МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ ПАВЛА ТИЧИНИ
На правах рукопису
МАКАРЕВИЧ ІЛОНА МИКОЛАЇВНА
УДК [371.134: 91(07)] (043.3)
ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ГЕОГРАФІЇ
У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ
13.00.04 ‒ теорія та методика професійної освіти
Дисертація на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Науковий керівник –
БРАСЛАВСЬКА
Оксана Володимирівна,
доктор педагогічних наук, професор
Умань ‒ 2017
ЗМІСТ
| ВСТУП | 3 |
| РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ГЕОГРАФІЇ | 12 |
| 1.1. Стан розроблення досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній і фаховій літературі | 12 |
| 1.2. Сучасні підходи до процесу формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії | 35 |
| 1.3. Зміст і структура інформаційної компетентності майбутніх учителів географії | 51 |
| Висновки до першого розділу | 77 |
| РОЗДІЛ 2. СТАН СФОРМОВАНОСТІ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ГЕОГРАФІЇ | 80 |
| 2.1. Критерії, показники, функції й рівні сформованості інформаційної компетентності майбутніх учителів географії | 80 |
| 2.2. Методика здійснення та результати констатувального етапу експерименту | 90 |
| Висновки до другого розділу | 116 |
| РОЗДІЛ 3. ОПТИМІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ГЕОГРАФІЇ В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ | 119 |
| 3.1. Модель формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії | 119 |
| 3.2. Педагогічні умови формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії в процесі професійної підготовки | 138 |
| 3.3. Аналіз ефективності дослідницько-експериментальної роботи | 175 |
| Висновки до третього розділу | 187 |
| ВИСНОВКИ | 191 |
| СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ | 197 |
| ДОДАТКИ | 234 |
ВСТУП
Актуальність теми. Протягом останніх десятиріч інтенсивно формується інформаційне суспільство, що спричинене різким збільшенням обсягу й типів інформації, джерел її надходження, поширенням інноваційних технологій, комп’ютеризацією різних сфер життя та діяльності соціуму. Такий стан умотивовує потребу в опануванні кожною людиною ще зі шкільних років умінь оперувати потрібними відомостями, здобувати їх із різних джерел, систематизувати і творчо використовувати. Саме тому це стає необхідною умовою професійної діяльності вчителя, аргументуючи необхідність розвитку інформаційної компетентності як однієї з домінантних вимог до особистості.
Особливої значущості інформаційна компетентність набуває для вчителя географії. Нині інтенсифіковані потоки інформації географічного змісту, із якими має працювати вчитель, якісно зросла інтеграція наукових фундаментальних знань до змісту шкільного курсу географії, посилилися вимоги до рівня підготовки вчителів, їхньої здатності до професійного саморозвитку та критичного сприйняття масштабного потоку інформації.
У Законах України «Про освіту» [80], «Про вищу освіту» [81], у Національній стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2020 року [186] та в галузевих стандартах зазначено, що сучасний учитель має бути компетентним, чітко витлумачувати зміст і методику навчання й виховання, виконувати громадянські та соціальні функції. Превалювання сучасних підходів до навчання географії актуалізує потребу у сформованості інформаційної компетентності майбутніх учителів географії, що передбачає вміння опрацьовувати багатогранну географічну інформацію, критично її оцінювати, виокремлювати причинно-наслідкові зв’язки подій і явищ, географічних процесів, застосовувати сучасні інформаційні технології в навчально-виховному процесі.
Практика професійної підготовки майбутніх учителів географії засвідчує потребу в розвитку їхньої інформаційної компетентності, що сповільнена низьким рівнем організації й цілеспрямованості, обмеженістю змісту навчальних дисциплін питаннями її формування. У наукових джерелах інформаційна компетентність є предметом сталого зацікавлення та схарактеризована з позицій педагогічного, психологічного, особистісного, діяльнісного й інших теоретико-методологічних підходів. Методологічні засади розуміння сутності та теоретичне потрактування феномену компетентності представлені в дослідженнях В. Бондаря [21], С. Гончаренка [49], А. Маркової [159], О. Овчарук [112], В. Петрук [207], В. Сластьоніна [233], А. Хуторського [265]. У працях О. Дубасенюк [217], О. Кизик [97], Г. Селевка [226] та ін. інформаційна компетентність інтерпретована як основоположний чинник професійної підготовки фахівця. Проблемам використання інформаційних технологій в освіті присвячено студії А. Алексюка [206], В. Андрущенка [4], В. Безпалька [15], І. Беха [16], В. Бондаря [23], О. Буйницької [32], О. Грицунова [52], І. Дичківської [65], М. Жалдака [75], О. Коберника [102102], О. Комар [111], В. Кременя [122], М. Левіної [136], Ю. Машбиця [167], А. Нісімчука [192], С. Сисоєвої [230], М. Чепіль [266], Ю. Чикіна [268] та ін.
