Дисертація

Міжрегіональна академія управління персоналом

На правах рукопису

ЗАВГОРОДНЯ ЄВГЕНІЯ ЄВГЕНІВНА

УДК 378:798:8

РОЗВИТОК ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ МАЙБУТНІХ ХОРЕОГРАФІВ У ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ КУЛЬТУРИ ТА МИСТЕЦТВ

13.00.07 ‒ теорія та методика виховання

Дисертація на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:

Чернуха Надія Миколаївна

доктор педагогічних наук,

професор

Київ – 2016

ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………………….3

РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ ОСОБИСТОСТІ…………………………………………….11

Розвиток творчого потенціалу особистості як науково-педагогічна проблема……………………………………………………………………11
Сутність і структура процесу розвитку творчого потенціалу особистості…………………………………………………………………45
Освітнє середовище вищого навчального закладу культури та мистецтв як чинник оптимізації розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів………………………………………………………………..79

Висновки до першого розділу………………………………………………….97

РОЗДІЛ IІ. ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ МАЙБУТНІХ ХОРЕОГРАФІВ У ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

КУЛЬТУРИ ТА МИСТЕЦТВ……………………………..…………………….101

Аналіз сучасного стану розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів у освітньому середовищі вищих навчальних закладів культури та мистецтв ……………………………………………………101
Змістова характеристика та експериментальна перевірка організаційно-педагогічних умов розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів у вищих навчальних закладах культури та мистецтв……….…………127
Аналіз результатів і підтвердження ефективності організаційно-педагогічних умов творчого потенціалу майбутніх хореографів у освітньому середовищі вищих навчальних закладів культури та мистецтв………………………………………………………………………………………..145

Висновки до другого розділу…………………………………..……………..157

ВИСНОВКИ……………………………………….………………………..…160

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………..165

ДОДАТКИ……………………………………………………………………….189

ВСТУП

Актуальність теми. Оновлення соціальної, культурної, інформаційно-технологічної сфер українського суспільства спричинило якісні перетворення в системі вищої освіти. Так, наприкінці XX – початку XXI століття відбулися концептуальні зміни в напрямах, цілях, змісті освіти, які орієнтують її передовсім на розвиток творчого потенціалу особистості й створення умов для його реалізації. На цьому наголошено в Законах України «Про освіту», «Про вищу освіту», Національній стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року, Концепції національно-патріотичного виховання дітей та молоді тощо.

Хореографічне мистецтво, відображаючи дійсність за допомогою художнього образу, системи хореографічних виражальних засобів, сприяє піднесенню національно-духовної культури суспільства. Разом з тим в умовах складних соціально-економічних, соціокультурних, політичних перетворень в Україні хореографічне мистецтво втрачає позиції у відтворенні культурного досвіду людства, орієнтуючи глядача на споживання масового, стереотипного танцю, що стихійно впливає на якість і спрямованість соціокультурного розвитку молодого покоління. Усе це зумовлює зміни пріоритетів в організації освітнього процесу у вищих навчальних закладах культури і мистецтв: виховання, навчання має бути розвивальним, сприяти формуванню творчої особистості студента-хореографа.

Пріоритетами сучасної освітньої системи є розроблення і втілення в життя виховних інновацій, що якісно змінюють зміст, форми, методи, засоби формування творчого потенціалу молоді.

