Дисертація

Міністерство освіти і науки України

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

На правах рукопису

Семенова Олена Віталіївна

УДК 378:373.5.011.3-051](043.3)

ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ЗАСОБАМИ КОМПОЗИЦІЇ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Дисертація на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:

Пічкур Микола Олександрович, кандидат педагогічних наук, доцент

Умань – 2017

ЗМІСТ
ВСТУП…………………………………………………………………………………………………	4
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ЗАСОБАМИ КОМПОЗИЦІЇ…………………………………………………..	12
1.1. Художньо-творча компетентність майбутнього вчителя образотворчого мистецтва як педагогічна проблема……………………………………………………………….	12
1.2. Загально-наукові, філософські, природничі, комунікативні та мистецтвознавчі аспекти категорії композиції як засобу формування художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва……………………………………………………………………………………………………..	30
1.3. Роль засобів композиції просторових мистецтв у формуванні художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва……………………………………………………………………………………………………..	55
Висновки до першого розділу……………………………………………………………….	75
РОЗДІЛ 2. СТАН СФОРМОВАНОСТІ ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ЗАСОБАМИ КОМПОЗИЦІЇ…………………………………………………..	78
2.1. Стан використання засобів композиції у формуванні художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва в освітній практиці вищих навчальних закладів……………………………………………….	78
2.2. Структура та критеріально-рівнева система художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва…………………..	98
2.3. Діагностика рівнів сформованості художньо-творчої компетентності у майбутніх учителів образотворчого мистецтва………………………………………………	120
Висновки до другого розділу………………………………………………………………..	136
РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ЗАСОБАМИ КОМПОЗИЦІЇ……. 3.1. Експериментальна модель формування художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва засобами композиції…………………………………………………………………………………………………….	139 139
3.2. Обґрунтування та поетапна реалізація педагогічних умов формування художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва засобами композиції…………………………………………….	155
3.3. Статистична перевірка результативності дослідно-експериментальної роботи…………………………………………………………………………………………………………..	185
Висновки до третього розділу……………………………………………………………….	195
ВИСНОВКИ…………………………………………………………………………………………	198
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………………………..	202
ДОДАТКИ……………………………………………………………………………………………	238

ВСТУП

Актуальність теми. На сучасному етапі розвитку суспільства відчутні зміни, що зумовлюють нові освітні вимоги до художників-педагогів у межах директив Болонської угоди. Нині у мистецькій практиці спостерігається тенденція урізноманітнення художніх технологій і розширення діапазону засобів композиції, використання яких сприяє збагаченню духовної сфери особистості. Роль учителя образотворчого мистецтва в цьому процесі полягає в ефективній самореалізації в царині художньої творчості та якісному виконанні функцій професійної діяльності щодо інтелектуального й естетичного розвитку школярів. Для цього він повинен володіти високим рівнем художньо-творчої компетентності.

На необхідності формування творчого педагога національної школи наголошено в Законі України «Про вищу освіту», Державній програмі «Вчитель», Національній стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року. У контексті професійної підготовки майбутнього вчителя образотворчого мистецтва чимало положень цих освітніх документів реалізовано в дослідженнях О. Кайдановської, С. Коновець, О. Музики, М. Пічкура, О. Смірнової, Г. Сотської, Т. Стрітьєвич, В. Щербини та ін. Однак проблема формування художньо-творчої компетентності не була предметом окремого наукового пошуку. Водночас, для її розв’язання нині склалися певні передумови. Це, насамперед, ґрунтовні наукові розробки теоретико-методичних засад упровадження компетентнісного підходу у вищій школі (О. Браславська, В. Кузь, В. Коваль, О. Комар, Н. Кузьміна, М. Мартинюк, О. Овчарук, Л. Омельченко, О. Пометун, О. Савченко, С. Совгіра, Н. Тарасенкова, С. Шандрук, В. Шахов та ін.), широко розгорнуті психологічні студії творчого розвитку особистості (Л. Виготський, В. Моляко, С. Яланська та ін.), праці із численних питань художньої творчості в різних видах образотворчого мистецтва (В. Зінченко, В. Кузін, В. Щербаков та ін.), методичні розробки щодо створення композиції художнього твору (М. Пічкур, І. Туманов, Ю. Шарапова та ін.) тощо. Практика опанування студентами фаховими дисциплінами на факультетах мистецтв вищих навчальних закладів показує, що провідна роль у їх творчому освоєнні належить композиції. Знання її теоретичних основ, здатність генерувати творчий задум і реалізувати його в художньому творі, а також готовність передати цей мистецький досвід школяреві становить сутність художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва. Проте у вищій школі існують суперечності між:

об’єктивною потребою сучасної школи у високопрофесійних кадрах і недостатнім рівнем сформованості художньо-творчої компетентності вчителів образотворчого мистецтва;
необхідністю ґрунтовного дослідження проблеми формування художньо-творчої компетентності майбутнього художника-педагога та нестачею відповідних наукових напрацювань;
потужним творчо-розвивальним потенціалом комплексу засобів композиції у формуванні художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва і фрагментарним його використанням у процесі студіювання фахових дисциплін.

З огляду на суспільну значущість функцій професійної діяльності вчителя образотворчого мистецтва, брак теоретичного і практичного розв’язання проблеми формування його художньо-творчої компетентності та наявні суперечності у вищій школі, темою дисертації обрано: «Формування художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва засобами композиції».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано згідно з тематичним планом науково-дослідної роботи Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини з теми «Формування компетентного вчителя в умовах освітнього середовища педагогічного вищого навчального закладу» (реєстраційний номер 0111U007536). Тему дисертації затверджено вченою радою Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 9 від 24 квітня 2012 р.) та узгоджено в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень із педагогічних та психологічних наук в Україні (протокол № 6 від 19 червня 2012 р.).

Мета дослідження – на основі теоретичного аналізу досліджуваної проблеми та освітньої практики розробити й експериментально перевірити модель і педагогічні умови формування художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва засобами композиції у процесі вивчення фахових дисциплін у вищих навчальних закладах.

Завдання дослідження:

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури уточнити ключові поняття дослідження і з’ясувати сутнісний зміст понять: «художня майстерність майбутнього вчителя образотворчого мистецтва», «художньо-творча компетентність майбутнього вчителя образотворчого мистецтва».
Уточнити міждисциплінарний зміст композиції, класифікацію її засобів у просторових мистецтвах та визначити їхню роль у формуванні художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва.
Розробити компоненти, критерії, показники та схарактеризувати рівні сформованості художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва.
Обґрунтувати модель і педагогічні умови формування художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва засобами композиції та перевірити ефективність їх реалізації.

Об’єкт дослідження – процес фахової підготовки майбутнього вчителя образотворчого мистецтва у вищих педагогічних навчальних закладах.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва засобами композиції у процесі вивчення фахових дисциплін.

Гіпотеза дослідження. Рівень художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва підвищиться в разі упровадження у навчально-виховний процес вищої школи таких педагогічних умов: орієнтування студентів на цінності художної творчості; стимулювання художньо-творчої активності майбутнього художника-педагога; збагачення художньо-творчого досвіду майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Методи дослідження. Для успішного виконання поставлених завдань на різних етапах наукового пошуку використано комплекс методів: теоретичні – аналітичний огляд філософської, психологічної, педагогічної та мистецтвознавчої літератури – для визначення теоретичних основ дослідження; аналіз і синтез, індукцію і дедукцію, порівняння й узагальнення, класифікацію, структурування і систематизацію – для уточнення понятійного апарату та методологічних засад дослідження; моделювання з метою розроблення й обґрунтування моделі формування художньо-творчої компетентності студентів засобами композиції; емпіричні – педагогічну діагностику (анкетування, тестування, експертну оцінку продуктів навчально-творчої діяльності) – для характеристики рівнів художньо-творчої компетентності студентів; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний) – для визначення стану сформованості художньо-творчої компетентності студентів; статистичні: якісний аналіз та інтерпретацію результатів дослідження, кількісне оброблення й зіставлення одержаних емпіричних даних для підтвердження ефективності дослідно-експериментальної роботи.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальну роботу проведено на базі Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії, Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка та Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького.