Зафіксовано дослідження, зорієнтовані на проблему формування інформаційної компетентності вчителів різних спеціальностей, а саме: Т. Бабенко (формування інформаційної компетентності майбутніх учителів історії в процесі професійної підготовки) [9], Н. Баловсяк (формування інформаційної компетентності майбутнього економіста в процесі професійної підготовки) [10], О. Дрогайцева (формування інформаційної компетентності студентів вищих навчальних закладів у процесі навчання гуманітарних дисциплін) [68], С. Кривець (формування пошуково-інформаційної компетентності в майбутніх учителів у процесі роботи зі словниково-довідниковою літературою) [123], О. Нікулочкіної (розвиток інформаційної компетентності вчителя початкових класів у системі післядипломної освіти) [191], Л. Чернікової (розвиток інформаційно-технологічної компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти) [267], Л. Шевчук (особливості формування й розвитку інформаційної компетентності майбутніх учителів у вищих навчальних закладах Республіки Польща) [273] та ін.
Окремі аспекти формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії й учнів, інформатизації географічної освіти досліджували М. Баранський [11], О. Браславська [27; 30], О. Бугрій [31], Л. Вішнікіна [37], І. Гукалова [53], Т. Назаренко [185], Л. Мироненко [175], Л. Покась [212], В. Самойленко [223], В. Саюк [224], О. Топузов [254], О. Топчієв [257], С. Тросюк [259] та ін. Вагоме значення мають наукові праці, що зосереджують увагу на теорії і практиці професійної освіти майбутніх учителів географії (М. Андреєв, І. Баринова та ін. [174], В. Коринська, І. Душина, В. Щенев [115], М. Елькін [71], Л. Запорожець [84], Л. Зеленська [88], С. Кобернік [103], В. Корнєєв [116; 117], М. Криловець [125; 126], В. Максаковський [157], А. Максютов [158], І. Самойлов, А. Бібик, І. Матрусов [173], Л. Паламарчук [202], С. Совгіра [240], О. Тімець [251; 252], О. Топузов [254; 256] та ін.). Унаслідок аналізу наукових праць констатовано, що зміст та умови формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії становлять предмет актуальної дискусії, однак не стали предметом ґрунтовних досліджень й потребують подальшого обґрунтування та деталізації.
Таким чином, актуальність дослідження проблеми формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії вмотивована необхідністю розв’язання суперечностей між:
- сучасними вимогами до активного використання у навчальному процесі інформаційних технологій та недостатнім рівнем сформованості інформаційної компетентності у майбутніх учителів географії;
- потребами та реальним рівнем організаційно-педагогічного забезпечення вищих навчальних закладів у контексті формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії;
- інтегративним характером інформаційної компетентності майбутніх учителів географії та відсутністю науково обґрунтованої системи її формування у вищому педагогічному навчальному закладі.
Актуальність проблеми, необхідність розв’язання окреслених суперечностей, відсутність спеціальних наукових досліджень й зумовили обрання теми дисертації – «Формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії у процесі професійної підготовки».
Зв’язок роботи з науковими програмами, темами. Дисертація виконана в межах роботи Науково-дослідної лабораторії педагогічної компетентності «Формування компетентного вчителя в умовах освітнього середовища педагогічного вищого навчального закладу» (реєстраційний номер 0111U007536) Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. Тема дослідження затверджена вченою радою Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 4 від 24 листопада 2015 р.) та узгоджена в бюро Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень із педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 2 від 23 лютого 2016 р.).
Мета дослідження ‒ на основі теоретичного обґрунтування досліджуваної проблеми та освітньої практики визначити й експериментально перевірити педагогічні умови формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії в процесі професійної підготовки.
Завдання дослідження:
- Вивчити ступінь розроблення досліджуваної проблеми в науково-педагогічній літературі, уточнити сутність, структуру та функції інформаційної компетентності майбутніх учителів географії.
- Визначити критерії, показники та схарактеризувати рівні сформованості інформаційної компетентності майбутніх учителів географії.
- Розробити та апробувати модель формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії у процесі професійної підготовки.
- Обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови ефективного формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії у процесі професійної підготовки.
Об’єкт дослідження ‒ процес професійної підготовки майбутніх учителів географії.
Предмет дослідження ‒ педагогічні умови формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії у навчально-виховному процесі педагогічного вищого навчального закладу.
Гіпотеза дослідження. Відповідно до зазначеної мети основою дослідження слугує припущення про те, що формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії буде ефективним у разі реалізації низки педагогічних умов:
- забезпечення позитивної мотивації студентів до оволодіння інформаційною компетентністю у процесі використання інформаційних технологій;
- змістового оновлення фахових і професійно орієнтованих навчальних дисциплін у контексті формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії;
- спрямування педагогічної й навчальної практик на вдосконалення досвіду інформаційної діяльності майбутніх учителів географії через уведення інформаційного складника.
Методи дослідження. Для реалізації завдань використано комплекс методів: Для реалізації завдань використано комплекс методів: теоретичні ‒ вивчення й аналіз філософської, психологічної, педагогічної літератури з порушеної проблеми, порівняння й узагальнення науково-теоретичних і дослідницьких даних – для уточнення ключових понять, визначення стану розробленості проблеми в науковій літературі; класифікація, дедукція – для одержання об’єктивних висновків і теоретичних узагальнень стосовно сутності й умов формування аналізованого утворення; моделювання – для розробки моделі формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії у процесі професійної підготовки; емпіричні (анкетування, спостереження, індивідуальні та групові бесіди, вивчення практичної інформаційної діяльності студентів, самооцінювання) – для вивчення стану та характеристики рівнів сформованості інформаційної компетентності майбутніх учителів географії; педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний етапи) – для отримання відомостей про рівні й динаміку сформованості інформаційної компетентності майбутніх учителів географії; методи математичної статистики ‒ для оброблення та узагальнення експериментальних даних.