Філософські засади формування творчих здібностей особистості обґрунтовано в працях М. Бердяєва, Г. Гегеля, І. Канта, Х. Ортегі-Гассета, М. Федоріва, Й. Фіхте, П. Юркевича [20, 54, 96, 153, 217, 180] та ін.; психологічні аспекти формування творчого потенціалу особистості розкрито в роботах В. Асєєва, Д. Богоявленської, Л. Виготського, Є. Варламової, А. Маслоу, В. Моляко, О. Музики, М. Муканова, Я. Пономарьова, С. Степанова, О. Тихомирова, С. Рубінштейна [13, 26, 26, 48, 39, 130, 136, 170, 39, 214, 188] та ін.; проблеми формування творчих здібностей, творчого потенціалу, обдарованості особистості визначено в дослідженнях Т. Андронової, В. Антонової, Г. Гладишева, Дж. Дьюї, В. Загв’язинського, П. Кравчук, Н. Кічук, Ю. Колеснікова, В. Комар, Л. Кропочева, Н. Кузьміної, М. Монтессорі, Н. Посталюк, С. Сисоєвої, М. Шопіна, Р. Штайнера [7, 11, 71, 81, 109, 100, 47, 114, 137, 173, 195] та ін. Особливості розвитку та виховання особистості під впливом різних видів мистецтва розкрито в працях Ю. Алієва, О. Губи, О. Жорнової, Т. Завадської, І. Звєрєвої, Л. Зімакової, Л. Канішевської, О. Коберника, Л. Коваль, Л. Москальової, О. Олексюк, Г. Падалки, Д. Пащенка, Г. Пустовіта, Л. Радковської, О. Рудницької, Н. Самохіна, Т. Сердюк, Т. Скорик, Л. Стасюк, В. Стрельцової, В. Смікал, Н. Феденко, С. Хлєбік, Н. Чернухи [155, 204, 73, 74, 84, 86, 43, 93, 104, 141, 150, 157, 158, 160, 179, 181, 189, 193, 197, 199, 207, 203, 223, 224] та ін. Особливості становлення й розвитку хореографічного мистецтва в Україні досліджували Л. Андрощук, В. Бєляєва, Т. Благова, Г. Боримська, Н. Горбатова, А. Гуменюк, К. Василенко, А. Каргіна, В. Коломієць, С. Легка, В. Пастух, Ф. Прокоф’єва, Т. Пуртова, І. Смірнова, А. Сокольська, Ю. Станішевський, Ю. Тертичний, В. Уральська [8, 9, 24, , 58, 63, 40, 97, 120, 178, 205] та інші.

Незважаючи на різновекторність розроблення теоретичних основ формування творчих здібностей, в українській педагогічній науці мало спеціальних досліджень, присвячених розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів. Недостатньо розробленими залишаються проблеми змісту та структури творчого потенціалу майбутніх хореографів в освітньому середовищі вищих навчальних закладів культури та мистецтв. Відчутний брак науково обґрунтованих організаційно-педагогічних умов розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів в освітньому середовищі вищих навчальних закладів культури та мистецтв. Водночас у контексті обраної проблеми дослідження виявлено суперечності між:

– соціальним запитом на розвиток творчого потенціалу майбутніх фахівців та традиційною репродуктивною виховною системою;

– об’єктивно високим розвивальним потенціалом освітнього середовища вищих навчальних закладів культури та мистецтва і низьким рівнем розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів;

– необхідністю підготовки майбутніх хореографів у вищих навчальних закладах культури та мистецтв до прояву творчого потенціалу в професійній діяльності та відсутністю науково обґрунтованого змісту, форм, методів, організаційно-педагогічних умов реалізації цього процесу.

Отже, необхідність вирішення виявлених суперечностей, актуальність і недостатня розробленість наукової проблеми в педагогічній теорії і виховній практиці зумовили вибір теми дослідження – «Розвиток творчого потенціалу майбутніх хореографів у освітньому середовищі вищих навчальних закладів культури та мистецтв».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження пов’язане з науковою темою кафедри педагогіки, що входить до комплексної наукової теми ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка» «Освітні технології навчально-виховного процесу в сучасних закладах освіти» (державний реєстраційний номер 0110U000751). Тему дисертації затверджено вченою радою ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка» (протокол №7 від 24.02.2013 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 5 від 27 травня 2014 р.).

Мета дослідження – на основі теоретичного аналізу досліджуваної проблеми та вивчення освітньо-виховної практики обґрунтувати та експериментально перевірити організаційно-педагогічні умови розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів у освітньому середовищі вищих навчальних закладів культури та мистецтв.

Гіпотеза дослідження. Процес розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів відбуватиметься більш ефективно за реалізації таких організаційно-педагогічних умов, як: спрямованість освітнього середовища вищих навчальних закладів культури та мистецтв на формування ціннісного ставлення студентів до майбутньої професійної діяльності, розвиток творчого потенціалу; активізації виховного потенціалу освітнього середовища вищих навчальних закладів культури та мистецтв на розвиток виконавського, постановочного та педагогічного досвіду майбутніх хореографів; упровадження інтерактивних форм, методів, спрямованих на розвиток творчого потенціалу майбутніх хореографів.