До дослідно-експериментальної роботи було залучено 267 студентів та 18 викладачів фахових дисциплін.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

уперше: визначено сутнісний зміст понять: «художня майстерність майбутнього вчителя образотворчого мистецтва» (активне сприйняття й індивідуальна інтерпретація природних, суспільних і мистецьких явищ, віртуозне володіння засобами композиції, уміння знаходити нові формально-змістові способи художньо-образного вираження, здатність до активного вивчення і використання специфічної мови різних видів образотворчого мистецтва для виходу на власну художню манеру виконання творів виставкового рівня) та «художньо-творча компетентність майбутнього вчителя образотворчого мистецтва» (здатність до неперервного збагачення власного візуального досвіду, розвитку естетичного смаку і спеціальних здібностей, поповнення знань, удосконалення вмінь і навичок із художнього формотворення засобами композиції у практиці активного продукування оригінальних за змістом, технічно майстерних та об’єктивно-ціннісних творів, що стає міцним підґрунтям для досягнення вершин художньо-педагогічного професіоналізму); розроблено структуру художньо-творчої компетентності майбутнього педагога (мотиваційно-ціннісний, когнітивно-особистісний та діяльнісно-рефлексивний компоненти, кожен із яких конкретизовано відповідними критеріями та показниками), схарактеризовано рівні її сформованості (високий, середній, низький); обґрунтовано модель формування художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва засобами композиції, що складається із нормативно-цільового, методологічного, процесуального, дидактико-змістового та результативного конструктивних блоків, упровадження якої спрямовано на реалізацію педагогічних умов (орієнтування студентів на цінності художної творчості; стимулювання художньо-творчої активності майбутнього художника-педагога; збагачення художньо-творчого досвіду майбутніх учителів образотворчого мистецтва);

уточнено зміст понять: «художня творчість», «художня діяльність», «художньо-творчий процес», «художній смак», «художньо-творча активність; наукові уявлення про загальну міждисциплінарну сутність категорії «композиція» як образно-конструктивної побудови художнього твору в єдності його змісту і форми, що виконується за допомогою сукупності виразних засобів для досягнення максимального естетичного ефекту; класифікацію закономірних, вибіркових і специфічних засобів композиції просторових мистецтв; інтегративні засади опанування студентами засобами композиції в рисунку, живопису та декоративно-прикладному мистецтві;

подальшого розвитку набули теоретико-методологічні положення щодо організації художньо-професійної підготовки студентів у вищій школі на засадах аксіологічного, компетентнісного, евристичного й акмеологічного підходів, реалізація яких сприяє ефективному формуванню художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва засобами композиції.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробленні й адекватному застосуванні у навчально-виховному процесі вищої школи діагностичного інструментарію для виявлення рівнів сформованості художньо-творчої компетентності у майбутніх учителів образотворчого мистецтва та експериментальної методики її формування засобами композиції; упровадженні у навчально-виховний процес вечірньої студії «Художньо-творча майстерність» із використанням технології майстер-класу; збагаченні дидактичного забезпечення фахової підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва навчально-методичним посібником «Формальна композиція: творчі основи».

Матеріали дослідження можуть бути використані у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців художніх, архітектурних, дизайнерських та інженерно-технічних спеціальностей вищих навчальних закладів, а також у процесі підвищення кваліфікації вчителів образотворчого мистецтва в системі післядипломної педагогічної освіти.

Упровадження результатів дослідження відбулося у процесі професійної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва у Полтавському національному педагогічному університеті імені В. Г. Короленка (довідка про впровадження № 3171/01-55/02 від 02.06.2016 р.), Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка (довідка про впровадження № 1017-28/02 від 01.09.2016 р.), Хмельницькій гуманітарно-педагогічній академії (довідка про впровадження № 467 від 14.06.2016 р.), Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини (довідка про впровадження № 1309/03 від 26.06.2016 р.), Черкаському національному університеті імені Богдана Хмельницького (довідка про впровадження № 164/03 від 08.06.2016 р.).

Особистий внесок здобувача: у навчально-методичному посібнику «Формальна композиція: творчі основи» (у співавторстві з М. Пічкуром) здобувачем підготовлено другий розділ («Формальна організація площинної композиції»); у статті «Удосконалення змісту та методики викладання композиції в системі професійної підготовки вчителя образотворчого мистецтва» (у співавторстві з М. Пічкуром) здобувачем обґрунтовано доцільність засвоєння студентами виразних засобів композиції (абстрактної, декоративної, реалістичної і фантастичної), доведено необхідність удосконалення методики її викладання на засадах евристичного підходу.

Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати дослідження обговорювалися і доповідалися на науково-практичних конференціях різного рівня, а саме: міжнародних – «Мистецтво у контексті освітньої парадигми: вітчизняний та зарубіжний досвід» (Умань, 2013); «Гуманістичні орієнтири мистецької освіти» (Київ, 2013); «Теоретичні та методичні засади розвитку мистецької освіти в контексті європейської інтеграції: інтеркультурний вимір» (Суми, 2013); «Педагогіка мистецтва і мистецтво педагогічної дії» (Київ, 2013); «Професійна мистецька освіта і художня культура: виклики XXI століття» (Київ, 2014); «Теоретико-методологічні аспекти мистецької освіти: здобутки, проблеми та перспективи» (Умань, 2014, 2015); «Інноваційний розвиток вищої освіти: глобальний та національний виміри змін» (Суми, 2015); «Теорія і практика освіти в сучасному світі» (Чернігів, 2015); «Концептуальні проблеми модернізації сучасної системи освіти на засадах формування духовно-патріотичних цінностей студентської молоді» (Вінниця-Бар, 2016); «Час мистецької освіти: історія, сучасність та перспектива» (Харків, 2016); всеукраїнських – «Теоретико-методологічні аспекти мистецької освіти: здобутки, проблеми та перспективи» (Умань, 2012, 2013); «Актуальні проблеми професійної підготовки майбутніх учителів мистецьких дисциплін в Україні та за кордоном» (Умань, 2013); «Творча спадщина Тараса Шевченка як чинник національно-патріотичного виховання майбутніх учителів мистецьких дисциплін» (Умань, 2014); «Традиції та новітні технології у розвитку сучасного мистецтва» (Черкаси, 2015); «Сучасні технології розвитку професійної майстерності майбутніх учителів» (Умань, 2015); міжвузівських – «Естетика та етика мистецької освіти: теорія і світовий досвід» (Умань, 2011); «Психолого-педагогічні проблеми професійної підготовки майбутніх педагогів у галузі мистецької освіти» (Умань, 2013); регіональних – «Інтелектуальний потенціал в умовах сучасного суспільства» (Умань, 2016); на науково-практичних семінарах: всеукраїнських – «Актуальні проблеми професійної підготовки майбутніх учителів мистецьких дисциплін в Україні та за кордоном» (Умань, 2013); «Естетичні засади розвитку педагогічної майстерності викладачів мистецьких дисциплін» (Умань, 2014, 2015); «Молодь, освіта, наука та мистецтво» (Умань, 2013, 2014, 2015); регіональних – «Естетичні засади розвитку педагогічної майстерності викладачів мистецьких дисциплін» (Умань, 2012);

Основні результати дослідження обговорювалися на засіданнях вченої ради факультету мистецтв Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, кафедри образотворчого мистецтва, кафедри педагогіки та освітнього менеджменту (2013–2016 рр.).

