МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ПАВЛА ТИЧИНИ
На правах рукопису
ЯВОРСЬКА ТЕТЯНА МИХАЙЛІВНА
УДК 331.105.22:378(043.5)
>
ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТНІХ УПРАВЛІНЦІВ ПЕРСОНАЛОМ ТА ЕКОНОМІКИ ПРАЦІ В ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ ВИЩОГО
НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
13.00.04 – теорія і методика професійної освіти
Дисертація на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Науковий керівник:
СОВГІРА Світлана Василівна,
доктор педагогічних наук,
професор
Умань – 2017
ЗМІСТ
| ВСТУП ……………………………………………………………………….
|
4 | |
| РОЗДІЛ 1. | ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТНІХ УПРАВЛІНЦІВ ПЕРСОНАЛОМ ТА ЕКОНОМІКИ ПРАЦІ В ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ………………………………… |
11 |
| 1.1. | Стан розробленості проблеми дослідження в науковій літературі …………………………………………. |
11 |
| 1.2. | Сутність та змістовна характеристика ключових понять дослідження ………………………………………….. |
27 |
| 1.3. | Сучасне освітнє середовище вищого навчального
закладу в аспекті формування професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці ………………………………………………. |
44 |
| Висновки до першого розділу ………………………………………………
|
59 | |
| РОЗДІЛ 2. | ДІАГНОСТИКА СФОРМОВАНОСТІ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТНІХ УПРАВЛІНЦІВ ПЕРСОНАЛОМ ТА ЕКОНОМІКИ ПРАЦІ В ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ …………………………………. |
62 |
| 2.1. | Структура професійних компетентностей у
майбутніх управлінців персоналом та економіки праці……. |
62 |
| 2.2. | Аналіз стану сформованості професійних
компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці …………………………………………… |
83 |
| 2.3. | Організація дослідження та методика проведення констатувального експерименту ……………………………. |
103 |
| Висновки до другого розділу ……………………………………………….
|
128 | |
| РОЗДІЛ 3. | ОБҐРУНТУВАННЯ ТА ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА
ПЕРЕВІРКА ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТНІХ УПРАВЛІНЦІВ ПЕРСОНАЛОМ ТА ЕКОНОМІКИ ПРАЦІ В ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ………………………………… |
130 |
| 3.1. | Модель формування професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки
праці в освітньому середовищі вищого навчального закладу.. |
130 |
| 3.2. | Обґрунтування та реалізація педагогічних умов формування професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці в освітньому середовищі вищого навчального закладу ……………………. |
147 |
| 3.3. | Інтерпретація результатів дослідно-експериментальної роботи ………………………………………………………… |
174 |
| Висновки до третього розділу ………………………………………………
|
193 | |
| ВИСНОВКИ ………………………………………………………………… | 199 | |
| СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ………………………………….. | 204 | |
| ДОДАТКИ …………………………………………………………………… | 260 | |
ВСТУП
Актуальність теми дослідження визначається сучасними якісними змінами соціально-економічного розвитку, входження України у світовий не тільки економічний, але й освітній простір, що визначають об’єктивну потребу в кардинальному реформуванні сфери підготовки фахівців різних галузей господарської діяльності, в зміні критеріїв якості освіти як його результату.
В законах України «Про освіту», «Про вищу освіту», Концепції розвитку економічної освіти в Україні, Національній доктрині розвитку освіти, Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2020 роки, «Стратегії інноваційного розвитку України на 2012-2020 роки в умовах глобалізаційних викликів» окреслено бачення принципово нового напряму підготовки до професійної діяльності, який формує у майбутніх фахівців з економіки готовність до виконання професійної діяльності, що виявляється у спрямованості на створення власного бізнесу; використання інформаційно-комунікативних, інтерактивних і проектних технологій, створення мотиваційного поля спілкування в сфері бізнесу через інтеграцію гуманітарної, професійно-практичної, науково-дослідницької підготовки.
Формування професійної компетентності набуває особливої актуальності у зв’язку із економічними перетворення в країні, що визначили потребу в підготовці нового покоління фахівців, здатних управляти виробництвом, персоналом тощо.
Суть нового підходу до професійної підготовки полягає, перш за все, в суб’єктному розвитку і саморозвитку майбутнього економіста-менеджера, готового не транслювати певну суму знань і навичок, а на високому рівні творчо реалізовувати на практиці сучасні вимоги до професійної діяльності.
У ряді наукових досліджень значна увага приділяється проблемам професійної підготовки фахівців економічного профілю, менеджерів та розглядалась в таких аспектах: розробка змісту вищої економічної освіти, організація професійного навчання бакалаврів з економіки, особливості психолого-педагогічної підготовки економістів, забезпечення якості професійної підготовки студентів економічних спеціальностей, формування професійної компетентності, професійної адаптивності та професійних умінь майбутніх економістів (Л. Батченко, К. Беркита, В. Бобров, Л. Бондарева, Н. Боярчук, Н. Бутенко, М. Вачевський, Л. Ващенко, Л. Влодарська, О. Гончарова, І. Демура, М. Дибкова, Н. Замкова, Л. Каніщенко, Л. Каращук, Г. Ковальчук, В. Козаков, Н. Коломінський, Н. Кошелєва, Л. Кравченко, О. Куліш, Н. Тушинська, О. Наконечна, Н. Побірченко, Л. Половенко, І. Прокопенко, Т. Рогова, Т. Сорочан, В. Стрельніков, Т. Шепеленко та ін). Аналіз вищезазначених напрацювань показав, що значна увага в наукових дослідженнях приділяється проблемам професійної підготовки фахівців-менеджерів, результатом якої є формування у них різних професійних компетентностей.
Окремі аспекти компетентнісного підходу в професійній освіті, шляхи підвищення якості вищої освіти на компетентнісній основі досліджували вчені: В. Аніщенко, В. Байденко, Н. Баловсяк, В. Болотов, В. Бондар, А. Василюк, О. Дубасенюк, І. Зимня, Е. Зеєр, Л. Кайдалова, В. Ковальчук, К. Корсак, В. Кремень, В. Лозова, В. Лозовецька, О. Локшина, В. Луговий, А. Маркова, А. Михайличенко, О. Овчарук, О. Пометун, Дж. Равен, О. Савченко, І. Тараненко, О. Тімець, С. Тришина, А. Хуторський, Ю. Швалб, І. Ящук та інші. Науковці приходять до загального висновку, що на сучасному етапі розвитку освіти, в умовах стрімкого розвитку науки, техніки, технологій, неможливо забезпечити відповідну якість освіти без запровадження компетентісного підходу.
Питанням формування професійної компетентності фахівців у закладах професійної освіти приділено увагу у працях Н. Бібік, П. Беспалько, С. Гончаренко, С. Горобець, Ю. Ємельянова, О. Зарубіної, І. Зязюна, Г. Матукової, І. Палашевої, Н. Ничкало, І. Родигіної, Ю. Татур, Е. Уткіна, М. Чошанова, Ф.Шаріпова та ін.
На сьогоднішній день існує досить багато робіт зарубіжних авторів (насамперед американських і японських), присвячених проблемам підготовки управлінців, зокрема мова йде про М. Вудкока, І. Каора, Т. Коно, М. Мескона, Р. Фалмера, Д. Френсіса, та ін.