Експериментальна база. Дослідницько-експериментальну роботу проведено на базі Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, Полтавського державного педагогічного університету імені В. Короленка, Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Г. Сковороди. Дослідженням охоплено 348 студентів (176 осіб – контрольної та 172 особи – експериментальної груп).
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:
‒ уперше обґрунтовано педагогічні умови формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії у процесі професійної підготовки (забезпечення позитивної мотивації студентів до оволодіння інформаційною компетентністю у процесі використання інформаційних технологій; змістове оновлення фахових і професійно орієнтованих навчальних дисциплін у контексті формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії; спрямування педагогічної й навчальної практик на вдосконалення досвіду інформаційної діяльності майбутніх учителів географії через уведення інформаційного складника); розроблено модель формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії, складниками якої є організаційно-цільовий (мета, завдання, принципи, методологічні підходи та мотиваційний, когнітивний, діяльнісний компоненти), змістово-процесуальний (стимулювальний, процесуальний, діяльнісний етапи; функції, зміст, методи, форми та технології, педагогічні умови) і результативний (критерії та рівні сформованості інформаційної компетентності, результат); визначено критерії, показники та рівні сформованості інформаційної компетентності майбутніх учителів географії;
‒ уточнено сутність понять: «інформаційна компетентність учителя географії» (здатність на основі знань, навичок, умінь, наявної мотивації щодо оволодіння і критичного ставлення осягати сутність географічної інформації та інформаційних процесів, їхнє значення в пізнанні довкілля й соціальній діяльності людини, усвідомлювати проблеми пошуку та розуміти роль сучасних інформаційних технологій для розвитку географічної освіти); «формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії» (оволодіння студентами-географами (на основі розвитку індивідуальних характеристик особистості) здатністю ефективно здобувати, осмислювати й у подальшому використовувати в навчальному процесі географічну інформацію, сучасні інформаційні технології, що сприяє оволодінню інформаційною культурою, інформаційною грамотністю та вміннями роботи з інформацією); функції інформаційної компетентності (навчальна, розвивальна, виховна, організаційно-мотиваційна, інноваційна, комунікативна);
‒ подальшого розвитку набули сучасні підходи до процесу формування інформаційної компетентності майбутніх учителів; зміст, форми, методи, навчально-методичне забезпечення професійної підготовки студентів-географів.
Практичне значення дисертації полягає в розробленні й упровадженні у процес професійної підготовки у педагогічних вищих навчальних закладах методики діагностування рівнів сформованості інформаційної компетентності студентів-географів; програми змістової оптимізації фахових географічних дисциплін та практик, що передбачає проектування майбутніми вчителями географії індивідуальної траєкторії формування інформаційної компетентності; інформаційно спрямованих завдань практичної підготовки студентів; електронного навчально-методичного комплексу «Географія»; інформаційного забезпечення змістового модуля «Інформатизація географічної освіти. Географічна номенклатура».
Основні матеріали та результати дослідження можуть бути використані для вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів географії у вищих навчальних закладах під час вивчення курсів «Методика навчання географії», «Креативні технології навчання», а також у системі післядипломної освіти.
Наукові положення дисертації впроваджено в практику роботи вищих навчальних закладів ІV рівня акредитації України: Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка № 3189/01 від 09. 12. 2016), Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (довідка № 186-н від 12. 12. 2016), Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди (довідка № 1066 від 27. 12. 2016), Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (довідка № 5605/ 01-55/33 від 11. 11. 2016).
Апробація результатів дисертації. Основні положення й результати дослідження оприлюднено на науково-практичних конференціях, семінарах різного рівня: міжнародних – «Модернізація українського суспільства у світлі угоди про асоціацію з ЄС» (Київ, 2015); «Педагогіка в системі гуманітарного знання» (Херсон, 2015); «Сучасні тенденції та фактори розвитку педагогічних та психологічних наук» (Київ, 2016); «Психологія та педагогіка: історія розвитку, сучасний стан та перспективи досліджень» (Одеса, 2016); «Психологія та педагогіка: сучасні методики та інновації, досвід практичного застосування» (Львів, 2016); усеукраїнських – «Дослідження молодих учених у контексті розвитку сучасної науки» (Київ, 2015) «Освітні й наукові виміри географії» (Полтава, 2016); «Географія та екологія: наука і освіта» (Умань, 2014, 2016); ГІС-форумах: «Образование. Наука. Производство» (Харків, 2016); семінарах: «Сучасні проблеми гуманітаризації професійної підготовки майбутніх педагогів» (Умань, 2014, 2015); на засіданнях кафедри географії та методики її навчання, кафедри педагогіки та освітнього менеджменту Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.
Основні положення й результати дослідження представлено в 19 наукових публікаціях (12 – одноосібних), із них: 6 відображають основні наукові результати дисертації (2 статті – в зарубіжних періодичних виданнях), 9 – апробаційного характеру, 4 – додатково відображають результати дисертації.
Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (293 найменування, із них 13 – іноземною мовою), 11 додатків на 37 сторінках. Загальний обсяг роботи становить 272 сторінки, з них – 196 сторінок основного тексту. Робота містить 8 таблиць та 11 рисунків.
РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ
ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ГЕОГРАФІЇ
- Стан розробленості досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній і фаховій літературі
Сьогодні відбуваються активні зміни в інформаційній, науково-технічній, політичній, економічній, соціальній, культурній та інших сферах життєдіяльності суспільства, що ввійшло до епохи «суспільства глобальної компетентності». Експерти прогнозують, що в найближчі три роки буде створено інформації більше, ніж за попередні сорок тисяч років, з огляду на якісну зміну її ролі в житті людини й на розвиток комунікаційних технологій, які відкривають нові можливості для спілкування, доступу до інформації та освіти. Серед ознак інформаційного суспільства називають інформаційну економіку, високий рівень інформаційних потреб усіх членів суспільства й фактичне їх задоволення основною масою населення, високу інформаційну культуру та вільний доступ кожного члена суспільства до інформації, що обмежений лише інформаційною безпекою особистості, соціальних груп і всього суспільства [36].
Наявність виокремлених ознак дає змогу кожній особистості бути повноправним членом інформаційного суспільства, конкурентоспроможним та успішним. Усе це можливо, за висловом учених, у разі становлення нової парадигми в освіті, оволодіння способами неперервного набуття нових знань і вмінь, самостійного навчання кожним членом суспільства; засвоєння навичок роботи з будь-якою інформацією, доповнення традиційного принципу формування професійних знань, умінь і навичок принципом формування професійної компетентності.
Водночас, у широкому розумінні, інформатизація освіти – це комплекс соціально-педагогічних перетворень, пов’язаних із насиченням освітніх систем інформаційною продукцією, засобами й технологією, у вузькому – упровадження в заклади системи освіти інформаційних засобів, що ґрунтовані на мікропроцесорній техніці, а також інформаційній продукції й педагогічних технологіях, які базовані на цих засобах. Інформатизація освіти – частина процесу інформатизації суспільства, теоретичною основою якого є інформатика – система знань, яка стосується вироблення, перероблення, зберігання, пошуку й поширення інформації в найрізноманітніших її аспектах у природі, суспільстві, техносфері» [49, с. 149].
Аналогічні міркування побутували в освіті ще за часів К. Ушинського, який стверджував, що педагог має подбати про те, щоб якомога більше органів чуття: око, вухо, голос, чуття мускульних рухів і навіть, якщо можливо, нюх та смак ‒ узяли участь в акті запам’ятовування. «За такого дружного сприяння всіх органів в акті засвоєння ви переможете найлінивішу пам’ять» [263, с. 349]. Такої ж позиції дотримувався А. Макаренко [156].
А. Предик, Л. Марусик зазначають, що найефективніша та інформація, яка впливає на кілька органів чуття. Її запам’ятовують краще й міцніше, якщо активізовано якомога більше каналів [214, с. 296]. Разом з тим, «кінцевою метою євроінтеграційного курсу України є набуття повноправного членства в Європейському Союзі. Цей курс є природним наслідком здобуття Україною державної незалежності, багатовікової історії українського народу, його етнічних коренів та ментальності, демократичних традицій, прагнення нинішнього покоління бачити свою країну в єдиній Європі» [257, с. 18]. Підтримуючи думку О. Топчієва, робимо висновок про те, що відповідно до умов визначеного курсу розвитку держави модернізація освіти стає одним із пріоритетних завдань світового співтовариства. Розв’язання такого завдання вможливить ефективне використання інтелектуальних ресурсів для лабільного розвитку цивілізації. Усе це спричинює зміну вимог до рівня професіоналізму й компетентності майбутніх учителів.
У Законі України «Про вищу освіту», що ухвалений парламентом 1 липня 2014 року (№ 1556-VII), у розділі XI «Наукова, науково-технічна та інноваційна діяльність у вищих навчальних закладах», окреслено основні завдання наукової, науково-технічної й інноваційної діяльності вищих навчальних закладів: одержання конкурентоспроможних наукових і науково-прикладних результатів, застосування нових наукових, науково-технічних знань під час підготовки фахівців із вищою освітою [81, с. 4‒5]. «Суть інформатизації вищої освіти полягає у створенні для педагогів і студентів сприятливих умов для вільного доступу до культурної, навчальної і наукової інформації» [246, с. 29].
Особливості інформатизації вищої освіти характеризує сучасний дослідник інформатизації управлінської діяльності Ю. Атаманчук, витлумачуючи її як об’єднання розрізнених інформаційних засобів і ресурсів у єдине середовище, що спрямоване на розвиток інтелектуального потенціалу нації [7, с. 13]. Підтримуючи такі міркування, Я. Олійник стверджує, що фундаментальна підготовка географа передбачає використання сучасних геоінформаційних технологій. Водночас найважливіше завдання навчального процесу й освітніх програм – реалізація унікальності географії, її місця в системі наук [197, с. 7].
На думку С. Тросюк, вплив інформатизації на зміст географічної освіти в середній школі залежить від взаємозв’язку із загальнонауковим методологічним аспектом, що виявляється в спробах розробити й упровадити в практику середньої школи систематичні процедури пошуку, опрацювання та подання інформації / навчальної інформації з використанням динамічної системи наукових понять і фактографічного матеріалу (бази даних, бази знань тощо) [259, с. 92]. Аналогічну позицію обстоює Л. Зеленська, зауважуючи, що в умовах цивілізаційної кризи перед сучасною географією постали нові проблеми, пов’язані з необхідністю осмислити цілісність природи й людини на підставі поєднання об’єктивних (природних, фізичних) і суб’єктивних (соціальних) законів їх співіснування [88, с. 36].