Публікації. Основні положення та результати дисертації відображено в 27 публікаціях, із яких 25 – одноосібні. Серед них: 11 статей відображають основні наукові результати дослідження (із них 1 статтю опубліковано в зарубіжному фаховому виданні), 13 статей апробаційного характеру, 3 статті додатково відображають результати дослідження.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, 3 розділів та висновків до кожного з них, висновків, списку використаних джерел, що містить 337 найменувань, 20 додатків на 42 сторінках. Повний обсяг дисертації – 277 сторінок, із них 198 основного тексту. Робота містить 14 таблиць, 6 рисунків, 4 формули.

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ЗАСОБАМИ КОМПОЗИЦІЇ

1.1. Художньо-творча компетентність майбутнього вчителя образотворчого мистецтва як педагогічна проблема

Розмаїття й складність завдань формування нової генерації професійних учителів образотворчого мистецтва зумовлюють широке коло недостатньо розв’язаних питань, серед яких найбільш вивченим є педагогічний аспект, а художній контекст залишається поза увагою дослідників. Натомість учитель образотворчого мистецтва – це, насамперед, художник-педагог. Тому його художньо-професійна грань діяльності має постійно розвиватись і вдосконалюватись у неперервному процесі педагогічної практики.

В історичній ретроспективі й сучасних наукових студіях досі не втихають дискусії із приводу професіоналізму вчителя образотворчого мистецтва. Традиційним є погляд на те, що він має володіти високим рівнем художньо-педагогічної компетентності. В інтерпретації О. Смірнової це поняття тлумачиться як інтегральна якість особистості педагога, що визначається цілісністю системи художньо-педагогічних знань, умінь і навичок, мотивів і ціннісних смислів професійно-педагогічної діяльності та забезпечує готовність до її здійснення, а також як мети та результату художньо-педагогічної підготовки студентів у вищих педагогічних навчальних закладах [259, с. 8]. У цьому визначенні, на жаль, не вказано, що випускник ВНЗ, який здобув фах учителя образотворчого мистецтва, має бути здатним навчати учнів художньої грамоти та творчо підходити до організації навчально-виховного процесу. Однак, виникає сумнів щодо можливості пошуку оригінальних та ефективних методик навчання, виховання й творчого розвитку учнів без самореалізації педагога як митця. Адже володіння образотворчими техніками лише на репродуктивному рівні гальмує його креативне мислення, обмежує спектр професійних функцій до рівня споживача чи транслятора художніх цінностей. Натомість активне втілення власних задумів у матеріалі різних видів образотворчого мистецтва збагачує його художньо-естетичний досвід. Спілкування учнів з авторськими композиціями вчителя позитивно впливає на їхню мотивацію до творчої діяльності, осягнення духовного і матеріального світу за законами краси. Таким чином, справжній педагог-митець в очах вихованців постає як авторитетний провідник художньої картини світу, ідеальним взірцем для наслідування в царині образотворчого мистецтва.

Потреба у постійному підвищенні рівня художньо-творчої компетентності вчителя образотворчого мистецтва актуалізується й у прагматичному контексті. Адже продукти його художньої творчості, що демонструються на виставках, засвідчують престиж обраного фаху, дають змогу заробити додаткові кошти, сприяють культивуванню позитивного іміджу не надто популярної педагогічної спеціалізації. Звідси, професіоналізм учителя образотворчого мистецтва також позначається його художньо-творчою компетентністю [243, с. 191]. Щоб з’ясувати її сутність, доцільно звернутися до аналізу відповідних категорій. Для цього спочатку слід з’ясувати сутність терміну «компетентність» (англ. «competency») і виявити її відмінність від спорідненої, але не тотожної лексеми «компетенція» (англ. «competence»).

В «Етимологічному словнику англійської мови» зазначено, що поняття «competency» виникло у 1590 році, має корінь «compete» («суперництво»), запозичений із латинського слова «competentia» (переклад – «збиратися, згода, симетрія»), і визначається як спроможність забезпечити життєві потреби. З 1797 року трактується як «достатньо кваліфікований» [335]. Слід зазначити, що у мовленнєвій практиці лексема «competency» фігурувала раніше, ніж слово «competence». Надалі при одночасному вжитку тривалий час поняття компетентності і компетенції вважалися абсолютно тотожними і позначали спроможність особи робити щось успішно або ефективно. Підтвердженням того, що раніше терміни «компетенція» та «компетентність» ототожнювалися, свідчить їх однакове визначення як «здатність виконувати особливі трудові функції», подане в «Глосарії термінів ЄФО» (Європейський фонд освіти, 1997 р.) [79, с. 12].

У «Словнику іншомовних слів» компетентність (із лат. competens (competentis) – належний, відповідний) означає поінформованість, обізнаність, авторитетність. Компетенція (лат. сompetentia, від competo – взаємно прагну, відповідаю, підходжу) – коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи; коло питань, у яких дана особа має певні повноваження, знання, досвід [257, с. 282].

У «Великому тлумачному словнику сучасної української мови» прикметник «компетентний» подано у двох значеннях: 1) який має достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь добре обізнаний, тямущий; який ґрунтується на знанні, кваліфікований; 2) який має певні повноваження; повноправний, повновладний. Іменник «компетенція» також має подвійну інтерпретацію: 1) добра обізнаність із чим-небудь; 2) коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи [28, с. 445]. За таким трактування різниця між змістом цих понять майже непомітна, але компетентність все ж таки позначена дещо ширше. Саме тому науковці намагаються чіткіше розвести ці поняття.

На переконання Л. Айзікової, поняття «компетенція» більше стосується внутрішніх якостей і характеристик особистості, а «компетентність» пов’язана з її поведінкою [2, с. 294]. Проте дослідниця, на жаль, не конкретизує їх.

Як переконливо доводить М. Головань, компетентність є системним явищем, оскільки інтегрує в собі знання, уміння, навички, досвід та особистісні властивості, які обумовлюють прагнення, здатність і готовність розв’язувати проблеми і завдання, усвідомлюючи при цьому значущість предмета й результату діяльності. На його думку, компетентним можна стати, опановуючи певні компетенції і реалізуючи їх у досвіді конкретної діяльності [44, с. 30]. Відтак, компетенція є частковим явищем щодо компетентності. Це також підтверджує позиція С. Бондар: «Компетентна особистість – це особистість із сформованими компетенціями» [21, с. 96].

Згідно з висновками М. Голованя, компетенцію одночасно слід розглядати у трьох сенсах: 1) як коло питань, у яких особа повинна бути обізнана; коло повноважень, делегованих суб’єкту (посадовцю, органу управління, групі та ін.); 2) як досвід, інформаційний ресурс, знання у певній предметній галузі, якими володіє суб’єкт; 3) соціально задана вимога до підготовки особи у певній сфері [44, с. 26].

Узагальнивши наведені дефініції, є підстави компетентність розуміти як здатність особистості якісно виконувати функції конструктивної діяльності. Та, як правило, людина, особливо на фаховому рівні, займається різними видами активності, наприклад, інформаційною, комунікативною, соціальною, самоосвітньою тощо. Згідно з цим, зазвичай, виокремлюють відповідні компетентності. В сучасних психолого-педагогічних дослідженнях нині нагромадилась їх величезна кількість.

Компетенція – це коло повноважень, обов’язки виконувати особами чи певними інституціями завдання професійної діяльності.

Якщо звернути увагу на те, що компетентність позначена певними функціями (призначеннями, ролями), а компетенція – виконанням конкретних завдань, то з’ясується, що перша категорія широка, а друга вузька. Це означає, що будь-яка компетентність охоплює сукупність деяких компетенцій.