У нечисленних наукових доробках досліджено проблеми формування професійної компетентності фахівця – менеджера, економіста, управлінця тощо (В. Байденко, Л. Берестова, Р. Дилтс, З. Єсарєва, Ю. Майсурадзе, Г. Магадієва, К. Маслова, В. Наперов, М. Поташник, Т. Поясок). Науковці вважають, що професійна компетентність включає систему теоретичних знань, зокрема спеціальних знань з економіки, професійних умінь і навичок, практичний досвід, стійку готовність до професійного зростання.
Визнаючи важливість названих робіт, слід зауважити, що проблема формування професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці досі не досліджена.
Аналіз вивчених джерел показує, що на сьогоднішній день практично відсутні наукові роботи, присвячені дослідженню педагогічних умов, що забезпечують формування професійної компетентності майбутніх управлінців персоналом та економіки праці в освітньому середовищі вищого навчального закладу, що дозволило виділити ряд протиріч між:
– потребами суспільства, сучасними вимогами ринку праці та існуючими підходами до професійної підготовки студентів економічних спеціальностей;
– необхідністю формування професійних компетентностей студентів економічних спеціальностей і нерозробленістю механізму цього процесу;
– рівнем вимог до підготовки майбутніх управлінців персоналом та економіки праці і сформованістю у них професійних компетентностей.
Отже, актуальність проблеми, викликаної названими суперечностями, та недостатня її розробленість у теорії й практиці зумовили вибір теми дослідження – «Формування професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці в освітньому середовищі вищого навчального закладу».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження обраної проблеми здійснювалося відповідно до тематичного плану науково-дослідних робіт Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, одним із виконавців яких є дисертант – «Науково-методична система інформатизації навчального процесу освітніх закладів» (державний реєстраційний номер 0111U007537). Тему затверджено Вченою радою Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 5 від 22 грудня 2013 р.) та погоджено на засіданні Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень із педагогічних та психологічних наук в Україні НАПН (протокол № 1019 від 25.04.2016 р.).
Мета дослідження – на основі теоретичного аналізу досліджуваної проблеми обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови формування професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці в освітньому середовищі вищого навчального закладу.
Гіпотеза дослідження. Формування професійних компетентностей відбуватиметься більш ефективно за дотримання таких педагогічних умов: активізації пізнавальної діяльності студентів на основі оновлення змісту фахових дисциплін; стимулюванні мотиваційно-ціннісного та відповідального ставлення студентів до майбутньої професійної діяльності в умовах інформатизації освітнього середовища; формуванні практичних умінь та комунікативного досвіду в реальних умовах самостійної професійної діяльності.
Відповідно до мети й гіпотези визначено такі завдання дослідження:
- Проаналізувати стан вивчення проблеми в науковій літературі, розкрити зміст і уточнити сутність ключових понять дослідження.
- Уточнити критерії, показники та охарактеризувати рівні сформованості професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці в освітньому середовищі вищого навчального закладу.
- Розробити та апробувати модель формування професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці в освітньому середовищі вищого навчального закладу.
- Обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці в освітньому середовищі вищого навчального закладу.
Об’єкт дослідження – процес підготовки майбутніх управлінців персоналом та економіки праці у вищих навчальних закладах.
Предмет дослідження – педагогічні умови формування професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці в освітньому середовищі вищого навчального закладу.
Методи дослідження. Для перевірки гіпотези дослідження і вирішення визначених завдань використано комплекс взаємодоповнюючих методів: теоретичні – аналіз наукових джерел із проблеми дослідження, що дало змогу визначити об’єкт, предмет, мету дослідження, сформулювати його завдання, уточнити сутність поняття «формування професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці в освітньому середовищі вищого навчального закладу»; емпіричні – бесіда, спостереження, опитування, анкетування, педагогічний експеримент: констатувальний – для визначення вихідного стану сформованості професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці в освітньому середовищі вищого навчального закладу; формувальний – для перевірки ефективності педагогічних умов формування професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці в освітньому середовищі вищого навчального закладу; статистичні – методи математичної статистики для кількісного та якісного аналізу експериментальних даних, визначення достовірності отриманих результатів.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальну роботу проведено у Східноєвропаейському національному університеті імені Лесі Українки, Класичному приватному університеті, Бердянському державному педагогічному університеті. На різних етапах дослідження в ньому взяли участь 506 студентів та 49 викладачів.
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:
– вперше обґрунтовано педагогічні умови (активізація пізнавальної діяльності студентів на основі оновлення змісту фахових дисциплін; стимулювання мотиваційно-ціннісного та відповідального ставлення студентів до майбутньої професійної діяльності в умовах інформатизації освітнього середовища; формування практичних умінь та комунікативного досвіду в реальних умовах самостійної професійної діяльності) та модель формування професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці в освітньому середовищі вищого навчального закладу, яка складається з таких блоків та їх складників: методологічно-цільового (мета, підходи, принципи), змістовно-процесуального (зміст, форми, методи, засоби, технології), критеріально-результативного (критерії, показники, рівні, відповідний результат);
– уточнено сутність ключових понять дослідження: «професійна компетентність», «формування професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці в освітньому середовищі вищого навчального закладу»; критерії (мотиваційно-ціннісний, когнітивно-інформаційний, практично-діяльнісний), показники та рівні сформованості (низький, середній, високий) професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці;
– подальшого розвитку набули інтеграційні процеси формування професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці шляхом поєднання аудиторної та позааудиторної навчально-виховної роботи.
Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробці та впровадженні в навчально-виховний процес вищих навчальних закладів методики діагностування рівнів сформованості професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці; вдосконалення навчально-виховного процесу за рахунок оновлення змісту фахових дисциплін «Державне та регіональне управління», «Менеджмент», «Управління персоналом», «Адміністративний менеджмент», «Стратегічне управління», «Операційний менеджмент», упровадження семінарів, тренінгів, удосконаленні програм навчальних і виробничих практик.
Матеріали дослідження можуть бути використані для формування професійної компетентності майбутніх управлінців персоналом та економіки праці, при укладанні навчально-методичних видань, кураторами академічних груп у навчально-виховній роботі зі студентами та ін.
Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки, (довідка №03-28/02/405 від 10.02.2017 року), Класичного приватного університету (довідка № 05/03-12 від 13.12.2016 року), Бердянського державного педагогічного університету (довідка № 64-01/1291 від 24.11.2016 року).
Апробація результатів дисертації. Основні положення і результати дослідження були обговорені на науково-практичних конференціях, педагогічних читаннях різного рівня: міжнародних – VII Mezinarodni vedecko-prakticka konference «Vedecky pokrok naprelo mutysyachalety – 2011» (Praha, 2011); VII Miedzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji «Perspektywiczne opracowania sa nauka i technikami – 2011», (Przemysl, 2011); VIII международна научна практична конференция «Бъдещите изследвания – 2012 (София, 2012); «Актуальні питання сучасної педагогіки та психології: наукові дискусії» (Львів, 2014); «Психологія та педагогіка : необхідність впливу науки на розвиток практики в Україні» (Львів, 2016); «Практична медіаграмотність: міжнародний досвід та українські перспективи» (Київ, 2016); всеукраїнських – «Підготовка компетентного вчителя: традиції та інновації» (Умань, 2016); «Наукова діяльність як шлях формування професійних компетентностей майбутнього фахівця» (Суми, 2012); «Сучасні тенденції у розвитку науки та освіти» (Кам’янець-Подільський, 2016).