Отже, проблема інформаційного забезпечення процесу професійної освіти, зокрема педагогічної, посідає одне з чільних місць, з огляду на свою актуальність і нагальну потребу в розв’язанні низки завдань. Ідеться про пошук нового змісту, методів, форм навчання й умов реалізації цих змін під час підготовки майбутніх учителів географії, які повинні мати належний рівень професійної компетентності. Удосконалення процесу професійної освіти мотивуватиме вчителя навчати школярів використовувати інформацію з різних джерел, формувати в них уміння самостійно знаходити й інтерпретувати географічні відомості, проводити індивідуальну роботу, виконувати порівняльний часово-просторовий аналіз, вільно оперувати інформаційними технологіями, креативно мислити, розвивати допитливість та ініціативу в збиранні різних географічних даних. Дотримання таких умов, на думку Ю. Рашкевича, сприятиме реалізації ідеї максимального забезпечення шансів для студентів, які прагнуть посісти місця на ринку праці й підвищити «вартість» у працедавців [221].
Особливої значущості порушена проблема набуває для вчителів географії. Як слушно зазначають географи-методисти Л. Вішнікіна, О. Надтока, О. Топузов, у процесі навчання географії має відбуватися поступовий перехід від побутового бачення учнем світу до географічного, а вчитель повинен докладати своїх зусиль для організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, спрямованої на забезпечення такого переходу [255, с. 4]. У цьому ж контексті М. Осніцька наголошує, що географія як шкільний предмет дає широкі можливості для формування компетентностей учнів, розвитку їхніх творчих здібностей, оскільки має величезний світоглядний потенціал, формує в молоді комплексне уявлення про Землю, виховує любов до свого краю, вчить орієнтуватися в складних соціально-економічних процесах [200, с. 17].
За висловом Н. Бєлоусової, певні аспекти методики, що стосуються предметних географічних компетенцій, мають формуватися як предметні норми й конкретизуватися безпосередньо в ході організації й реалізації навчального процесу з географії [17, с. 131].
Організація процесу засвоєння географічної інформації потребує певної системності, оскільки передбачає запам’ятовування й відтворення географічних об’єктів. Важливе місце в такій інформаційній діяльності студентів-географів посідає формування та закріплення знань про географічну номенклатуру. Під цим поняттям розумітимемо перелік географічних об’єктів, що відображаються у свідомості через відчуття їхніх ознак і властивостей, які діють на різні аналізатори особистості. О. Топузов уважає, що географічна номенклатура відіграє важливу роль як вид емпіричних знань, кількість і склад яких регламентований шкільними програмами з географії. Географічну номенклатуру використовують, за словами дослідника, для просторового сприйняття учнями змісту шкільних курсів географії, ілюстрації й конкретизації теоретичних знань. Робота з настінними картами, картами шкільних атласів і контурними картами в паперовому, пластиковому, цифровому та іншому вигляді вимагає традиційних, хоч і нерідко технологічно модернізованих прийомів вивчення географічної номенклатури, що ґрунтоване на активізації зорової пам’яті учнів [254, с. 126]. На наш погляд, географічна номенклатура (поряд із географічними фактами й уявленнями) являє собою базовий складник географічної інформації, що студенти засвоюють у процесі професійної підготовки.
У дослідженні С. Шандрук схарактеризовано ще один важливий аспект процесу опанування особистістю сучасної інформації ‒ окреслення педагогічних умов виховання особистості засобами інформації:
‒ використання учнями високоякісної інформації;
‒ забезпечення особистісної позиції юнаків і дівчат в інформаційних процесах;
‒ послідовне накопичення й систематизація старшокласниками інформаційного тезаурусу, боротьба з інформоманією;
‒ тісний зв’язок інформаційної діяльності із життєдіяльністю учнів;
‒ включення матеріалів ЗМІ в навчально-виховний процес різних типів загальноосвітніх закладів на засадах сформованої інформаційної культури [271, с. 16].
Саме ці чинники зумовлюють потребу в поглибленні професійної підготовки майбутніх учителів географії в контексті формування їхньої інформаційної компетентності й умінь використовувати навчальні інформаційні технології. На нашу думку, необхідним є створення педагогічних умов у ВНЗ: покращення стану технічного забезпечення навчально-виховного процесу (комп’ютерна база, вільний доступ до Інтернету тощо), підвищення рівня професійної підготовки науково-педагогічних працівників, узгодження змісту фахових дисциплін, програм практик із метою формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії.