Відповідно до мети та гіпотези наукового дослідження було визначені такі завдання:

Проаналізувати стан розробленості досліджуваної проблеми в філософській, психолого-педагогічній, мистецтвознавчій літературі та визначити зміст і структуру творчого потенціалу майбутніх хореографів.
Розкрити особливості освітнього середовища вищого навчального закладу культури та мистецтв як чинника оптимізації розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів.
Розробити критерії, показники та охарактеризувати рівні розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів.
Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити організаційно-педагогічні умови розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів у освітньому середовищі вищих навчальних закладів культури та мистецтв.

Об’єкт дослідження – процес розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів.

Предмет дослідження – організаційно-педагогічні умови розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів у освітньому середовищі вищих навчальних закладів культури та мистецтв.

Методи дослідження: теоретичні: аналіз, порівняння та узагальнення філософської, психолого-педагогічної, методичної та мистецтвознавчої літератури для уточнення сутності ключових понять дослідження, визначення стану розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів; емпіричні: вивчення, оцінка сучасного стану проблеми, педагогічне спостереження, бесіди, анкетування, тестування, аналіз документації та творчих робіт студентів для з’ясування вихідного рівня розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний етапи) для перевірки ефективності організаційно-педагогічних умов розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів; статистичні: методи математичної статистики для кількісного та якісного аналізу експериментальних даних, визначення достовірності отриманих результатів.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальну роботу здійснено на базі Інституту культури та мистецтв, Інституту фізичного виховання і спорту ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка», ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет», Інституту мистецтв ДЗ «Рівненський державний гуманітарний університет», Гуманітарного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка. У дослідженні брали участь 274 студенти, відповідно – в експериментальній групі 141 особа, у контрольній – 133 особи.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

вперше обґрунтовано організаційно-педагогічні умови розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів у освітньому середовищі вищих навчальних закладів культури та мистецтв (спрямованість освітнього середовища вищих навчальних закладів культури та мистецтв на формування ціннісного ставлення студентів до майбутньої професійної діяльності, розвиток творчого потенціалу; активізація виховного потенціалу освітнього середовища вищих навчальних закладів культури та мистецтв на розвиток виконавського, постановочного та педагогічного досвіду майбутніх хореографів; упровадження інтерактивних форм, методів, спрямованих на розвиток творчого потенціалу майбутніх хореографів); визначено критерії (мотиваційно-ціннісний, когнітивний, поведінковий), показники (ціннісне ставлення до майбутньої професійної діяльності, прагнення до постійного оволодіння професійними знаннями, уміннями, навичками, розвитку творчого потенціалу, емоційна саморегуляція; розуміння сутності творчого потенціалу особистості, механізмів його прояву та усвідомлення необхідності його виявлення у професійній діяльності хореографа; свідомо регульована творча діяльність, поведінка, розвинута емпатія, здатність до рефлексії) та рівні (високий, достатній, середній, критичний, низький) розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів;
уточнено зміст понять «творчий потенціал майбутніх хореографів», «освітнє середовище вищого навчального закладу культури та мистецтв» та їх структуру;
подальшого розвитку набули форми, методи розвитку творчого потенціалу майбутніх хореографів в освітньому середовищі вищих навчальних закладів культури та мистецтв.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробленні й упровадженні в освітнє середовище вищих навчальних закладів культури та мистецтв навчально-методичних матеріалів, що включають комплекс інтерактивних виховних заходів «Естетичні цінності хореографічного мистецтва» та методичних рекомендацій для керівників хореографічних студій «Творчий потенціал у професійній діяльності майбутнього хореографа».

Результати дослідження можуть бути використані в освітньому процесі вищих навчальних закладів культури та мистецтв під час викладання дисциплін хореографічного циклу, у системі підвищення професійної кваліфікації.

Матеріали дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Інституту культури та мистецтв ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка» (довідка № 2 від 22 вересня 2015 р.), Інституту фізичного виховання і спорту ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка» (довідка № 119 від 26 березня 2015 р.), Гуманітарного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка (довідка № 221 від 17 березня 2015 р.), Інституту мистецтв ДЗ «Рівненський державний гуманітарний університет» (довідка № 195 від 7 квітня 2015 р.), ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет» (довідка № 68-16-205 від 15 квітня 2015 р.), спортивного клубу «Нокаут» м. Вінниця.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки і результати дослідження доповідалися на науково-практичних конференціях різного рівня, зокрема: міжнародних – «Акмеологія – наука 21 століття» (Київ, 2014); «Соціальні комунікації в інтеркультурному просторі: міжкультурний діалог інтелектуалів» (Київ, 2015); «Становлення та розвиток акмеології: теоретичні і прикладні аспекти» (Житомир, 2015); «Компетентнісно зорієнтована освіта: якісні виміри» (Київ, 2015); XI Міжнародній науково-практичній конференції «Наука и инновации». Педагогические науки (Przemysl, Польша, 2015); «Формування державної освітньої політики: філософські, теоретичні та прикладні аспекти» (Київ, 2016); всеукраїнських – «Інноваційний розвиток освіти і науки: проблеми та перспективи» (Київ, 2013); «Я йшов туди, де гуркіт праці чути…» (Київ, 2014); «Управління навчальним закладом: Європейський вектор розвитку» (Київ, 2014); «Акмеологічні засади інноваційного розвитку закладу освіти» (Київ, 2016), а також на засіданнях кафедри теорії та методики професійної освіти Міжрегіональної академії управління персоналом.