Публікації. Основні результати дослідження викладено в 15 одноосібних публікаціях автора, з яких 6 – у фахових виданнях, 7 – апробаційного характеру, 3 – додатково відображають наукові результати дослідження.
Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (490 найменувань, з них 9 іноземною мовою), 8 додатків на 85 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 344 сторінки, із них – 203 сторінки основного тексту. Робота містить 7 рисунків та 33 таблиці.
РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТНІХ УПРАВЛІНЦІВ ПЕРСОНАЛОМ ТА ЕКОНОМІКИ ПРАЦІ В ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
1.1 Стан розробленості проблеми дослідження в науковій літературі
На початку третього тисячоліття проявилася глибока залежність сучасної цивілізації від тих здібностей і якостей особистості, які закладаються в процесі професійної освіти. Основна мета професійної освіти ‒ підготовка кваліфікованого працівника відповідного рівня і профілю, конкурентноздатного на ринку праці, компетентного, відповідального, що вільно володіє своєю професією і орієнтованого в суміжних галузях діяльності, здатного до ефективної роботи за фахом на рівні світових стандартів, готового до постійного професійного зростання, соціальної і професійної мобільності, задоволення потреб особистості в отриманні відповідної освіти [321, с. 13].
Динамізм якісних перетворень соціально-економічної, науково-технічної та політичної сфер суспільства виявив серйозну проблему вищої освіти, а саме, розрив між суспільно необхідним і фактичним рівнем підготовки фахівців.
Нові вимоги до якості професійної підготовки майбутніх фахівців, її орієнтація на «вільний розвиток людини», на творчу ініціативу, самостійність, компетентність і конкурентоспроможність визначають основні тенденції розвитку системи освіти, спрямовані на посилення «взаємозв’язку вищої школи зі світом праці» [360, с. 15].
Докорінні соціально-економічні перетворення, поворот до демократії, правової держави, ринкової економіки і зумовлені цими процесами перетворення в провідних сферах суспільного життя викликали необхідність кардинальних змін в системі освіти взагалі і в системі вищої професійної освіти зокрема.
Ці та інші об’єктивні причини, що обумовили процес модернізації професійної освіти, привели до реорганізації системи підготовки фахівців вищої кваліфікації, у тому числі й майбутніх економістів.
Вимоги до рівня підготовки майбутніх економістів визначені Державним освітнім стандартом вищої професійної освіти, в якому вказується, що випускник повинен вміти вирішувати завдання, що відповідають його кваліфікації.
На думку О. Максимової, «… підприємцям потрібна не кваліфікація, а компетенція, яка розглядається як свого роду коктейль навичок, властивих кожному індивіду, в якому поєднується кваліфікація в прямому сенсі цього слова, соціальна поведінка, здатність працювати в групі, ініціативність і любов до ризику» [240, с. 40].
Всі вимоги до якості професійної підготовки майбутнього економіста мають безпосереднє відношення до рівня сформованості у нього професійної компетентності.
В даний час суспільство відчуває гостру потребу у фахівцях, здатних підтримувати рівні або вищі, ніж у конкурентів, професійні стандарти в умовах динамічних ринкових відносин. Як зазначає О. Максимова, випускники ВНЗ в своїй більшості не готові до роботи в умовах перманентної невизначеності економічної дійсності. Певна кількість молодих фахівців не здатна до зміни профілю діяльності при зміненій стратегії розвитку підприємства, технологіях, не в змозі проявляти гнучкість мислення у вирішенні конкретних ситуацій, прогнозувати їх можливі наслідки. Тому в більшості своїй випускники економічних факультетів не можуть скласти той ресурс фахівців, який необхідний для створення конкурентоспроможних товарів і послуг [240, с. 23].
Отже, в сучасній професійній освіті можна виділити такі проблеми: невідповідність рівня професійної підготовки фахівців вимогам постіндустріального суспільства, яке динамічно розвивається; забезпечення особистісного і професійного розвитку студентів, орієнтація їх діяльності на нескінченну різноманітність професійних і життєвих ситуацій; необхідність переходу від орієнтації професійної освіти на відтворення до застосування і організації знань.
Не можна не погодитися з І. Вачковим [73], А. Кондрацьким [196], що структурно-змістовні особливості процесу ефективної підготовки майбутнього фахівця, відображені в різних методиках і технологіях, як традиційних (лекції, семінари та ін.), так і нетрадиційних (ігри, тренінги та ін., ідентифікаційні моделі). У числі тих, які найбільш активно застосовуються ‒ активні методи навчання: навчання через імітацію професійної діяльності в ділових іграх, оскільки гра є зручною основою для побудови імітаційної діяльності по вирішенню різних проблем.
Зважаючи на вищенаведене необхідно виявити шляхи і засоби, що забезпечують становлення майбутнього фахівця, прищеплення у нього елементів функціональної грамотності та творче використання отриманих знань в конкретних ситуаціях професійно-економічної сфери.
У контексті нашого дослідження викликає інтерес зміст економічної освіти у вищих навчальних закладах, що має на меті «підготовку фахівців-економістів із сучасним світоглядом, професійними знаннями інноваційного характеру, вміннями їх практичного використання при розв’язанні соціально-економічних проблем на базі постійної самоосвіти» [198, с. 23].
Запорукою успіху сучасної економічно активної людини (фінансиста, підприємця) є, як вважає В. Пархоменко, серйозна світоглядна позиція, глибоке розуміння причинно-наслідкових зв’язків, явищ соціально-економічної реальності. В основі системи професійної підготовки економістів покладена педагогічна мета, яка спрямована на особистість і визначена соціальним замовленням (зовнішні передумови) та соціально-економічними потребами особистості (внутрішні передумови) [307, с. 52].
В економічній освіті необхідно орієнтуватися не тільки на формування системи знань, досягнуті рівні відповідної компетентності, а й на сформовані уміння та навички, певний досвід практичної діяльності, соціально-економічного спілкування. В комплексі це повинно стимулювати спрямованість особистості на самоосвіту та вміння використовувати набуті знання у нових ситуаціях [187, с. 23].
Отже, система економічної освіти, яка пов’язана з ринковою конкуренцією, повинна формувати у сучасного підприємця новий погляд на ринок праці, слугувати розвитку вмінь до професійної діяльності в галузі економіки, успішно конкурувати в умовах швидкозмінних технологій, не втрачаючи загальнокультурних цінністей.
На сьогодні професія економіста продовжує залишатися однією з найпопулярніших, як і в останнє десятиліття минулого століття, коли в зв’язку з економічними і політичними перетвореннями виріс попит на економічні знання, на фахівців, які знаються на механізмах ринкової економіки і здатних допомогти підприємствам в оволодінні новими принципами діяльності. Напрями «Економіка» і «Менеджмент» в системі вищої професійної освіти стали найбільш затребуваними. І хоча зросла пропозиція освітніх послуг, їх якість виявилася надзвичайно низькою з кількох причин, в першу чергу, через відсутність спеціально підготовлених кадрів, навчальних і наукових бібліотек: підготовка кадрів виявилася неадекватною структурі професійних запитів промисловості і фінансово-кредитного сектора [321, с. 13].
Сфера економічної діяльності є рухомою, що викликає необхідність активного і практично безперервного навчання майбутніх фахівців теорії та практиці ринкової економіки.
