у вигляді айсберга, включивши в поверхневі компетенції знання і психологічні особливості мотиви.[71, с. 95]

Суперечною є думка голландського дослідника В. Вестера [W. Westera, 2001], який стверджує,  що термін «компетентність» у нинішньому його вживанні – це не більше, ніж неточна  етикетка, «наліплена» на звичний термін «умілість», і нічого не додає до нашого розуміння природи навчання дієвого мислення. Водночас існує абсолютно протилежна думка англійського фахівця з проблем вищої освіти Р. Барнетта [R. Barnett, 1994], який пропонує визнати обмеженість компетентнісного підходу перш, ніж сповнитися ентузіазмом і присягнути йому на вірність.

В результаті вивчення досвіду зарубіжних учених необхідно за акцентувати увагу на аналізі видів компетентностей викладача, необхідних для викладання, який провів Дж. Равен.[444, с. 16]. У дослідженнях вченого, зокрема, встановлено, що викладачі, які ефективно працюють, мають такі характеристики (здібності):

  • усвідомлюють особисті якості своїх учнів та сприяють розвитку кращих якостей учнів, також ураховують і низку особистісно-вікових параметрів;
  • переконливо демонструють свої власні переваги системи цінностей й особисті способи мислення, що призводять до досягнення поставлених цілей;
  • мають здатність усвідомлювати та успішно впливати на зовнішні соціальні фактори.

У роботі Дж. Равена «Компетентність у сучасному суспільстві», [444, с. 68] компетентність трактується як явище, що «складається з великої кількості компонентів, багато з яких є незалежними один від одного, деякі компоненти відносяться до когнітивної сфери, а інші – до емоційної. Ці компоненти можуть заміняти один одного в якості складових ефективної  поведінки. При цьому «види  компетентності» – це « мотивовані здібності». Таким чином Дж. Равен виокремлює 39 видів компетентностей, серед яких: готовність і здатність навчатися самостійно; готовність вирішувати складні питання; здатність приймати  рішення тощо.

У рамках європейського проекту з реалізації компетентнісного підходу  в сфері вищої професійної освіти «Tuning Educational Structures in Europe» їх було виділено 85. Є широка приналежність у різних видах компетентності категорій «готовність», «здатність », а також фіксація таких психологічних якостей, як «відповідальність», «впевненість». Так, на думку одного з учасників проекту ДЕЛФІ Б. Оскарссона, у список базових навичок, які змістовно можуть інтерпретуватися як компетентності, вміщено такі ключові  компетентності, як: здатність ефективної роботи в команді, планування, вирішення проблем, творчість, лідерство, підприємницька поведінка, організаційне бачення та комунікативні навички. На симпозіумі 1996 року «Ключові компетенції для Європи», що пройшов у Берні (Швейцарія) під егідою Ради Європи, було визначено приблизний перелік ключових компетенцій: здатність вивчати (використовувати здобуті знання, здатність до самоосвіти), здатність шукати (самостійно отримувати затребувану інформацію, працювати з різними джерелами), здатність думати (спроможність встановлювати взаємоз’вязки,  здатність до відстоювання своєї позиції у дискусіях), здатність визначати важливість соціальних норм поведінки, здатність спілкуватися (володіння іноземними мовами, навиками ораторства), здатність працювати колективно, здатність адаптуватись до змін.

В узагальненому комюніке В. Хутмахера [84, с. 180] наголошувалося, що компетенції – це не лише комплекс знань, умінь, навичок, а також досвід, вміння діяти у практичній площині. У 2003 році у межах європейського проекту «Надбудова освітніх структур у Європі» було визначено три категорії компетенції як результатів навчання.

Компетенції тут розглядалися як динамічна структура компетенцій: інструментальних (когнітивні, методологічні, технологічні, лінгвіністичні навики); міжособистісних (індивідуальні нахили, соціальні навики), системних (навики, що дозволяють  бачити частини цілого у нерозривній єдності).Отже, поняття «компетентність/компетенції» стає предметом всебічного розгляду в контексті як педагогіки, так і психології. Думки багатьох зарубіжних учених, які будуть наведені нижче, окреслюють провідну ідею компетентнісного підходу: основний результат освіти – здатність і готовність до ефективної діяльності у різних ситуаціях, посилення особистої орієнтації змісту освіти.