Публікації. Основний зміст і результати дисертації відображено в 9 публікаціях, із яких 5 відображають основні наукові результати, 4 – апробаційного характеру.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (236 найменування), 7 додатків на 27 сторінках. Загальний обсяг роботи становить 215 сторінок, з них основного тексту – 164 сторінок. Робота містить 6 рисунків, 9 таблиць.

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ ОСОБИСТОСТІ

Розвиток творчого потенціалу особистості як науково-педагогічна проблема

Аналіз широкого кола наукових джерел у галузі порушеної проблеми (А. Деркач, Дж. Дьюї, І. Зязюн, П. Енгельмейєр, Н. Кузьміна, А. Макаренко, М. Монтессорі, Г. Сковорода, С. Сисоєва, В. Сухомлинський, К. Ушинський, Е. Фромм [67, 71, 88, 89, 229, 114, 137, 138, 172, 195, 209, 211] та ін.) показав, що в сучасній соціально-філософській, психолого-педагогічній, культурологічній літературі існують різні погляди на природу творчого потенціалу особистості та розуміння його сутності.

Філософський аспект творчості розглядали В. Біблер, Ю. Бородай, А. Івін, П. Копшин, В. Луговий, В. Рибалка, В. Шинкарук [23, 34, 224, 123, 184, 219] та ін. Психологічні основи цієї проблеми викладено в працях Д. Богоявленської, Л. Виготського, В. Давидова, Д. Ельконіна, О. Леонтьєва, А. Лука, Я. Пономарьова, С. Рубінштейна [25, 26, 48, 65, 228, 124, 170, 188] та ін. Педагогічний аспект проблеми формування і розвитку творчої активності порушено в працях В. Андрєєва, Д. Вількєєва, М. Данилова, І. Зязюна, Н. Кічук, М. Махмутова, І. Огороднікова, Н. Половнікової, І. Родак, С. Сисоєвої, М. Скаткіна, Т. Шамової, Г. Щукіної та ін. [6, 44, 90, 100, 132, 149, 165, , 195, 196, 198,]

Перед педагогікою сьогодні, поряд із традиційними завданнями, постають завдання творчого розвитку особистості, де кожна людина набуває особливої цінності та значущості, передусім унікальністю свого існування.

Аналіз фахових робіт Б. Ананьєва, В. Асєєва, Д. Богоявленської, А. Брушлинського, Є. Варламова, І. Колеснікової, А. Матюшкіна, М. Муканова, В. Моляко, Л. Орбан-Лембрика, Я. Пономарьова, О. Попеля, С. Рубінштейна, С. Степанова, М. Ткача, Н. Яковлевої та ін. [5, 13, 26, 180, 39, 47, 130, 180, 136, 151, 170, 171, 188, 39, 150, 163] свідчить про те, що поняття «творчий потенціал» характеризується складністю підходів до його вивчення та має багато аспектів. У широкому сенсі творчий потенціал визначається як фонд, сукупність потенційних можливостей суб’єкта творчості стосовно реалізації нових напрямів своєї діяльності. У вузькому значенні, стосовно окремої особистості, творчий потенціал можна визначити як сукупну якість індивіда, що характеризує ступінь його потенційних можливостей самостійно ставити нові завдання і домагатися їх вирішення у сфері професійної діяльності, яка має значення для суспільства.

Звернемося до історико-педагогічного аналізу проблеми формування творчої особистості та розвитку її творчого потенціалу. Зазначений феномен знайшов своє відображення в працях багатьох філософів, психологів, педагогів різних епох. В історії наукової думки виокремилися різні підходи до трактування природи та сутності цього феномена. В античній філософії з’явилися перші педагогічні теорії розвитку особистості. Серед їх авторів були Сократ, Платон, Аристотель, Демокріт, Протагор та ін.