В даний час в нашій країні створена розгалужена система вищих навчальних закладів, що здійснюють підготовку фахівців економічного профілю. Однак, на думку В. Пищуліна, доводиться констатувати, що до цього часу в економічній та управлінській професійній освіті не склалася стійка система відтворення кадрів як для практики, так і для академічних видів діяльності [321, с. 14].
В дослідженнях А. Асмолова [13], Л. Корват [200], Н. Кузьміної [212], Л. Максимової [239], Б. Одинцова [284], І. Савост’янова [371] майбутній фахівець розглядається на основі системного аналізу як суб’єкт і об’єкт навчального процесу в трьох аспектах, як: носій соціальних, професійних і соціально-професійних якостей; динамічний системний елемент, аналізований в ретроспективному, актуальному і перспективному планах; елемент управління з боку адміністрації та викладацького складу.
На необхідності забезпечення належного рівня розвитку освіти й науки, відповідно потенціалу національної освітньо-наукової системи й викликам європейської і світової якості й конкурентоспроможності наголошується в низці нормативних і програмних документів України [170; 198; 335; 336; 339].
На наш погляд, ці проблеми можуть вирішуватися в рамках компетентнісного підходу, якому в останні роки присвячені праці багатьох педагогів.
Розгляд проблем освіти з точки зору компетентнісного підходу викликаний загальноєвропейською й світовою тенденцією інтеграції, глобалізації світової економіки, стандартизацією європейської освіти на засадах Болонської угоди. Компетентністно орієнтований підхід до формування змісту освіти, як вказує В. Байденко, став новим концептуальним орієнтиром вищої школи [23, с. 22]. Саме компетентнісний підхід розглядається як один із важливих концептуальних принципів, що визначає сучасну методологію оновлення змісту освіти.
Запровадження компетентнісного підходу, наголошує В. Луговий, зумовлює зміщення акцентів із власне процесу на освітній результат, де первинною й системотвірною стає не процесуальна складова, що разом із тим не принижує її важливості, а результативна [335].
Останнім часом у вітчизняній педагогіці компетентнісний підхід є предметом вивчення багатьох дослідників: В. Бондар [55], О. Локшина [230], О. Овчарук [194], О. Пометун [331], С. Трубачева [419] (обґрунтування концепції компетентнісного підходу), В. Аніщенко [8], А. Михайличенко [263] (професійна підготовка на основі стандарту компетентності), А. Василюк [70] (сучасні підходи до компетентності вчителів у Польщі), С. Гончаренко [113] (тлумачення явища компетентності), В. Ковальчук [186] (соціальна компетентність), К. Корсак [201] (цивілізаційна компетентність), І. Тараненко [405] (компетентність як здатність до найефективнішого застосування знань), О. Тімець [412] (фахова компетентність), І. Ящук [481] (життєва компетентність особистості) та ін. Науковці та практики торкаються проблем аналізу та впровадження компетентнісного підходу в освіті, доводять, що компетентнісний підхід у всіх аспектах найглибше відображає процес модернізації вищої освіти, як у всіх європейських країнах, так і в Україні зокрема. Українські вчені під поняттям «компетентністний підхід» розуміють спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей [194, с. 66].
Істотний внесок у вивчення проблем та запровадження в освіту компетентнісного підходу внесли зарубіжні вчені (І. Зимня [161; 162], Е. Зеєр [158], Дж. Равен [349], А. Хуторський [440], А. Маркова [247] та ін.). Вони розглядають компетентнісний підхід як методологічну основу забезпечення цілей, змісту і якості вищої освіти, визначають ключові поняття, наголошують на необхідності забезпечення якості освіти на основі компетентісного підходу.
Питання професійної підготовки на основі компетентнісного підходу досліджували: В. Байденко [24; 25], Н. Баловсяк [27; 28], В. Беспалько [41], І. Бех [43], Н. Бібік [46], В. Болотов [52], Н. Верхоглядова [78], С. Гончаренко [112], О. Дубасенюк [137], Г. Ібрагімов [165], І. Іванова [166], Л. Кайдалова [174], В. Лозова [228], В. Лозовецька [229], В. Луговий [231], Н. Ничкало [276; 277], О. Овчарук [281], В. Петрук [315], О. Пометун [331]; О. Савченко [372], К. Спруде [397], С. Тришина [417], С. Трубачева [418], О. Федій [428], Ю. Швалб [452] та ін. Науковці приходять до загального висновку, що на сучасному етапі розвитку освіти, в умовах стрімкого розвитку науки, техніки, технологій, неможливо забезпечити відповідну якість освіти без запровадження компетентісного підходу.
Цю думку підтверджують наукові публікації М. Боришевського [60], А. Вербицького [77], В. Кременя [207; 208], С. Максименко [238], А. Маркової [247], Ю. Татур [409; 410], В. Шадрикова [448], аналіз яких свідчить про те, що останнім часом намітилася тенденція до переходу від кваліфікаційної моделі спеціаліста-випускника до компетентнісної, де цілі освіти пов’язуються не тільки з виконанням конкретних фахових функцій, але й з інтегрованими вимогами до результату освітнього процесу.
Ю. Татур необхідність переходу до компетентнісної моделі фахівця обґрунтовує такими обставинами:
1) формування узагальненої моделі якості, абстрагованої від конкретних дисциплін і об’єктів праці, що дозволяє говорити про більш широке поле діяльності, що важливо для підвищення мобільності молодих спеціалістів на ринку праці;
2) модель випускника, основана на компетентнісному підході, матиме значно меншу кількість її складових елементів, ніж при її опису через знання, уміння і навички;
3) використання компетентнісного підходу для опису результатів освітнього процесу сприятиме створенню єдиного ринку трудових ресурсів, розширить можливості працевлаштування молодих спеціалістів-випускників;
4) при переході до нової моделі випускника повинні бути використані раніше створені моделі і досить чітко виділені взаємозв’язки між старими і новими моделями [410, с. 25].
Отже, компетентнісний підхід до процесу підготовки зумовлює необхідність побудови компетентнісної моделі випускника вищого навчального закладу, зокрема майбутнього економіста, та формуванні у нього професійних компетентностей.
На думку Н. Болюбаш, компетентнісний підхід «орієнтується на кінцевий результат освітнього процесу та спрямовується на формування у випускника готовності ефективно організовувати внутрішні (знання, вміння, цінності, психологічні особливості) та зовнішні (інформаційні, людські, матеріальні) ресурси для досягнення поставленої мети» [53, с. 89].
Отже, компетентнісний підхід переорієнтує традиційну освітню парадигму з переважно трансляції готового знання і формування навичок, у створення умов у ВНЗ для оволодіння студентами професійними компетентностями, які визначаються готовністю випускника до самостійності, відповідальності, гнучкості вирішення особистісних і професійних завдань в сучасному просторі.
Компетентнісний підхід широко використовується в західних країнах. Так, у зарубіжній педагогічній науці та практиці широко представлена категорія, яка отримала назву «ключова кваліфікація». У Великобританії ці інтегративні складові професійного утворення називаються «ключовими навичками».
Показником якості освіти за рішенням Ради Європи є сформовані у молодих європейців ключові компетенції (key competencies), якими вони оволоділи впродовж навчання: політичні і соціальні компетенції; компетенції, що забезпечують життєдіяльність у багатокультурному суспільстві; компетенції, що визначають володіння усним і письмовим спілкуванням; інформаційні компетенції; компетенції, що реалізують здатність і бажання вчитися впродовж усього життя [486, с. 11].