На рубежі ХХІ століття термін «компетентність» міцно вкоренився в освітню галузь, про що свідчить широке його використання експертами країн Європейського союзу в значенні здатності особи активно застосовувати знання й уміння для навчальних досягнень у нових ситуаціях [334, с. 6]. Згодом Міжнародний департамент стандартів для навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI) поняття компетентності трактує як спроможність кваліфіковано проводити діяльність, виконувати завдання або роботу. Ця категорія також охоплює сукупність знань, навичок і ставлень, що дають змогу особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення визначених стандартів у професійній галузі або певній діяльності [337].

У психолого-педагогічній літературі нерідко поняття «компетентність» використовують у значенні професіоналізму як набутої у ході навчальної і практичної діяльності здатності до якісного виконання функціональних обов’язків та досягнутого високого рівня майстерності і вправності у певному занятті. По суті це означає професійну компетентність фахівця, що полягає в єдності його теоретичної і практичної готовності до здійснення діяльності. Як бачимо, тут фігурує інша психологічна категорія «готовність», яка нині надзвичайно широковживана і позначає результативність підготовки фахівця та є передумовою розвитку його професіоналізму. Очевидним стає взаємозв’язок синонімічних понять «готовність» та «підготовленість». На наше переконання, будь-яка готовність до чогось є результатом підготовки, спрямованої на формування компетентностей. Тому «готовність» – поняття ширше, ніж компетентність та підготовленість, які можуть бути поодинокими, фрагментарними, тобто не забезпечувати цілковитої здатності виконувати функції діяльності [243, с. 192].

У теорії і практиці мистецької освіти вчителя образотворчого мистецтва, зазвичай, називають художником-педагогом. Звідси й виникла така нова галузь наукових знань, як художня педагогіка, у межах якої фігурують такі загальні поняття як «професійна компетентність» та «художньо-естетична компетентність».

Так, у дослідженні Л. Малінської професійну компетентність учителя образотворчого мистецтва потрактовано як узагальнену особливість властивостей особистості педагога-художника, що характеризує його спроможність виконувати професійні завдання як з художнього, так і з педагогічного кута зору, уміння застосовувати одержані знання, цінності й нахили, життєвий, професійний, а також творчий досвід [140, с. 28]. Це підтверджує нашу позицію щодо необхідності реалізації художньо-творчого складника його професійної діяльності. На цьому також наголошує П. Пайдуков, розглядаючи професійну компетентність майбутнього вчителя образотворчого мистецтва як інтегративне та особистісне утворення суб’єкта, що забезпечує його готовність до свідомої і якісної педагогічної і художньої діяльності, успішної організації художньої освіти учнів. На переконання дослідника, до її змісту входять такі провідні компетенції, як педагогічна, образотворча, проектна, науково-дослідна та рефлексивна [191, с. 5]. Усі вони в своїй єдності засвідчують найбільш інтегративну категорію «художньо-естетична компетентність» фахівця в галузі мистецтва.

В енциклопедичному словнику «Психологія спілкування» за редакцією А. Бодальова художньо-естетична компетентність трактується як здатність читача, глядача, слухача вичерпувати з художньої тканини твору різні за глибиною і наповненістю змістовно-смислові шари. Ця характеристика відображає загальний рівень естетичного розвитку особистості, її досвід спілкування із мистецтвом, а також ступінь творчості, що виявляється в сприйнятті мистецтва. Усе це залежить від знань, когнітивної складності картини світу реципієнта, його здатності до сприйняття багатовимірності й альтернативності, від володіння специфічними «мовами» різних видів, стилів і жанрів мистецтва, що дають змогу «перекласти» зміст мови мистецтва на мову людських емоцій і смислів [214, с. 412].

На переконання І. Ревенко, художньо-естетична компетентність – це певний обсяг культурно-історичних та художньо-естетичних знань; уміння і навички художньо-естетичного сприймання, аналізу й інтерпретації творів мистецтва відповідно до авторського задуму, розуміння єдності форми й змісту; прагнення й здатність реалізувати на практиці художньо-естетичний потенціал для одержання власного неповторного результату творчої діяльності [218, с. 143].

Аналогічну позицію щодо сутності художньо-естетичної компетентності вчителя образотворчого мистецтва відстоює Л. Гарбузенко. Дослідниця також вважає, що це здатність художника-педагога керуватися відомими естетичними знаннями і поглядами, уміннями в самостійній художньо-творчій і виховній діяльності відповідно до загальнолюдських естетичних цінностей [37, с. 275].

На думку Л. Михайлової, художньо-естетична компетентність – це розвиненість художніх інтересів, смаків, потреб, ідеалів та естетичних ціннісних орієнтацій у галузі мистецтва, художньо-образного мислення, володіння мовами різних видів мистецтва, здатність бути слухачем, глядачем, читачем і творцем, уміння сприймати, інтерпретувати й оцінювати художні твори, висловлювати особистісне ставлення до них, аргументуючи свої думки та оцінки, готовність використовувати отриманий досвід у самостійній творчій діяльності [162].

Як стверджує Л. Кликова, художньо-естетична компетентність – це система внутрішніх засобів регуляції художньо-естетичних дій, до складу якої входять художньо-естетичні знання, соціальні настанови, уміння й досвід, естетична орієнтованість, заснована на знаннях та чуттєвому досвіді, вільне володіння художньо-естетичними засобами й досягнення адекватного сприйняття художньо-естетичної ситуації [103, с. 22].

Під художньо-естетичною компетентністю особистості Ю. Стюард розуміє динамічний процес становлення її суб’єктивної особистісно-змістовної позиції розуміння сенсу та значення естетичних норм, тяжіння до творчої самореалізації, наявність соціально-моральної позиції [270, с. 24].

Аналогічну позицію відстоює І. Ревенко, визначаючи художньо-естетичну компетентність як певний обсяг культурно-історичних та художньо-естетичних знань; уміння і навички художньо-естетичного сприймання, аналізу й інтерпретації творів мистецтва відповідно до авторського задуму, розуміння єдності змісту і форми; прагнення й здатність реалізувати на практиці художньо-естетичний потенціал для одержання власного неповторного результату творчої діяльності [218, с. 143].

Досліджуючи теоретичний конструкт професійної компетентності культуролога, О. Чернова виокремлює в її структурі художньо-естетичну компетентність, яку трактує як цілісний, мотиваційно-рефлекторний художньо-естетичний комплекс, що дає змогу майбутньому фахівцю вільно оперувати художньо-естетичними компетенціями й досягати високих результатів у своїй професійній діяльності [296, с. 249].

Дослідники педагогіки художньої культури Л. Масол та О. Гайдамака художньо-естетичну компетентність особистості розуміють як інтегральний духовно-естетичний феномен, готовність і здатність особистості мобілізувати персональні ресурси – організовані в систему художні знання, уміння, ставлення, здібності, якості, необхідні для ефективного вирішення художніх завдань у типових і нестандартних ситуаціях, у побудові власної траєкторії життєтворчості [151, с. 6].

Поняття художньо-естетичної компетентності Л. Михайлова подає дещо ширше: як розвиненість в особистості художніх інтересів, смаків, потреб, ідеалів та естетичних ціннісних орієнтацій у галузі мистецтва, художньо-образного мислення, опанування мовами різних видів мистецтва, здатність бути слухачем, глядачем і творцем, уміння сприймати, інтерпретувати й оцінювати художні твори, висловлювати особисте ставлення до них, аргументуючи свої думки та оцінки, готовність використовувати отриманий досвід у самостійній творчій діяльності [161, с. 160]

Визначаючи художньо-естетичну компетентність як комплексну характеристику особистості майбутнього художника-педагога, С. Чернишова вважає, що вона має охоплювати такі компоненти: художньо-естетичні знання, уміння (теоретичні знання і практичні вміння з рисунку, композиції, кольорознавства, технології художньої обробки матеріалів); досвід успішної практичної діяльності зі створення творів образотворчого мистецтва; сформовану мотивацію до творчої художньо-естетичної діяльності і творчого зростання; здатність до осягнення загальної когнітивної складності картини світу, до сприйняття, розуміння й інтерпретації творів мистецтва; сформований естетичний смак і прагнення до естетичного перетворення навколишнього простору; готовність навчати художньо-естетичній творчості майбутніх учнів [298, с. 314]. Щоправда, послідовність викладу цих складників дещо неузгоджена з усталеною ієрархією усталеної структури елементів будь якого виду активності: мотивація – свідомість – діяльність.