У методичних рекомендаціях ЮНЕСКО «Інформаційні та комунікаційні технології в підготовці викладачів» обґрунтовано позицію стосовно поглиблення інформаційної підготовки викладачів ВНЗ: інформаційні та комунікаційні технології надають у розпорядження суспільства потужні засоби для перетворення чинної класно-урочної моделі освіти, у якій провідна роль належить викладачеві й основною є робота з текстами, у багате, орієнтоване на учня інтерактивне середовище для роботи зі знаннями. «Щоб упоратися з такими завданнями, навчальні заклади мають освоїти нові технології і пристосувати інструментарій ІКТ до використання у навчальному процесі» [95, с. 19]; «студенти мають постійно відчувати доцільність і необхідність застосування інформаційних і комунікаційних технологій у практиці свого навчання, а також бути впевненими у тому, що їхні викладачі уміють пояснити можливості ІКТ й ефективно застосовувати їх на практиці» [95, с. 41]. Основна умова виконання цих завдань ‒ чітка спрямованість навчального процесу у ВНЗ, належне навчально-методичне забезпечення, проведення інформаційних тренінгів, семінарів, науково-практичних конференцій для викладачів. Дотримання цих умов процесу професійної підготовки студентів-географів сприятиме виконанню викладачем низки функцій: інформаційно-аналітична (з’ясування актуальності інформаційної діяльності та спонукання студентів до роботи з інформацією); мотиваційно-цільова (формування на основі спостережень і вивчення результатів навчальної діяльності мотиваційно-ціннісного спрямування студентів на досягнення високого рівня інформаційної діяльності в процесі навчання); інформаційно-прогностична (планування шляхів, способів і засобів досягнення мети навчально-виховного процесу, тривалого плану спільної взаємодії, робота над пошуком, оброблення й використання студентами географічної інформації); виконавсько-консультативна (виконання поставлених завдань, проведення консультацій, підтримка інтересу студентів до інформаційної діяльності); діагностико-результативна (контроль за інформаційною діяльністю студентів, аналіз результатів роботи); корекційно-оцінна (аналіз результатів, оцінювання й корегування) педагогічного управління процесом формування інформаційної компетентності.
Отже, аналіз наукових досліджень спонукає до висновку про необхідність та актуальність формування інформаційної компетентності майбутніх учителів географії, водночас про існування певних розбіжностей в окресленні її змісту. Теоретичне обґрунтування змісту названого поняття пов’язане з інтерпретацією базових категорій («інформація», «інформаційна діяльність», «компетентність», «професійна компетентність», «інформаційна компетентність», «інформаційні технології»).
Інформація постала об’єктом багатьох досліджень лише з середини ХХ століття. Серед перших авторів варто назвати Г. Воробйова, який зробив спробу схарактеризувати природу інформації, інформаційних потоків [38]; Є. Машбицю, у чиїх працях описано психолого-педагогічні основи використання інформації в процесі комп’ютеризації навчання [168]; вможливлює цілісне бачення світу, його моделювання, передбачення результатів рішень, що ухвалює людина [201]. Автори проаналізували вимоги до інформації, наголосивши на мінливому характері її споживання та необхідності дотримання певних етичних норм інформаційної поведінки. О. Світличний, С. Плотницький витлумачують інформацію як відображення знань і фактів (відомостей, даних), що використовують у різних галузях людської діяльності; віддзеркалення реального світу; відомості, які один реальний об’єкт містить про інший реальний об’єкт. Інформація – міра організації системи [225, с. 13].
У словнику української мови інформацію потрактовано як: 1) відомості про навколишній світ і процеси, що в ньому відбуваються, які передаються людьми усним, письмовим чи іншим способом; 2) повідомлення про стан справ, про стан будь-чого [237]. С. Гончаренко кваліфікує інформацію як одне із загальних понять науки; у широкому розумінні – нові відомості про навколишній світ, одержувані внаслідок взаємодії з ним [49, с. 150]. Інформація ‒ одна з основних універсальних властивостей предметів, явищ, процесів об’єктивної дійсності, людини та створених нею ЕОМ, що полягає в здатності сприймати внутрішній стан і впливи навколишнього середовища, зберігати певний час результати, перетворювати отримані відомості й передавати результати оброблення (перетворення) іншим предметам, явищам, процесам, машинам, людям [51, с. 15]. Варто взяти до уваги міркування О. Буйницької стосовно необхідності аналізу інформації як органічного складника сучасних уявлень про світ, що сприяє розвиткові професійної сфери майбутнього вчителя [32, с. 9].
В аспекті перспектив розвитку географічної науки сучасні дослідники І. Гукалова, Д. Мальчикова описали сім векторів, чільне місце серед яких посідає, на нашу думку, участь географів в «інформаційному вибуху»: ідеться про активне розроблення й застосування геоінформаційних технологій і геоінформаційних систем у різних галузях сучасної практики та управління, формування нових дисциплін [53, с. 87]. Отже, у ході застосування інформації в освітньому процесі варто за її основу обирати філософське, психологічне, соціально-педагогічне обґрунтування поставленої мети професійної підготовки майбутніх учителів географії.
Вагомим джерелом географічної інформації слугує карта. Методист-географ В. Корнєєв витлумачує географічну карту як важливий ресурс географічних знань. «Саме тому вчитель кожного уроку дбає про те, щоб сформувати в учнів навички читання карти, потребу користуватися нею, вміння бачити за умовними позначеннями реальні об’єкти та явища природи й суспільства, зіставляючи й порівнюючи різні за навантаженням і масштабом карти. На основі цього кожен учитель географії має виробити свою чи освоїти рекомендовану з досвіду роботи вчителів систему завдань і прийомів роботи з географічними картами, що дасть йому змогу значно піднести рівень географічної освіти в навчальних закладах» [262, с. 66]. На думку Н. Кринициної, із «географічної карти можна одержати величезну кількість інформації. Підраховано, що 1 см2 карти містить інформацію, яку можна викласти на двох-трьох сторінках друкованого тексту. Навчивши дитину отримувати знання, ми розв’язуємо завдання розвитку творчого мислення. Учня необхідно навчити критично мислити, тобто контролювати інформацію, ставити її під сумнів, об’єднувати, переробляти або відкидати» [127, с. 2].