Одним із провідних понять в компетентнісному підході виступає поняття «компетентності».
Проблемі компетентності в освіті присвячені праці українських дослідників В. Бондар [55], І. Бех [43], О. Дубасенюк [137], В. Лозова [228], Н. Ничкало [276] та ін.
У російській педагогічній і психологічній літературі вивченням питання компетентності займалися В. Байденко [25], В. Введенський [76], Є. Зеєр [159], І. Зимня [162], А. Маркова [247], В. Сєріков [377], Ю. Татур [410], А. Хуторський [440], В. Шадріков [447], С. Шишов [459], І. Якиманська [474] та ін.
Вітчизняні й зарубіжні автори наголошують, що ключові компетентності у навчанні змінні, мають рухливу структуру, залежать від пріоритетів суспільства, цілей освіти, особливостей і можливостей самовизначення особистості в соціумі.
В цілому компетентність виражає значення традиційної тріади «знання – уміння – навички», інтегруючи їх у єдиний комплекс. Посилаючись на міжнародний досвід, можна стверджувати, що поняття «ключові компетентності» виступає в даному контексті як основне поняття, оскільки компетентність об’єднує професійні знання, інтелектуальні навички, вміння і способи діяльності.
В останні роки предметом спеціального всебічного розгляду стає професійна компетентність, яка відповідно досліджень В. Андрущенко [6], А. Глузмана [107], М. Євтуха [144], І. Зязюна [164], В. Кременя [207], Н. Ничкало [276], В. Слободчикова [386] виділена в рамках професійної підготовки фахівців.
Звернення уваги науковців до проблеми формування професійних компетентностей зумовлено:
- переходом світової спільноти до інформаційного суспільства, де пріоритетним вважається не просте накопичення студентами знань та предметних умінь і навичок, а й формування уміння вчитися, оволодіння навичками пошуку інформації, здатності до самонавчання упродовж життя;
- особливою актуалізацією глобалізації усіх сфер життєдіяльності особистості і суспільства в умовах загально цивілізаційних тенденцій сучасного світу, що вимагає від вищої школи надати молодій людині елементарні можливості інтегруватися в різні соціуми, самовизначатися в житті, активно діяти, бути конкурентоспроможною на світовому ринку праці [207, с. 6].
Питання професійних компетентностей були предметом наукових досліджень як вітчизняних, так і зарубіжних учених, та охоплюють різноманітні аспекти, зокрема: сутність професійної компетентності, зв’язки її з професійною майстерністю, професіоналізмом, кваліфікацією, чинники її формування в системі професійної підготовки (А. Алексюк [2], О. Бабаян [21], Г. Балл [26], В. Баркасі [30], В. Беспалько [41], І Бех [43], В. Бондар [55], Р. Вайнола [66], М. Васильєва [69], В. Введенський [75], О. Глузман [107], О. Гура [120], М. Євтух [144], І. Зязюн [163], С. Козак [189], Г. Копил [199], М. Левочко [221], Л. Лісіна [226], А. Маркова [246; 247], Л. Мітіна [262], Г. Мельниченко [255], О. Мещанінов [260], Н. Ничкало [276], О. Палій [300], Л. Пуховська [347], О. Руденко [368], Н. Саєнко [374], Г. Селевко [375], С. Сисоєва [379], Л. Хоружа [438] та ін.).
Важливе значення для розуміння сутності та структури професійної компетентності мають роботи С. Вітвицької [81], О. Вознюк [85], Л. Голованчук [108], І. Дроздової [135], О. Дубасенюк [137], Л. Карпової [180], І. Колеснікової [191], М. Левківського [220], О. Мамчич [242], О. Пометун [331], С. Савельєвої [369] та ін.
Значний внесок у розробку змісту професійної компетентності зроблено вченими країн Європейського Союзу і США, зокрема цією проблемою займалися Дж. Равен [349], Ч. Хендлер [148], М. Холстед [487], А. Шелтен [490] та ін.
Численні дисертаційні дослідження зарубіжних авторів присвячені проблемі формування різних типів професійних компетентностей майбутніх фахівців. Зокрема, в працях Ю. Варданян [67], Н. Кузьміної [211], А. Маркової [247], Е. Соловьйової [391], Ю. Татура [410] та ін. висвітлені питання, пов’язані з формуванням професійної компетентності та розкриваються різні види компетентностей: лінгвістичної, інформаційної, технологічної, комунікативної, проектувальної, компетентності в сфері пізнавальної діяльності студентів.
Отже, існуючий вітчизняний і зарубіжний досвід розвитку педагогічної думки свідчить про актуальність потреби у розробці теоретичних основ та практичних шляхів формування професійної компетентності майбутнього фахівця.
Аналіз першоджерел показує, що вивчення сутності професійних компетентностей відбувається в усіх напрямах і галузях професійної діяльності. Так, О. Бабаян [21], Н. Болюбаш [53], Л. Бондарєва [56], М. Вачевський [71], С. Горобець [118], М. Головань [111], І. Демура [124], Л. Дибкова [128], В. Жигірь [148], Г. Копил [199], Ю. Красовська [206], М. Левочко [221], І. Носач [280], Л. Орбан-Лембрик [293], Т. Поясок [334], Т. Фурман [434] проаналізували сутність професійної компетентності майбутніх економістів, дидактичні умови її формування.
Дослідженню проблеми забезпечення якості професійної підготовки студентів економічних спеціальностей, з урахуванням сучасних тенденцій розвитку економічної й педагогічної освіти, формуванню професійної адаптивності та професійних умінь майбутніх економістів приділяють значну увагу українські та зарубіжні науковці (Н. Боярчук [61], М. Вачевський [71], О. Гончарова [114], І. Демура [125], М. Дибкова [128], Н. Кошелєва [203], Н. Мушинська [268], О. Наконечна [273], Л. Половенко [328], В. Стрельніков [402] та ін. Науковці вважають, що особливостями економічної освіти в період технічного й інформаційного прогресу мають бути вимоги до кінцевого результату вищої освіти – формування гармонійної, усебічно розвиненої особистості, для якої професійна компетентність та її постійне вдосконалення становлять основу самореалізації в економічній сфері суспільства.
У низці робіт досліджено типи професійної компетентності економістів, зокрема: загальнокультурної (М. Яковлєва [475]); фахової (Н. Боярчук [61], Р. Гейзерська [98], А. Гейлик [99], Л. Дибкова [128], М. Євтух [145], І. Кривов’язюк [209], Л. Нічуговська [278], Н. Уйсімбаєва [423], Н. Шостаківська [462]); управлінської (Т. Дніпровська [131], О. Любченко [232]), інформатичної (Н. Баловсяк [28], В. Беспалова [40], Є. Долинський [133], О. Гончарова [114], В. Кленіна [185], Т. Курова [215], Л. Савчук [373]); соціальної (І. Зарубінська [156]); комунікативної (С. Хоцкіна [439]) та ін. Аналіз наукових праць дав можливість встановити, що основна увага в них приділяється шляхам забезпечення формування професійної компетентності майбутніх економістів, проте не виявлено тих робіт, які спрямовані на вивчення професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці.