За словником іншомовних слів, «компетентність» визначається як:

1) володіння знаннями, що дозволяють судити про що-небудь, висловлювати вагому, авторитетну думку; здатність до дії;

2) «володіння компетенціями, поінформованість, обізнаність, авторитетність» [486, с. 648].

Щодо ключового слова «компетенція», то воно здебільшого розуміється як «коло повноважень будь-якої організації, установи або особи; коло питань, у яких ця особа має повноваження, знання, досвід» [486, с. 541].

У «Тлумачному словнику української мови», акцентується увага на таких характеристиках цього поняття: 1) який має достатні знання в певній галузі: компетентний фахівець. Синоніми: знаючий, тямущий; 2) який має певні повноваження (з лат. competens (competentis) – «відповідний, спроможний». «Компетенція» ж аналогічно подається як ключова ознака в таких характеристиках: добра обізнаність із чим-небудь: мати достатню компетенцію; коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи (з лат. «competentia» відповідність, узгодженість) [103, с. 189].

Отже, можна зробити узагальнення, що у вітчизняній науковій літературі поняття «компетентність» здебільшого визначається як сукупність знань, умінь і певний досвід їх використання. В  іншомовних словниках  основне значення «компетентності» − «здатність до дії», як уміння використовувати знання в практичній діяльності, як певні стратегії для реалізації творчого потенціалу особистості. Крізь призму вищевикладеного ми, використовуючи  терміни «компетентність» і «компетенція» розрізняємо їх, позилаючись на тези А. Хуторського, який під компетенцією розуміє  наперед задану вимогу (норму) до освітньої підготовки фахівця, а під компетентністю – вже сформовану особистісну якість і мінімальний досвід діяльності в певній сфері [541, с. 58−64.]. Інакше кажучи, компетенції – це внутрішній потенціал людини (знання, здібності, уява, алгоритми дій, системи цінностей і відносин), який потім виявляється у компетентностях людини.

Аналіз різних підходів до визначення поняття «компетентність» свідчить, що більшість дослідників пов’язують його з конкретною діяльністю, професією [541, c. 60]. Звідси загальновизнаними є такі характеристики компетентності учителя: розуміння суті завдань, знання, досвід у певній сфері; здатність професійно діяти в конкретній ситуації; можливість ефективно взаємодіяти з людьми тощо. Розрізняють декілька моделей розвитку компетенцій:

  1. Соціально-орієнтована модель – виділяє компетенції зі сфер суспільного життя: пізнавальна, цивільно правова, трудова, побутова;
  2. Культурологічна модель – визначає компетенції, з урахуванням компонентів соціального досвіду, зафіксованих у культурі: загальнокультурна (включає пізнавальну та інформаційну), соціально-трудова, комунікативна і компетенція особистісного самовизначення.
  3. Індивідуально орієнтована модель передбачає компетенції за сферами ставлення особистості: до самого себе (ціннісно-смислові компетенції), до інших людей (компетенції соціальної взаємодії),  до діяльності (компетенція пізнання, інформаційна).
  4. Індивідуально-діяльнісна модель – включає компетенції зі структури соціального та особистісного досвіду, а також за основними видами діяльності: навчально-пізнавальні, соціально-трудові, загальнокультурні компетенціі.
  5. Проблемо-орієнтована модель базується на цілісному усвідомленні життєвих реально виникаючих проблем (В. Болотов, В. Сєрікова, К. Сміт та ін.). Згідно із заявленими параметрами у Раді Європи визначено пʼять ключових компетенцій, які повинні опанувати молоді європейці [4, с. 8−76]: політичні та соціальні; компетенції, повʼязані з життям у багатокультурному суспільстві; повʼязані з володінням (mastery) усною і письмовою комунікацією; інформаційна компетенція; здатність вчитися все життя як основна компетенція.