Результати наукового аналізу досліджуваної категорії дають нам підстави витлумачувати інформацію як відображення дійсності, що є неоднорідною, постає предметом взаємодії між людьми, здобувається в процесі діяльності, сприяючи особистісному розвиткові кожного члена суспільства. Її конкретна інтерпретація залежить від предмета вивчення або від мети дослідження.
У контексті з’ясування сутності поняття «інформація» варто звернути увагу й на природу терміносполучення «інформаційна діяльність». Інформаційна діяльність – «діяльність людини, яка пов’язана з процесами отримання, перетворення, нагромадження, зберігання, передавання та подання якихось певних даних» [32, с. 10]. Дослідниця О. Краснова окреслила значення інформації в життєдіяльності кожної особистості в ефективному інформаційному обміні, що забезпечується сформованістю низки інформаційних умінь (оцінювання корисності й істинності одержуваної інформації; добір особистісно значущої інформації, пошук необхідної інформації, зокрема про методи її перероблення; комунікативні та мовні вміння (сприйняття й передання) [121]. З огляду на це встановлено, що інформаційна діяльність орієнтована на збір, оброблення, передання й використання інформації із застосуванням засобів комп’ютерних технологій, а також традиційних засобів (паперових носіїв інформації). Їхнє співвідношення залежить від рівня систематизації інформації, від сформованих організаційних механізмів, спрямованих на інформаційну взаємодію, та від рівня підготовки викладача й студентів.
Інформаційна діяльність студента, на нашу думку, передбачає: знання, уміння та компетенції, пов’язані з інформаційною роботою в різних формах представлення відомостей (із літературою під час організації самостійної роботи в ході підготовки до лабораторних і практичних робіт, написання рефератів та курсових досліджень), володіння здатностями, що стосуються роботи з комп’ютерною технікою, навичок пошуку інформації в паперових та електронних літературних джерелах, уміння аналізувати й узагальнювати. Уміння працювати з комп’ютерною технікою в навчальних цілях і використання програмного забезпечення передбачають застосування студентами базових програмних продуктів та інформаційних технологій, де особливу увагу варто звернути на застосування текстового редактора в різних видах діяльності, особливо в оформленні кваліфікаційних робіт, на використання табличного процесора, на роботу з Інтернетом й електронною поштою, використання програм професійного спрямування та ресурсів, наближених до них (електронні довідники, атласи, карти тощо). Крім того, досліджуючи аспекти інформатизації професійної освіти, ми виокремлюємо генералізацію інформації, що витлумачують як уміння цілеспрямовано працювати з інформацією (пошук, оброблення, використання й передання) із використанням комп’ютера.
Досліджуючи інформаційну діяльність як основу для опанування учнями географії України, С. Тросюк виокремлює такі її види: а) застосування вмінь теоретичного аналізу, з’ясування сутності та структури певного блоку інформації, виокремлення й узагальнення міжпредметних зв’язків, виділення головного; б) самостійне виконання завдань, що мають порівняльно-узагальнювальний характер, застосування міжпредметного порівняння, виконання завдань узагальнювального характеру, систематизація особливостей діяльності окремих людей, груп тощо; в) з’ясування міжпредметних зв’язків, самостійне трактування понять, формулювання визначень (за певної допомоги з боку вчителя), конкретизація й реалізація результатів; г) доведення та спростування, знаходження необхідної аргументації; д) застосування деяких прийомів творчої діяльності (за сприяння вчителя) [259, с. 92]. Ми погоджуємося з авторами, але вважаємо, що в основу інформаційної діяльності має закладатся і такий аспект як проектне навчання, яке базоване на засадах особистісного підходу, що сприяє реалізації студентами пошуку й генерування інформації на підставі власного досвіду, стимулює мотивацію до інформаційної діяльності. Суттєві можливості застосування проектування в освіті описує О. Коберник [102]. Проектування – це процес створення проекту – прототипу передбачуваного або можливого об’єкта, стану [35, с. 998]. «Знання при проектуванні – лише засіб, будівельний матеріал, за допомогою якого (на основі опису прототипів, функцій, співвідношень, норм тощо) проектувальник, з одного боку, створює «розпорядження» для виготовлення об’єкта у матеріалі (проект як система розпоряджень), з іншого – описує будову, функціонування, зовнішній або внутрішній вигляд об’єкта, домагаючись, щоб його структура відповідала вимогам замовника та принципам проектування (проект як модель створюваного об’єкта)» [63, с. 24]. «Головною метою застосування цієї технології при навчанні географії є розвиток самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів і вміння самостійно формувати свої знання й орієнтуватися в географічному інформаційному просторі. Зміст цієї технології полягає у досягненні дидактичної мети за допомогою детальної розробки обраної проблеми окремими учнями чи малими групами учнів» [254, с. 452]. Імпонує думка географа-методиста М. Елькіна про те, що проектний метод забезпечує перехід від традиційних освітніх технологій до нового типу навчання: знаково-контекстного, що відтворює предметний і соціальний контексти майбутньої професійної діяльності, стимулює творчий пошук і розвивальний характер вишівської педагогічної освіти. «…це діяльність, у якій закладені як риси навчання, так і майбутньої професійної діяльності вчителя географії» [71, с. 7].