З окреслених визначень випливає, що художньо-естетична компетентність – це поняття надзвичайно широке, оскільки охоплює мотиваційну, перцептивну, когнітивну, творчо-діяльнісну й рефлексивну сфери структури особистості. У такому розумінні ця категорія стосується дітей, залучених до художньо-естетичної культури, та дорослих людей, які захоплюються мистецтвом або займаються ним на професійному рівні. Очевидно, що художньо-естетичною компетентністю мають володіти фахівці різного мистецького профілю: музиканти, хореографи, живописці, графіки, дизайнери, майстри декоративно-прикладного мистецтва й художники-педагоги. Однак якщо це поняття диференціювати на такі різновиди, як естетична й художня компетентність, то виявиться, що кожна з них для певного мистецького фаху водночас має загальний і специфічний зміст.

Категорію естетичної компетентності Л. Масол узагальнено визначає як інтегральний духовно-естетичний феномен, готовність і здатність особистості мобілізувати персональні ресурси – організовані в систему художні знання, уміння, ставлення, здібності, якості, необхідні для ефективного вирішення художніх завдань у типових і нестандартних ситуаціях, у побудові власної траєкторії життєтворчості [15, с. 6]. Як бачимо ця дефініція стосується всіх різновидів мистецтва.

Із позицій мистецького фаху С. Чернишова естетичну компетентність інтерпретує як систему професійних якостей особистості, що охоплює художньо-когнітивну, художньо-творчу й художньо-світоглядну сфери його діяльності [298, с. 312].

Стосовно образотворчого мистецтва естетичну компетентність О. Шокот розуміє як систему взаємозв’язаних якостей особистості, якими вона виявляє свою готовність до професійної діяльності, синтезуючи знання канонів просторової і колірної композиції, прикладні вміння організовувати зовнішній простір відповідно до правил художньої композиції на основі стійких ціннісних новоутворень особистості у формі художнього смаку, креативних| здібностей та емоційно-ціннісних настанов [314, с. 48-49].

Отже, естетична компетентність фахівця з образотворчого мистецтва неодмінно пов’язана з його професійними якостями. Тому в дослідженні Г. Сотської правомірно обґрунтовано поняття естетично-професійної компетентності, яке потрактовано як інтегративну властивість особистості, що характеризується: високим ступенем полікультурної за своїм змістом гуманітарно-художньої ерудиції; здатністю реалізувати свій естетичний потенціал (знання, уміння, досвід, особистісні якості) на практиці для успішної художньо-професійної діяльності, усвідомлюючи відповідальність за її результати. На переконання вченої, естетична компетентність є найбільш інтегративною характеристикою естетичного розвитку майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, в основі якого лежить сформованість розуміння і сприйняття явищ дійсності та культури крізь призму понять прекрасного і повторного, трагічного і комічного тощо, а також наявність системи теоретичних знань, практичних умінь у галузі естетики, що визначають здатність фахівця вирішувати професійні завдання, що виникають у реальних ситуаціях художньо-педагогічної діяльності з орієнтацією на естетичні явища [261].

Як бачимо, естетична компетентність вчителя образотворчого мистецтва з відповідною повнотою охоплює художньо-мистецьку та художньо-педагогічну сфери, тобто припускає розширене естетичне поле функцій його професійної діяльності, серед яких здатність до відтворення художньої картини світу відіграє провідну роль. Саме тому до особливого рангу характеристик професіоналізму слід зарахувати його художню компетентність.

Категорію художньої компетентності на прикладі фаху дизайнера В. Фалько визначає як уміння виробляти своє аналітичне, естетичне і практичне ставлення до культурних і художніх цінностей творів образотворчого мистецтва, а також усвідомлення ролі художньо-образної творчості в освоєнні предметного складника (дизайн) [289, с. 7]. У цій дефініції спостерігається акцент на аксіологію ставлення до мистецтва і на самосвідомість особистості творця.

Значно ширше й інтегрованіше Л. Масол та О. Гайдамака трактують художню компетентність як певну досвідченість особистості в царині мистецтва, здатність до самоорганізації в галузі мистецької діяльності на основі ціннісних естетичних орієнтацій із метою розвитку власного художньо-творчого потенціалу. На їхню думку, це поняття має особистісно-діяльнісний та інтегративний характер, оскільки є багатогранним показником результативності мистецької освіти й самоосвіти, що інтегрує всі компоненти: змістовий (знання), процесуальний (уміння), аксіологічний (цінності, орієнтації), самореалізаційний (активність, самостійність), креативний (творчість) [151, с. 6].

В окресленому розумінні художня компетентність об’єднує в собі готовність особистості виконувати художні завдання з різних видів мистецтва (музичного, образотворчого, театрального, хореографічного, екранного тощо). Тому цілком правомірно вважати, що художня і мистецька компетентності ідентичні за своєю сутністю. Можна навіть оперувати поняттями поліхудожньої чи полімистецької компетентності. Однак, мистецька компетентність у класифікації цитованих вище авторів поділяється на предметні компетентності. Тобто розглядаються музична, образотворча, театральна та інші її різновиди. Окрім того, у межах конкретного мистецтва, згідно з його видами, можна виокремити відповідну компетентність. Наприклад, фахівець з образотворчого мистецтва, безсумнівно, має володіти графічною, живописною, формотворчою, колористичною та проектною компетентностями. Тому художню компетентність вчителя образотворчого мистецтва доцільно розглядати в ракурсі специфіки його професії, що передбачає виконання функцій художньо-творчої діяльності.

Щодо фаху вчителя образотворчого мистецтва, то у науковій літературі фігурує кілька різновидів художньої (предметної компетентності) – поліхудожня, спеціальна, образотворча.

Так, за визначенням Г. Єрмоленко, поліхудожня компетентність учителя мистецтва – це професійна інтегративна якість особистості, що містить комплекс знань про взаємодію мистецтв, інтегровані програми, умінь переносити художній образ в іншу модальність, досвід поліхудожньої| проектної діяльності, інтегрованої через зіставлення художніх ідей, образів, явищ, предметів, сюжету, виразно-образотворчих засобів у когнітивному, ціннісно-мотиваційному, операційно-діяльнісному й особистісно-творчому компонентах. Їх зміст відображає особливості полімодальної (емоційно-ціннісне ставлення до різних видів мистецтв і здатність до вираження художнього образу через сенсорні системи), методичної (володіння методикою поліхудожньої діяльності та її рефлексією), дослідницькою (володіння дослідницькими процедурами в галузі поліхудожньої педагогічної діяльності) компетентностей [68, с. 5]|.

У дослідженні М. Долгіх сутність спеціальної (композиційної) компетентності художника-педагога розглянуто як рівень сформованості здатності до оволодіння композицією на основі розвиненого композиційного мислення і практичної творчої діяльності. Вона охоплює культуру художнього сприйняття і власну творчість для самовираження й самореалізації засобами образотворчого мистецтва. На переконання науковця, становлення цієї компетентності відбувається на основі оволодіння «мовою» образотворчого мистецтва – набором «кодів», котрі дають змогу «дешифрувати» інформацію, що міститься у творі мистецтва, і «перекладати» зміст мови мистецтва на мову людських емоцій і смислів [64, с. 10].