У ряді наукових досліджень приділяється увага проблемам професійної підготовки, що розглядалась в таких аспектах: розробка змісту вищої економічної освіти (В. Бобров [47], Л. Каніщенко [177]); організація професійного навчання бакалаврів з економіки (К. Беркита [39], В. Стрельніков [402]); особливості психолого-педагогічної підготовки економістів в університетах (Г. Ковальчук [188], В. Козаков [190]); формування комунікативних умінь майбутніх економістів (Н. Бутенко [65], Т. Шепеленко [456]); економічне виховання старшокласників (І. Прокопенко [341]) та підготовка їх до підприємницької діяльності (Н. Побірченко [325]).
Питанням професійної підготовки менеджерів присвячено дослідження Л. Батченко [35], Л. Бондарєвої [58], Л. Ващенко [74], З. Влодарської [84], Н. Замкової [154], Л. Каращук [179], Н. Коломінського [193], Л. Кравченко [204], О. Куліш [214], Т. Рогової [354], Л. Сікорської [380], Т. Сорочан [393] та ін.
Зокрема, Л. Каращук [179] розроблено модель змісту підготовки менеджера освіти у системі післядипломної освіти; Т. Сорочан [393] досліджено особливості розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної педагогічної освіти; Л. Ващенко [74] заропоновано авторську модель інноваційного середовища соціально-педагогічного комплексу регіону, розроблену з урахуванням сучасних соціокультурних і технологічних вимог до професіоналізму управлінських кадрів; Н. Коломінським [193] досліджено особистість менеджера освіти, як найвищу цінність суспільства, системотвірний чинник оновлення і розвитку школи; Т. Роговою [354] обґрунтовано критерії ефективності управління освітою; Л. Кравченко [204] розглянуто підготовку менеджера освіти на основі особистісно-соціального, компетентнісного, особистісно-орієнтованого підходів; З. Влодарською [84] досліджено професійну підготовку майбутніх менеджерів у вищих технічних навчальних закладах; Л. Сікорською [380] вивчено проблему формування комунікативних умінь, як засобу підготовки майбутніх менеджерів до іншомовного спілкування у професійній діяльності; О. Куліш [214] розкрито проблему підвищення рівня готовності майбутнього менеджера організацій до професійного спілкування; Л. Бондарєвою [58] вирішено проблеми використання навчального тренінгу у професійній підготовці майбутніх менеджерів організацій в економічних університетах.
Аналіз вищезазначених напрацювань показав, що значна увага в наукових дослідженнях приділяється проблемам професійної підготовки фахівців-менеджерів, результатом якої є формування у них різних професійних компетентностей.
Діяльність фахівців економічної сфери тісно пов’язана з управлінською діяльністю.
На сьогоднішній день існує досить багато робіт зарубіжних авторів (насамперед американських і японських), присвячених проблемам підготовки управлінців, зокрема мова йде про М. Вудкока та Д. Френсіса [90], І. Каора [178], Т. Коно [197], М. Мескона [259], Р. Фалмера [427], Дж. Харрінгтона [435], В. Хвальбе [453] та ін. Однак їх досвід не може бути використаний без коригувань на існуючу в нашій країні соціокультурну та економічну ситуацію.
Принципова відмінність управлінської діяльності від інших типів діяльності полягає, на наш погляд, в тому, що вона не може бути чітко технологізованою і здійснюватися за допомогою заздалегідь відпрацьованих прийомів. Управлінець постійно стикається із ситуаціями, з невідомими способами їх вирішення, з проблемними ситуаціями. Як зазначає Е. Уткін, «…в діяльності менеджера доводиться робити акцент не на стандартні прийоми (хоча їх теж треба знати), а на здатність швидко і правильно оцінити реальний хід ситуації і знайти досить гарний, якщо не єдиний вихід» [425, с. 7].
Не випадково, що в західній літературі досить поширена теорія «Great + Men», яка передбачає, що діяльність керівника, з одного боку, визначається не якістю його професійної підготовки, не сумою знань, умінь і навичок, а наявністю у нього відповідних особистісних властивостей, які забезпечують управління ситуацією.
У цьому сенсі, на думку О. Зарубіної, педагогічна система підготовки сучасного економіста-менеджера повинна включати систему певних якостей: орієнтацію на ідеї гуманізації суспільства і глибоке усвідомлення загальнолюдських цінностей; орієнтацію на соціальну активність, що передбачає громадянську сміливість, усвідомлення проблемних ситуацій та їх критичну оцінку, відповідальність за суспільство і власну діяльність, готовність до конструктивного діалогу; орієнтацію на професійну активність: прагнення до високого рівня професійної компетентності, оволодіння високопродуктивними управлінськими технологіями; готовність до самоосвіти, високу дослідницьку культуру [155, с .77].
З іншого боку, очевидно, що оскільки знання про всі можливі управлінські ситуації не можуть бути передані, то реальною характеристикою кваліфікації майбутніх управлінців може служити наявність у них методологічних засобів для аналізу ситуації і розробки тих чи інших проектних рішень. Таким чином, можна припустити, що підготовка майбутніх фахівців з управління персоналом повинна носити не стільки предметний, скільки методологічний характер.
Всі ці особливості управлінської діяльності повинні ставити і адекватні особливі способи підготовки майбутніх управлінців в рамках вищої школи. Разом з тим, слід констатувати, що в рамках традиційної вищої школи особливості управлінської діяльності враховуються недостатньо.
Аналізуючи численні дослідження, що стосуються управлінської діяльності, маємо відзначити, що існує декілька рівнів їх розгляду.
- Управління в контексті системного підходу припускає, що головною його ознакою є доцільний вплив на ту чи іншу систему. Подібний підхід описується в роботах О. Асмолова [14], Л. Панченко [305],Г. Матукової [252]та ін. Такий підхід пропонує наявність управлінської діяльності навіть в системах, де вплив на персонал не є основним (безлюдні виробництва, управління автоматизованим виробництвом тощо). Він передбачає наявність керованої і керуючої підсистем, при цьому призначення керованої підсистеми полягає в отриманні цінного кінцевого продукту, а призначення керуючої підсистеми полягає в створенні комплексу умов для діяльності керованої підсистеми.Однак, з точки зору теми нашого дисертаційного дослідження, подібний підхід є надзвичайно широким і, відповідно, малоінструментальним.
- Управління з точки зору ключової функції. В якості ключової функції беруться досить різні типи діяльностей. Наприкладуправління як процес проектування, запуска і реалізації інновацій розглядається в роботах Б. Сінто, який ввів відмінність «менеджер»та«інноваційний менеджер» [378, с. 19]; інноваційну природу управлінської діяльності виділяв І. Ансофф, який розділив її на орієнтовану на збереження нинішньої ситуації поведінкута підприємницьку поведінку, тобто орієнтовану на зміну ситуації [9].
Однак, на наш погляд, спроби зазначених авторів розглядати управління лише як процес реалізації інновацій істотно звужують сферу застосування терміна «управління».
А. Файоль, Г. Емерсон та ін. поклали в основу своєї класифікації управлінської діяльності принцип розрізнення штучного і природного. У зв’язку з чим вони виділяють оборонно-творчий тип організації, в якому враховуються природні закони ходу речей, і, відповідно, велике значення має існуюча ситуація та наступально-руйнівний тип організації, в якому пріоритет віддається цілям, а не ситуації. Таке розрізнення, власне, й породило одне з ключових питань сучасного управління ‒ його власні цілі, і ситуація розглядається ним або як перешкода для їх реалізації, або як сприятлива умова, або навпаки ‒ ситуація визначає цілі управління, і менеджер змушений діяти виключно відповідно до ситуації? [424, с. 213].