Проведений аналіз дозволив виокремити у складі інформаційної діяльності й проектне навчання, яке у контексті професійної підготовки вчителів географії розглядається Ю. Чикіною як створення портфоліо проекту з використанням комп’ютерних технологій (засобів створення мультимедійних презентацій, текстового, графічного, табличного процесорів, пошук інформації в Інтернеті) і дотримання низки вимог: практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів; самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність студентів; структурування змістової частини проекту та визначення термінів виконання кожного етапу (формулювання проблеми, гіпотези, завдань і методів дослідження, проведення експериментальної роботи, оформлення й аналіз кінцевих результатів, презентація з подальшим обговоренням, висновки). Використання методу проектів за допомогою програми «Роwer Point» та інтерактивних карт дає викладачеві змогу візуально продемонструвати актуальне в дослідницькому і творчому планах завдання, проаналізувати суперечності, сформулювати загальну проблему [268, с. 182].
У «Національній доктрині розвитку освіти України в XXI столітті» підтверджено актуальність питання підготовки педагогічних кадрів, які мають високий рівень культури, є кваліфікованими спеціалістами, здатними до творчої праці, професійного розвитку, мобільності в освоєнні й упровадженні новітніх наукомістких та інформаційних технологій [187].
Як зазначає Н. Сороко, одне з головних завдань освіти – навчити учнів і студентів, зокрема майбутніх учителів, використовувати сучасні інформаційні та комунікаційні технології [242, с. 21]. Суть інформаційних технологій становлять методи й засоби формування та застосування навчально-інформаційних потоків у системі освіти. У цілому інформаційна технологія (англ. information technology) являє собою поєднання інформатичної технології зі спорідненими технологіями й охоплює роботу з інформацією, інформатику та комунікацію [289, с. 38]. О. Грицунов інтелектуальну інформаційну технологію визначає як прийоми, способи й методи виконання функцій збору, зберігання, оброблення, передання та використання знань [51, с. 17]. Автор уважає доцільним інтерпретувати інформаційну технологію як систему, яка може бути проаналізована, є динамічною й такою, що розвивається; її вихідна продукція ‒ інформація, на основі якої ухвалюють рішення. Її варто сприймати і як змішану (людинокомп’ютерну) систему оброблення інформації [52, с. 27]. Таку ж позицію обстоює В. Стрельніков, зауважуючи, що будь-яка технологія навчання, по суті, є інформаційною, адже основу технологічного процесу навчання становить інформація і її рух (перетворення), навчально-виховний процес завжди супроводжується обміном інформацією між педагогом та студентом [246, с. 29].
Погоджуючись із сучасними дослідниками стосовно необхідності впровадження в географічну освіту інформаційних технологій, зазначимо, що саме цитовані твердження можуть слугувати основою поняття «інформаційна технологія». Учені Ю. Лис, О. Барда доводять, що впровадження інформаційно-комп’ютерних технологій у шкільній географічній освіті суттєво розширило можливості використання електронних картографічних матеріалів. Цифрове подання просторових даних (геоданих) отримало назву «Географічні інформаційні системи» (ГІС). Завдяки цій технології можна проводити аналіз рельєфу місцевості, визначати місце розташування об’єктів, реалізувати складні оптимізаційні завдання з управління транспортними потоками, розв’язувати низку важливих завдань логістики та ін. Тому важливим аспектом використання геоінформаційних технологій є питання доцільності використання того чи того програмного продукту в навчально-виховному процесі освітнього закладу [138, с. 4]. На потребі оперування освітніми технологіями в ході уроків географії наголошує колектив авторів на чолі з С. Мойсеєвою [199].
Ми підтримуємо думку авторів, яка співзвучна з роботами Г. Шевчук, яка вважає, що застосування комп’ютерної техніки (проекторів, відео- й аудіосистем, електронних баз інформації тощо) активізує пізнавальну діяльність студентів, підвищуючи ефективність лекційних і семінарських занять. [272, с. 36]. Доцільність використання геоінформаційних систем на уроках географії не підлягає сумніву, хоч і потребує більш докладного вивчення. Визнаючи важливість умінь особистості працювати з ГІС, науковці називають їх «компонентом професійної компетентності» [59, с. 4].
Вивчаючи професійну підготовку педагогів, М. Назаренко доводить, що функціональне різноманіття інформації в повсякденному й професійному житті людини призводить до того, що у сформованих умовах інформаційна компетентність особистості стає галуззю метазнань, рівень володіння нею – найважливішим чинником професійної компетентності й соціальної диференціації, а шлях її формування – пріоритетним напрямом модернізації навчального процесу у сфері професійної освіти [18].
Незважаючи на розроблення різних аспектів компетентнісного підходу в освіті, інформаційну компетентність саме майбутніх учителів географії в цілісному її розумінні донині комплексно не студіювали. На нашу думку, розуміння сутності інформаційної компетентності майбутніх учителів географії передбачає насамперед усвідомлення її як одного з виявів професійної компетентності.