Давньогрецький філософ Сократ (469–399 рр. до н. е.) вважав, що людина повинна піклуватися про свою душу й пізнавати тільки саму себе, звідси й мета – самопізнання та моральне вдосконалення. Своїм методом аналізу понять (майєвтика, діалектика) й ототожненням позитивних якостей людини з її знаннями він спрямував увагу філософів на важливе значення особистості. Найвищою доброчесністю людини, на його думку, є мудрість, яка стримує буяння пристрастей і афектів. Основоположною ідеєю його теорії був принцип самопізнання. Згідно з настановами Сократа, мистецтво вчителя виявляється в умінні стимулювати в учнях потяг до істини та розвивати самостійність їхнього мислення [224, с. 117].

За визначенням Платона (427–347 рр. до н.е.) – «Творче мистецтво є такою здатністю, яка є причиною того, чого раніше не було. Усе, що викликає перехід з небуття в буття, є творчістю. Отже, створення будь-яких творів мистецтва чи ремесла можливо назвати творчістю, а всіх «створювачів» – їх творцями» [224, с. 118].

У епоху Середньовіччя християнські погляди на творчість випливають із розуміння Бога як начала, яке вільно творить світ. У центрі уваги опиняються безмежні творчі можливості людини. Поступово з’являється думка про те, що саме духовний світ учителя є умовою реалізації його творчих можливостей, розвитку й саморозвитку як істоти духовно-творчої, здатної до плідного діалогу з Богом. Згідно з твердженням А. Августіна (354–430 рр.), який вважав творчий характер людського розуму і пам’яті найважливішим інструментом саморозвитку й самореалізації особистості педагога у сфері релігійної духовності. Утвердження ідеї свободи волі людської, на якій наполягав вчений, сприяла формуванню ідеалів самовдосконалення в культурі середньовічного християнства [224, 131].

Ф. Аквінський (1225–1274 рр.) тлумачить людину як неповторну індивідуальну істоту, яка знаходить свій вияв у неповторності індивідуальної людської душі. Ідея єдності душі й тіла, так само, як і їхньої неповторності, виявляє певну гуманістичну тенденцію в міркуваннях філософа [224, с. 262].

В епоху Відродження увага зосереджувалася на внутрішньому світі людської особистості в її земному існуванні, у її активній творчій діяльності. Творчість трактується як художня творчість, як мистецтво, майже зникає відмінність між наукою (пізнання буття), практично-технічною діяльністю (мистецтвом) й художньою фантазією. Людина постає як Майстер, Творець.

Педагогічна спадщина Яна Коменського охоплює всі найважливіші питання педагогічної науки. У своїх творах він обґрунтував основні принципи навчання: наочності, свідомості, міцності, послідовності та систематичності, посильності, емоційності. На його думку, дотримання цих принципів зробить навчання легким, ґрунтовним і нетривалим. Я. Коменський наголошував на тому, що успіхи школи в навчанні й вихованні учнів залежать передусім від учителя. Ця професія є «найпочеснішою під сонцем», а тому «найкращі з-поміж людей нехай будуть учителями». Педагог повинен любити свою справу, бути працьовитим, ентузіастом, сповненим життя, діяльним і чуйним, любити учнів, ставитися до них по-батьківськи, бути високоосвіченою людиною, живою бібліотекою і завжди прагнути до збагачення своїх знань і досвіду, добре володіти методикою передання знань учням. У педагогові він бачив не лише вчителя, а й вихователя [105].

У педагогічному трактаті «Велика дидактика» Я. Коменський підкреслював, що здібності дітей розвиваються успішніше, якщо навчання виходить за межі їхніх сьогоденних можливостей, і що цю межу час від часу вчителеві слід піднімати все вище. Важливим у його теорії є бачення методів проведення уроків з учнями. Під час пояснення нового навчального матеріалу уроку, на думку педагога, учитель повинен спочатку узагальнити існуючу проблему, а вже після того переходити до детального висвітлення окремих питань. Такий порядок викладання навчального матеріалу сприяє розвитку творчої активності учнів, свідомому засвоєнню ними викладених фактів та формуванню власної позиції [105, с. 149].