Основним недоліком підходів подібного типу є те, що жоден з них не формує цілісних уявлень про управлінську діяльність.
- Третя група підходів до управлінської діяльності є найбільш поширеною і представляє собою спроби розглянути управлінський процес як набір лінійних, тобто тих, що лежать на одному рівні, управлінських функцій.
Одну з перших спроб розглянути управління зробив А. Файоль, який виділив у рамках управління такі функції, як передбачення, організація, розпорядництво, координація, контроль [426, с. 6]. Згодом подібний підхід був здійснений М. Месконом [259], В. Рапопорт [350], Р. Фалмером [427], Дж. Харрінгтоном [435] та ін.
Однак, при всьому різноманітті підходів, всі вони зводяться до спроб здійснити типологію управлінської діяльності лише з точки зору технології прийняття рішень. Дотримуючись думки P. Шакурова [449], вважаємо що подібні підходи до функцій управлінської діяльності «відображають вимоги лише операційного пласта діяльності і повністю ігнорують вимоги, які виходять від потреб та інтересів діяльності керованого колективу, особистості, соціуму».
- Четвертий підхід полягає в спробах побудувати управлінську модель не на лінійному, а на багаторівневому управлінні та організації:технічний рівень, на якому реалізуються щоденніоперації та дії; управлінський рівень, на якому здійснюється координація діяльності організації; інституційний (політичний), де здійснюється розробка довгострокових планів, реалізуються відносини з зовнішнім середовищем[4].
Проте подібна класифікація рівнів управлінської діяльності, запропонована Т. Парсонсом, здійснена, на наш погляд, перш за все в рамках організаційного підходу. Тут відсутній соціально-психологічний рівень управлінської діяльності, який необхідний в рамках професійної діяльності.
Істотним внеском у розвиток теорії управлінської діяльності є багаторівнева модель функцій управління, запропонована Р. Шакуровим [449], який розрізняє три рівні управлінських функцій: цільові управлінські функції; соціально-психологічні; оперативні функції.
Концепція управлінських функцій, розроблена Р. Шакуровим, розглядає управління не тільки як діяльність, спрямовану на підвищення ефективності діяльності організації, але перш за все – на забезпечення балансу інтересів суспільства і даної організації. Лише при забезпеченні подібного балансу, діяльність організації (а, відповідно, і управлінська діяльність) може вважатися ефективною.
Важливим є також те, що запропонована Р. Шакуровим концепція забезпечує рівновагу між організаційним і соціально-психологічним підходами до управління.
Аналіз вищезазначеного дає можливість констатувати, що при всій відмінності теоретичних підходів, більшість вітчизняних і зарубіжних фахівців з менеджменту сходяться в тому, що:
- успішність управлінської діяльності залежить не тільки (і не стільки) від знання технологій і процедур, скільки від комплексу психологічних властивостей особистості самого керівника;
- робота управлінця пов’язана з мисленням, що вимагає навичок рефлексії, формально-логічного мислення, розуміння. Проте мислення управлінця носить переважно проектний характер і спрямоване на свідомі і трансформаційні зміни існуючої ситуації;
- діяльність керівника об’єднує багато інших діяльностей, а це означає, що фахівець з управління повинен мати досить чіткі уявлення про кожну діяльність, включену в систему, підпорядковану їй.
Однак, більшість ВНЗ країни, які здійснюють підготовку фахівців з економічних спеціальностей, використовують, в основному, інформаційну модель навчання, яка спрямована на набуття необхідних професійних знань і умінь та, в меншій мірі, орієнтована на формування професійних компетентностей. Отже, аналіз наукових праць з проблеми дослідження показав, що на ринку праці сьогодні затребуваний фахівець нової якості, професійно компетентний, мобільний і конкурентоспроможний, відповідальний, готовий до активних дій по отриманню, засвоєнню, аналізу і передачі професійно значимої інформації, здатний до прийняття рішення та оцінки його ефективності, до проектування своєї діяльності і подальшої самоосвіти. Формування такого фахівця здійснюється у процесі економічної освіти, яка розглядається як сума фундаментальної економічної підготовки та спеціальних знань, що передбачає навчання на рівнях бакалавра, магістра, формує грамотного фахівця, який володіє базовим та спеціальним рівнем економічних знань, що дозволяють йому успішно діяти в умовах економічного ринку й сучасного підприємства. Необхідність переходу освіти до компетентнісної моделі визначається зміною освітньої парадигми з принципу адаптивності на принцип компетентності майбутніх фахівців.
Незважаючи на те, що дослідники приділяли значну увагу проблемам, підготовки майбутніх економістів, менеджерів у процесі економічної освіти, формуванню у них професійних та особистісних якостей, за межами їх досліджень залишилися питання формування професійних компетентностей майбутніх управлінців персоналом та економіки праці.
1.2 Сутність та змістовна характеристика ключових понять дослідження
Стратегія модернізації вищої освіти передбачає, що в основу її оновлення буде покладено компетентнісний підхід, який забезпечує молодому фахівцеві високу затребуваність і професіоналізм.
Сутність компетентнісного підходу відображають дві основні категорії – «компетенції» і «компетентність», які в нашому дослідженні будемо розрізняти.
Як зазначено в «Енциклопедії освіти» за редакцією В. Кременя компетентності набуває молода людина не лише під час вивчення предмета, групи предметів, а й за допомогою засобів неформальної освіти, внаслідок впливу середовища тощо [142, с. 408]. Водночас компетенція – відчужена від суб’єкта, наперед задана самоцільна норма (вимога) освітньої підготовки особистості, необхідна для її якісної продуктивної діяльності в певній сфері, тобто соціально закріплений результат [142, с. 409].
У Великому тлумачному словнику іншомовних слів «компетенція» розглядається як «простір соціально-професійного впливу, певна посада, соціальний статус, службові функції фахівця» [272, с. 57], а «компетентність» трактується як «володіння компетенцією, володіння знаннями, що дозволяють судити про що-небудь» [272, с. 241].
Подібного трактування означених понять дотримуються В. Буряк [64], С. Горобець [117], І. Зимня [161], Г. Матукова [55], М. Чошанов [445]. Науковці доводять, що компетентність – це здатність вирішувати професійні завдання визначеного класу, які потребують наявності реальних знань, умінь, навичок, досвіду [64, с. 51], компетенції – це набір певних знань, умінь, навичок, особистісних якостей у певній сфері діяльності [161, с. 34].
Порівняльний аналіз тлумачень розглянутих термінів показує, що в традиційному розумінні поняття «компетенція» характеризує явища зовнішні по відношенню до суб’єкта і які виступають для нього об’єктом оволодіння, тоді як компетентність – це характеристика, внутрішня якість суб’єкта, яка сформувалася у нього в результаті оволодіння компетенцією (С. Горобець [117], О. Зарубіна [155], Г. Матукова [252], Е. Уткін [425], І. Фільченкова [430], М. Чошанов [445]).
Досліджуючи формування компетентнісної компоненти трудового потенціалу фахівців з управління персоналом Х. Столярук обґрунтувала, що компетенцією є здатність ефективно виконувати професійні функції, які проявляються через поведінкові індикатори та вимірюються відповідними стандартами поведінки, а компетентність – це інтегративна характеристика професіоналізму людини, яка представлена сукупністю високорозвинутих компетенцій, необхідних для ефективного здійснення професійної діяльності [401, с. 12].