Образотворча компетентність художника-педагога, за твердженням П. Пайдукова, сприяє: розумінню знання закономірностей практичної реалізації візуальних художніх образів на площині (аркуш паперу, дерев’яна дошка, екран монітора тощо), у реальному й віртуальному просторі (інтер’єр класу, виставковий зал і т. ін.), які застосовуються в різних видах образотворчої діяльності (малюнок, живопис, композиція, комп’ютерна графіка, скульптура, кераміка тощо); умінню створювати власні естетично значущі продукти за допомогою різних художніх матеріалів (пензлі, фарби, дерево, глина, папір, віртуальний програмний інструментарій тощо з урахуванням вимог стилю, видів і жанрів образотворчого мистецтва [191, с. 19].

До складу художньої компетентності також можна зарахувати низку компетенцій: образотворчо-мовленнєву – здатність розуміти і власноруч створювати художні твори, грамотно користуючись засобами художньої виразності, мовою образотворчого мистецтва (технічність і спроможність створювати образи); вербально-образну – знання певного мінімуму художніх термінів, їх значень та вміння грамотно використовувати їх в розмові й обговоренні творів мистецтва; образно-стильову – знання основних стильових напрямів у мистецтві, сукупності ознак, що дають право стверджувати про приналежність досліджуваного об’єкта до певного стилю, уміння за необхідності створювати об’єкти із заданими стильовими характеристиками; стратегічну – допитливість, свіжість погляду, здатність вибирати в хаосі повсякденних вражень найбільш яскраві для їхнього подальшого втілення; продуктивно-образну – здатність не лише репродукувати образ, але й підходити до його створення творчо, кожного разу вирішуючи завдання наново [238, с. 23].

З окреслених компетенцій видно, що художньо-компетентними можуть бути різні фахівці (наприклад, екскурсовод), які лише на когнітивному рівні засвідчують таку професійну якість, тобто володіють необхідною інформацією, уміють її оновлювати, поширювати, але не продукувати власні мистецькі твори. Окрім того, у різних галузях образотворчого мистецтва художня компетентність своєрідна. В одному випадку вона безпосередньо пов’язана з творчістю (художник-живописець), а в іншому – інтегрована (художник-дизайнер) чи опосередкована (мистецтвознавець).

У контексті специфіки професіоналізму вчителя образотворчого мистецтва варто звернути увагу на його майстерність при виконанні функцій професійної діяльності, що безпосередньо пов’язано зі здатністю до педагогічної і художньої творчості. Така здатність – один із найважливіших складників освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника вищого навчального закладу, який здобув відповідний фах і володіє певною сукупністю знань, умінь і навичок та готовий застосувати їх на практиці. По суті – це не що інше, як професійно-творча компетентність, що є сукупністю креативної грамотності, творчих здібностей і вмінь, готовності фахівця до праці. Для вчителя образотворчого мистецтва це поняття є інтегральним, оскільки позначає вияв його педагогічних і художньо-творчих здібностей, реалізація яких спрямована на виконання професійно-творчих завдань. Відтак, є підстави розрізняти його художньо-педагогічну та художньо-творчу компетентності. Щоб з’ясувати їхню сутність, специфіку і взаємозалежність, розглянемо загальну категорію творчої компетентності.

У загальному психологічному аспекті творчу компетентність педагога розглянуто в дослідженні С. Яланської, яка трактує це поняття із позиції найвищого рівня розвитку професіоналізму, коли людина здійснює професійну діяльність на творчій основі стабільно й неперервно [328, с. 77]. На переконання М. Явоненко, таке підґрунтя становить здатність людини до генерування ідей, висування гіпотез; фантазування; асоціативного мислення; бачення протиріч; перенесення знань і вмінь у нові ситуації; відмови від нав’язливих ідей, подолання інертності та критичності мислення; незалежності суджень; оцінного судження [323].

У дослідженні Н. Комашко зазначено, що рівень творчої компетентності залежить від розвиненості художньо-творчих інтенцій і здібностей, ступеня оволодіння знаннями з формотворення, методикою креативного пошуку, образною мовою пластичного мистецтва і технологією художніх матеріалів, що зумовлює ефективність професійної діяльності [109, с. 14].

Отже, варті уваги такі ознаки творчої компетентності педагога, як здатність до генерування ідей, висування гіпотез, фантазування, тобто творчого процесу, що складається з етапів підготовки (інтенсивне ознайомлення з проблемою), натхнення (виникнення ідеї, дія уяви), інсайту (мить осяяння, раптового розуміння) та ухвалення рішення (виконання творчого задуму). Усе це однаково стосується і художньо-педагогічної, і художньо-творчої компетентності вчителя образотворчого мистецтва. При цьому специфіка першої полягає у педагогічній майстерності як успішного та якісного виконання типових і неординарних завдань щодо художнього навчання, естетичного виховання й розвитку учнів нестандартними способами і прийомами. Особливості ж художньо-творчої компетентності зумовлені художньою майстерністю як віртуозного володіння мовою образотворчого мистецтва, його різними техніками і матеріалами, без чого у педагогічній діяльності неможливо досягнути реалізації задумів учнів.

Слід зазначити, що у науковій літературі термін «художня майстерність» часто вживаний. У широкому значенні це поняття трактується як «рівень професіоналізму художника, що залежить від таланту, праці, загального культурного й духовного розвитку творчої особистості, ідейно-естетичних настанов»; у вузькому – як «уміння володіти образотворчо-виражальними засобами того чи іншого виду мистецтва» [153]. Також нерідко художню майстерність тлумачать як високий рівень оволодіння технікою виконання мистецького твору. Однак, за В. Сєровим, це звужує сутність художньої майстерності до поняття техніки, технічного вміння, суто зовнішньої віртуозності [139, с. 5]. Насправді, технічно правильно виконаний твір, але без творчого натхнення, засвідчує лише ремісничу вправність його автора.

Отже, художня майстерність постає необхідною умовою творчості й у різних аспектах виявляє свої функції, що забезпечують художнє пізнання й акти комунікації внаслідок споживання мистецтва. Саме ця обставина змушує вважати, що художня майстерність є загальним підґрунтям мистецтва. На переконання В. Оверчук, «вона проявляється у позитивній якості художнього задуму, в умілій і винахідливій розробці сюжету, у виразності композиції та в повноті пластичних і колористичних засобів вираження, а також у бездоганному володінні технікою даного виду мистецтва» [179, с. 285]. Звідси, художня майстерність – поняття складне, багатогранне, що передбачає якісну професійну підготовку і високий особистісно-творчий потенціал майбутнього вчителя образотворчого мистецтва. Це вимагає врахування таких положень: система навчання і виховання художника-педагога має бути стрункою, цілісною і науково обґрунтованою; у процесі навчання майбутній фахівець зобов’язаний оволодіти педагогічною і художньою майстерністю, сформувати вміння самостійної художньо-творчої діяльності в різних видах і жанрах образотворчого мистецтва; кінцевим результатом підготовки майбутнього фахівця повинен бути високий рівень художньо-творчої та фахово-педагогічної компетентності.

Таким чином, поняття «художня майстерність» майбутнього вчителя образотворчого мистецтва – це знання системи максимального обсягу художніх засобів, закономірностей сприйняття художнього твору, уміння здійснювати пошук і знаходити нові змістовно-формальні способи художнього вираження, здатність до активного вивчення і використання специфічної мови різних видів образотворчого мистецтва. Усе це забезпечує студентові вихід на власну художню манеру виконання творів виставкового рівня як провідного показника його художньо-творчої компетентності.

Категоріальну сутність художньо-творчої компетентності фахівця з образотворчого мистецтва доцільно розпочати зі з’ясування таких суміжних понять, як «художня творчість», «художня діяльність», «художньо-творчий процес», «художній смак», «художньо-творча активність».

У навчальному посібнику з естетики термін «художня творчість» означено як процес духовно-практичного втілення художньої ідеї у чуттєво сприймані художні образи. Загальна її спрямованість – досягнення максимальної відповідності між творчим задумом і його адекватним утіленням у мові мистецтва. Тобто, це процес об’єктивації у матеріалі мистецтва образів, що склалися в уяві, набули виразної життєвої повноти та внутрішньої необхідності у межах твору як цілісності художньої ідеї та її образного життя [163 с. 151]. Отже, за своєю сутністю художня творчість є діяльністю, процесом і продуктом.

На переконання О. Іваненко, художня діяльність – це особлива форма якісного переходу від уже відомого до нового, невідомого у мистецький сфері, вона завжди насичена яскравими позитивними емоціями й завдяки цьому володіє великою привабливою силою, художньо-образною мовою, специфікою відтворення дійсності, яка, на свою чергу, визначається особливостями тих чи інших життєвих явищ та обставин [83, с. 65]. Іншими словами – це художньо-творчий процес образного відтворення життєвих явищ і подій.

Як цілком слушно стверджує І. Туманов, художньо-творчий процес надзвичайно складний за своєю природою, оскільки охоплює: сприйняття, у ході якого відбувається вивчення об’єкта або явища; творчий задум або формування художнього образу у свідомості художника; практичну роботу з метою створення твору в обраному матеріалі. Так, митець, сприймаючи об’єкт зображення, фіксує відповідні йому риси, властивості, пропорції, інші характеристики й, одночасно аналізуючи їх в різних площинах і ракурсах, синтезує в різних поєднаннях для проникнення в сутність того, що зображається. Творчий задум виникає у мисленні художника в репродуктивній (об’єктивні знання про об’єкт, що зображується), продуктивній (генерування нових ідей, теорій, концепцій) формах розумової діяльності. Виконання твору ґрунтується на основі заздалегідь сформованих художньо-технічних уміннях і навичках [282, с. 41-42].

«Технічні навички й секрети майстерності приходять до художника не самі собою, а внаслідок тривалої наполегливої праці. Свобода й віртуозність володіння мовою мистецтва дає змогу художнику цілком віддаватися творчості, пише М. Ростовцев, легко реалізовувати творчі задуми. Художник, який слабко володіє зображальною технікою, стає скутим і не може повною мірою виразити свої задуми» [220, с. 184]. Отже, саме від рівня художнього сприйняття, новизни й оригінальності художньо-творчого задуму та технічної досконалості виконання у матеріалі твору залежить якість та об’єктивна естетична цінність створеного продукту.

Інтегративну роль у художній творчості відіграє композиція, оскільки, як зазначає І. Туманов, вона є загальним складником творчих процесів у всіх видах мистецтва [280, с. 16], законом побудови різних рівнів і шарів художнього твору та показником цілісності створеного художнього продукту, що «припускає архітектонічну супідрядність, стилістичну й образну узгодженість усіх елементів композиції відповідно до теми та ідеї творчого задуму» [281, с. 261].

Звісно, що майстерність митця в композиційній побудові твору мистецтва напряму залежить від його художнього смаку – «здатності особистості як члена суспільства визначати естетичну цінність художніх творів, виражати своє ставлення до них, сприймати, аналізувати, оцінювати їх, розвиваючи при цьому творчі здібності і використовуючи їх у власній діяльності» [15, с. 231]. Однак, художній смак залишиться дилетантським, якщо митець у своїй творчій діяльності надто пасивний, тобто мало цікавиться новинами мистецтва, без особливого інтересу сприймає дійсність, зрідка реалізовує свої творчі задуми. Тому художньо-творча активність – це каталізатор і водночас стимулятор художньої творчості. На переконання Т. Житнік, вона полягає у високому ступені інтенсивності, участі та вираженості реалізації суб’єкта в художньо-творчій діяльності у процесі мобілізації всіх пізнавальних процесів [76, с. 133].

З урахуванням окреслених теоретичних конструктів феномена художньої творчості, М. Пічкур художньо-творчу компетентність узагальнено визначає як «універсальну характеристику особи митця, який дотримується законів, грамотно використовує засоби й прийоми гармонізації твору та постійно вдосконалює свою майстерність» [203, с. 86]. У цій інтерпретації імпонує особистісний підхід автора до універсалізму композиційної діяльності, що охоплює образотворчу грамоту й уміння гармонізувати художню форму. Очевидно, що саме знання, уміння й навички з композиції є основою художньо-творчої компетентності вчителя образотворчого мистецтва, неухильний розвиток якої піднімає його до вершин професіоналізму – майстерного та ефективного виконання фахових функцій щодо художньо-естетичного навчання, виховання й розвитку школярів. Для цього художнику-педагогу потрібно самостійно вибудовувати траєкторію професійного зростання. На її шляху він повинен постійно цікавитися проблемами теорії і практики композиції, нагромаджувати власний художньо-творчий досвід, захоплюючись певним видом образотворчого мистецтва.

Із належною мірою аргументованості С. Чернишева вважає, що художньо-творча компетентність лежить на перетині творчих і професійних компетентностей і являє собою комплексну характеристику особистості педагога, здатного виконувати художні завдання на творчому рівні і виявляє готовність навчати цьому учнів [299, с. 675]. Очевидно, що дослідниця до художньо-творчої компетентності зараховує і художньо-педагогічну. На наше переконання, це різні категорії. Загальновідомо, що педагог, який не вміє малювати, не здатен навчити цьому учнів. Тому художньо-творча компетентність є первинною в ієрархії професіоналізму вчителя образотворчого мистецтва. Адже лише справжній творчо працюючий художник здатний навчити малювати, але, будучи відповідно підготовленим до педагогічної діяльності.

Таким чином, ураховуючи зміст базових категорій дослідження, сформульовано сутність художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, як його здатності до неперервного збагачення власного візуального досвіду, розвитку естетичного смаку й спеціальних здібностей, поповнення знань, удосконалення вмінь і навичок з художнього формотворення засобами композиції в практиці активного продукування оригінальних за змістом, технічно майстерних та об’єктивно-ціннісних творів, що стає міцним підґрунтям для досягнення вершин художньо-педагогічного професіоналізму. Звідси, оволодіння майбутнім художником-педагогом засобами композиції на теоретичному і практичному рівнях є основою розвитку його творчих здібностей, знань, умінь і навичок з художнього формотворення. Розкриттю сутності категорій композиції в образотворчому мистецтві присвячено наступний підрозділ дисертації

1.2. Загально-наукові, філософські, природничі, комунікативні та мистецтвознавчі аспекти категорії композиції як засобу формування художньо-творчої компетентності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва

Науковий підхід до таємниць мистецтва був закладений ще в Стародавній Греції. Художники-педагоги закликали своїх учнів оволодівати мистецтво за допомогою науки. Спосіб побудови композиції твору завжди був одним із завдань творчості. Тому науковим основам композиції в усі часи приділялася значна увага. Про це свідчать артефакти, що збереглися дотепер. Це трактати відомих художників і просвітителів епохи Відродження, у яких наголошується науковий аспект композиції, пов’язаний із геометрією, математикою логікою. Наприклад, Леонардо да Вінчі вважав, що живописцю необхідна математика, приналежна до цього живопису [134, с. 75]. Особливо це стосується його «божественних» або «золотих» пропорцій, піднесених до рангу провідного естетичного, а відтак і композиційного принципу.

Надалі у теорії і практиці мистецтва продукування художнього твору не мислилося можливим без допоміжних побудов, що ґрунтувалися на числомірних гармонійних співвідношеннях. Такі вихідні структурно-графічні побудови являли собою незримі сутнісні основи композиції, що гарантували успіх усіх наступних етапів творчої роботи художника над концепцією художнього образу.

Апріорно, що розумові процеси відбуваються у формі суджень і саме в них розкривається сутність понять, у тому числі й композиції. Стосовно цього Леонардо да Вінчі стверджував: «Жалюгідний той майстер, твір якого випереджує його судження; той майстер просувається до довершеності мистецтва, твори якого перевершені судженням [134, с. 65]. На це також звернув свою увагу І. Гете: «У мистецтві і науці, так само, як і в практичній діяльності, все зводиться до того, щоб об’єкти чітко сприймалися і трактувалися за своєю природою» [41, с. 151].