На думку О. Володарської, компетентність свідчить про наявність у керівників певних знань про керований об’єкт. Обсяг знань повинен постійно оновлюватися. Компетенція означає, що керівник розуміє значення управлінських знань, вміє застосовувати їх при вирішенні завдань [86, с. 43].
Узагальнюючи різні підходи до порівняння понять «компетентність» і «компетенції», вважаємо, що компетентність — це здатність особистості використовувати на практиці свої знання і досвід, а компетенція — це певна сфера її діяльності та повноважень.
Отже, компетенція та компетентність є взаємодоповнюючими та взаємообумовлюючими поняттями. Можемо констатувати, що компетенції та компетентності стають базовими поняттями нового підходу до змісту сучасної освіти.
Термін «компетентність» є похідним від слова «компетентний». Сучасний тлумачний словник української мови [404, с. 346], словник іншомовних слів за редакцією О. Мельничука [387, с. 345], словник іншомовних слів, укладений Л. Пустовіт [388, с. 541], визначають поняття «компетентний» як такий, що має ґрунтовні знання в певній галузі, володіє необхідною інформацією, має певні повноваження, тямущий, здібний тощо.
Отже, бути компетентним означає мати достатні знання в певній галузі, бути добре обізнаним, проінформованим, авторитетним, ґрунтуватися на знанні, тобто володіти компетентністю.
Значення терміна «компетентність» в словниках трактується як: сукупність повноважень [429], володіння знаннями, що дозволяють судити про що-небудь [415, с. 252], сфера питань, в яких хто-небудь добре обізнаний [286, с. 75], поінформованість, обізнаність, авторитетність [387, с. 345], здатність фахівця застосовувати знання для вирішення практичних завдань [311], психосоціальна якість, котра означає силу й упевненість, джерелом яких є відчуття власної успішності та корисності [395, с. 114], володіння компетенцією [388, c. 541].
Згідно Глосарію термінів Європейського фонду освіти «…термін компетентність визначається у тих самих значеннях», що і компетенція [447, с. 63]. В оксфордському словнику сучасної англійської мови подано таке трактування поняття «competence, -су»: 1) здатність (до діяння, задач тощо); 2) правомочність; a «competent»: 1) відповідно кваліфікований (до діяння, задач тощо), підходящий (до дії), 2) уповноважений [488, с. 191–192].
У тлумачному словнику управлінських термінів поняття «компетентність» трактується як «особисті повноваження посадової особи, її кваліфікація (знання, досвід), що дозволяють брати участь в розробці певного кола рішень або вирішувати самій, завдяки наявності певних знань, навичок» [415, с. 252].
Отже, компетентність являє собою складне багатогранне утворення особистості, інтегровану якість, що ґрунтується на знаннях, уміннях, способах діяльності, ціннісних орієнтаціях студентів. Але на відміну від знань, умінь і навичок, що передбачають дію за зразком, за аналогією, компетентність передбачає здатність (уміння) діяти на основі отриманих знань.
У міжнародних дослідженнях поняття «компетентність» (competency) визначають як загальні, або ключові, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, кроснавчальні вміння або навички, ключові уявлення, опори тощо (Міжнародна комісія Ради Європи); здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання (експерти програми «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади» «DeSeCo») [490, с. 23].
Згідно з означенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI), поняття компетентності визначається як спроможність кваліфіковано провадити діяльність, виконувати завдання або роботу [194, с. 9].
Складність розкриття цього поняття полягає ще й у тім, що воно описує потенціал, який а) виявляється ситуативно; б) описує інструментарій одночасного розуміння та дії, що дозволяє сприймати нові культурні, соціальні, економічні й політичні реалії [332, с. 17].
Із психологічної точки зору компетентність трактується Ю. Татур [409, с. 203], К. Платоновим [323, с. 188] як психосоціальна якість, що означає силу і впевненість, які виходять від почуття власної успішності і корисності, що дає людині усвідомлення своєї здатності ефективно взаємодіяти з людьми в системі міжособистісних відносин.
Об’ємніше і детальніше дозволяють осмислити поняття «компетентність» з педагогічних позицій роботи вчених-педагогів, в яких виділені та осмислені різні аспекти і складові даного явища.
На думку С. Гончаренка [113], Н. Ничкало [276] компетентність розглядається як сукупність знань і вмінь, необхідних для ефективної професійної діяльності.
П. Беспалько [42], С. Гончаренко [113], Ю. Ємельянов [141], І. Зязюн [164], І. Палашева [299], І. Родигіна [355], А. Хуторський [440], Ф. Шаріпов [451] вважають, що компетентність – це якість особистості, що ґрунтується на інтелектуально й особистісно зумовленому досвіді діяльності людини у певній соціально і особистісно значущій сфері.
А. Маркова розрізняє поняття «компетентність» і «освіченість». Вона підкреслює, що компетентність ‒ це індивідуальна характеристика ступеня відповідності вимогам професії. Судити про наявність компетентності пропонується за характером результату праці людини. Кожен працівник компетентний у тій мірі, в якій виконувана ним робота відповідає вимогам, що пред’являються до кінцевого результату даної професійної діяльності [247, с. 33-34].
В. Калінін [176], А. Маркова [247] порівнюють компетентність конкретної людини із її професіоналізмом і зазначають, що компетентність характеризує і визначає рівень професіоналізму особистості, а її досягнення відбувається через здобуття необхідних компетенцій, що складають мету професійної підготовки фахівця [176, с. 67].
Е. Зеер, досліджуючи співвідношення компетентності і кваліфікації, розглядає кваліфікацію як частину, складову компетентності, яка крім цього включає інтереси особистості, які об’єднують знання і вміння, індивідуальні здібності, ставлення до праці та соціального оточення [158].
Ряд авторів Ю. Варданян [68], Л. Пєтухова [317], В. Сластьонін [384], співвідносять поняття «компетентність» з готовністю до педагогічної діяльності, вважають, що вони дозволяють краще зрозуміти не тільки суть педагогічної професії, а й використовувати їх при вирішенні проблеми підготовки управлінських кадрів, зокрема економістів-менеджерів.
Отже, у педагогіці, в більшості випадків, термін «компетентність» вживається інтуїтивно для вираження високого рівня кваліфікації, професіоналізму чи готовності до професійної діяльності фахівця. Існуючі на сьогоднішній день в науковій літературі визначення компетентності, як поглибленого знання, здібності до актуального виконання діяльності та інші, не в повній мірі конкретизують зміст цього поняття.
У наукових доробках намітилося кілька підходів в дослідженні проблеми формування компетентності фахівця – менеджера, економіста, управлінця тощо (Л. Берестова [38], Р. Дилтс [130], Ю. Майсурадзе [234], М. Поташник [333] та ін.).
Так, Л. Берестова розглядає компетентність менеджера як коло повноважень посадової особи, відповідальність у вирішенні практичних завдань, а також знання, досвід і вміння самого керівника, тобто здатність і реалізація конкретною особою цього кола повноважень [38, с. 13].
У теорії менеджменту і управління поняття «компетентність» пов’язують з уявленням про підготовленість професіоналів до управління діяльністю і складними системами, соціальними відносинами, існуючими в них [333, с. 328].