На важливості логічного структурування у мистецтві наголошує В. Кандінський. Спростовуючи поширене твердження про те, що «розкладати» мистецтво небезпечно, бо це призведе до його занепаду. Видатний художник-авангардист зазначає, що «це відбувається через незнання, усупереч чому знижується цінність звільнених елементів та їх першородної сили». «Безпосередньо живопис, який зробив… фантастичний стрибок уперед, але лиш зовсім недавно звільнився від свого «практичного» призначення і деяких форм колишнього вживання, піднявся на той рівень, який неминуче вимагає точної, суто наукової оцінки його художніх засобів… Без такої перевірки неможливі наступні кроки в цьому напрямі – ні для художника, ні для публіки» [95, с. 68-69].

Відомий російський художник-педагог П. Чистяков також не уявляв високе мистецтво без наукових знань: «Високе, серйозне мистецтво живопису без науки не може існувати. Наука у вищому своєму прояві переходить у мистецтво» [300, с. 322].

Американський психолог Р. Арнхейм аналогічно проводив паралелі між мистецтвом і наукою: «У науці загальне знання виникає тоді, коли всі існуючі явища зводяться до одного закону. Це вірно також і стосовно мистецтва. Зрілому художнього твору вдається підпорядкувати всі частини провідному закону структури. Але при цьому не відбувається спотворення існуючих речей засобами одноманітного вираження. Навпаки, створюється можливість їх зіставлення, ми тим самим виявляємо їх відмінності» [7, с. 383]. Таким «загальним» знанням щодо мистецтва, безумовно, може бути теорія композиції та її об’єктивні закони. Однак, незважаючи на універсальну роль у створенні певної структури художнього твору і морфологічному поєднанні мистецтв, композиція багато в чому діалектична. Саме тому Р. Арнхейм наголошує на тому, що процес компонування більшою мірою має охоплювати спонтанне бачення, ніж дотримуватися принципам опису, найчастіше прийнятним у математиці або природничих науках. Із цього випливає, що все ж таки доцільно визначати основні розбіжності й загальні пункти перетину галузей науки і мистецтва.

На відміну від мистецтва, що характеризується художньо-образним освоєнням дійсності, наукове знання, відповідно до його різновидів, базується на певних точних закономірностях і вимагає логічної обґрунтованості. Французький поет і філософ, яскравий представник французького символізму Поль Валері так визначив грань між мистецтвом і наукою: «Основна відмінність наук і мистецтв полягає в тому, що перші повинні прагнути до максимально точних і вірогідних результатів, другі можуть розраховувати лише на результати, імовірність яких непередбачувана» [25, с. 22].

На переконання В. Бєлінського, наука «говорить силогізмами», тобто висновками загального порядку, що належать не до одного конкретного випадку, а до всіх або майже всіх подібних випадків, тоді як мистецтво використовує не загальні поняття (силогізми), а конкретні явища і факти. Цю найважливішу особливість мистецтва видатний російськи літературний критик визначив як мислення в образах [16, c. 597-598]. Художній образ віддзеркалює в собі індивідуальність, здібності, талант та обдарованість митця, а наукове поняття максимально знеособлене. Однак існують і спільні точки дотику. Очевидно, що наукове знання, переважно гуманітарне, глибоко проникає у творчий процес утілення образу. Сама художня тканина твору може бути пронизана історичними, психологічними, естетичними і навіть математичними науковими знаннями. Таким чином, наукове знання глибоко проникає в галузь композиції.

Слід зазначити, що досвід композиції, який поступово нагромаджувався у мистецькій практиці, сприяв виникненню науки «теорія композиція». Проте, за мірою розвитку мистецтва чимало її положень змінювали один одного, через що у методології композиції постійно існувала певна нестабільність. Так, якщо у хронологічному порядку проаналізувати праці різних авторів, то можна дійти висновку, що кожен дослідник категорій композиції критично оцінював напрацювання своїх попередників, доповнюючи і навіть спростовуючи ті чи інші твердження.

Аналогічна ситуація властива минулому й сучасності. Наприклад, тривалий час, із миті появи (1940 р.), надто популярною була праця М. Алпатова «Композиція в живопису» [5]. Однак згодом (1977 р.) опубліковано книгу М. Волкова з аналогічною назвою [34], що за своїм змістом і теоретичними висновками значно перевершувала попереднє видання за шириною розглянутих питань, своєрідності трактування низки важливих положень та формою подачі матеріалу. Водночас, теорія композиції студіювалася в галузі архітектури, технічної естетики й психології, про що свідчать підручник А. Іконнікова та Г. Степанова «Основи архітектурної композиції (1971 р.) [86], монографія Ю. Сомова «Композиція в техніці» (1972 р.) [260] та книга Р. Арнхейма «Мистецтво і візуальне сприйняття» [7].

Середина сімдесятих років минулого століття ознаменувалася бурхливим сплеском науки. Почався відлік стрімкого розвитку композиції як міждисциплінарної категорії, що поширюється не лише у мистецтвознавчих, будівельних, технічних, але й у філософських, природничих, психологічних та педагогічних галузях знань. Однак, незважаючи на оновлення і поглиблення багатьох положень композиції як науки, низка її питань і нині потребує ретельного аналізу і всебічного розгляду. Зокрема, у сучасній теорії композиції особливо випукло постають два питання. На них наголошує І. Туманов: перше стосується конкретики визначення того чи іншого поняття, що зумовлюється суперечливими трактуваннями одних і тих самих категорій; друге – з уточненням сумнівних за змістом дефініцій [281, с. 126].

Будь-яка мистецька практика ґрунтується на композиції, її законах, засобах, методах і прийомах. Це основа професійної грамоти і художньо-творчої компетентності митця. Але набуття композиційної майстерності як у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців, так і в процесі самостійної творчої діяльності зрілих професіоналів не завжди супроводжується вмілим оперуванням системою категорій композиції. Причиною цього є недостатня обґрунтованість цієї системи, зокрема в образотворчому мистецтві. Це зумовлено розбіжностями у трактуванні різними авторами сутності самого поняття «композиція», виокремленні певних закономірностей художнього формотворення та класифікації композиційних засобів виразності.

Композиція є виразником структурно-гармонійної цілісності об’єктів художньої форми, предметів і явищ навколишнього світу й одночасно засобом організації, побудови цієї цілісності [171, с. 144]. Цілісність – категорія системи. Системна організація властива природним об’єктам. Наприклад, це спостерігається у біоформах. На переконання М. Алпатова, немає сумніву, що стебло рослини складається з частин, які природа поєднала у ціле – композицію, властиву всім предметам, що оточують нас [5, с. 3-7].

Із позицій системності М. Пічкур розрізняє відкриті й закриті композиції. До закритих науковець зараховує композиції природних форм, штучних об’єктів, результати наукової, художньої, трудової діяльності (твори образотворчого мистецтва, музичні твори, наукові дослідження, предмети широкого вжитку тощо); до відкритих – композицію особистості (мікрокосмос), Всесвіту (макрокосмос), суспільних систем тощо [208, с. 40].

Отже, беззаперечно, що композиція властива природним формам, штучно створеним об’єктам та абсолютно всім видам мистецтва. Вона лежить в основі музичних, літературних, театральних, кінематографічних, фотографічних, хореографічних, архітектурних, скульптурних, графічних і живописних творів, дизайн-проектів, виробів декоративно-прикладного мистецтва тощо. Це ілюструє рис. 1.1.

Із рис. 1.1 видно, композиція властива природнім об’єктам та різним видам мистецтв, найновішу класифікацію яких запозичено із наукової праці Т. Шмельової [311].