Цінними для розкриття порушеної проблеми є ідеї представників філософії Нового часу Дж. Бруно, Б. Паскаля, Б. Спінози, які стверджували, що в процесі розумової (пізнавальної) діяльності особа не виявляє в повному обсязі свого творчого потенціалу. Лише трудова діяльність людини може розкрити весь діапазон її творчих можливостей, стати способом життя, формою самосвідомості й самореалізації. Виникає розуміння творчості як діяльності, що веде до створення нових практичних результатів; людина ж вважається активною і продуктивною за умови, якщо розум панує над пристрастями. Внутрішні механізми людської діяльності розглядались як основні форми активності людини [105; 224].

Цінними є ідеї І. Канта (1724–1804 рр.) в розробленні проблеми творчості. Він здійснює структуризацію етапів формування творчої особистості, розкриває відмінність понять «розмірковування», «судження», «розум»; виявляє роль розуму у виведенні загальних понять, його здатність до творчої продуктивної уяви. Філософ визначає рівні розвитку творчої особистості. Вчення І. Канта [96] про творчу сутність людини було розвинуте представниками німецької класичної філософії та їхніми послідовниками Г. Гегелем [54], Й. Фіхте [217], Л. Фейєрбахом [105], Ф. Шеллінгом [224]. Вивчаючи діяльнісні механізми творчості людини, вони розглядали свободу як основну умову творчості, а проблеми творчості вивчали на прикладі художників і філософів, аналізуючи творчу діяльність з поглядів продуктивної здатності уяви, яка втілює в собі єдність свідомого та несвідомого. У вихованні головну увагу слід звертати не на накопичення знань, а на розвиток розуму і характеру. Тому самодіяльність учнів повинна бути завжди на передньому плані ‒ це однаково стосується і середньої, і вищої освіти. Розумове виховання повинно бути проникнуто духом філософської єдності [224, с. 156].

Й. Фіхте [217] уже замислюється над ідеєю розповсюдження в масах філософської думки, яка згодом так займала Г. Гегеля [54]. Він мріє про те, щоб критичний ідеалізм став загальним добутком, але його лякає складність завдання. «Теорія пізнання повинна охоплювати всю людину, вона може бути засвоєна тільки сукупністю всіх духовних здібностей; вона не зможе стати загальновизнаною філософією, поки виховання буде вбивати в більшості людей одну духовну здібність за рахунок іншої: уяву ‒ за рахунок розуму, розум ‒ за рахунок уяви, або і те, і інше ‒ за рахунок памʼяті» [224, с. 462].

Російсько-українська філософська думка традиційно спирається на тезу про єдність людського духу як основу творчої активності, що спрямована на саморозвиток людини, її самореалізацію. Представниками такої теорії були М. Бердяєв, Г. Сковорода, М. Федоров, І. Франко, П. Юркевич та ін. [20; 172; 224; 225; 180]. У їхньому баченні джерелом творчої активності особистості вважається серце людини, а творчий процес ‒ похідною діяльнісного ставлення людини до самої себе й до навколишнього світу, потреби у творчій самореалізації, самотворенні. Отже, активний характер людської натури породжує людську творчість.

Внутрішньою основою філософії М. Бердяєва є свобода і творчість. «Творча інтуїція у філософії, як і в мистецтві, не є свавіллям. Усякий творчий акт за своєю сутністю є творчістю з нічого, тобто створенням нової сили, а не зміною й перерозподілом старої. Творчістю може бути названо лише те, що породжене самобутньою субстанцією, яка стає силою, здатною збільшити потужність світу. Те, що породжене ззовні, що створюється перерозподілом субстанції, не є творчістю. Творчість не є новим співвідношенням частин світу, творчість є оригінальним актом особистих субстанцій світу». Творчість не відривна від свободи. Лише вільний має змогу творити. З необхідності народжується лише еволюція; творчість народжується тільки з волі. Коли ми говоримо нашою недосконалою людською мовою про творчість з нічого, то ми говоримо про творчість з волі [20].

У працях Г. Сковороди центральне місце посідає проблема самопізнання, яка неминуче зводиться у філософа до питання про природу людської істоти [172; 225].

Початок ХХ століття – епоха, що характеризується педагогічною творчістю, основними принципами якої є такі: визнання права кожної людини на індивідуальний розвиток і повну самореалізацію своїх сил і можливостей; організація навчання шляхом діяльності; розвиток учнівського самоврядування та ін. Представниками у площині педагогічних досліджень ХХ століття були Дж. Дьюї, Р. Штайнер, М. Монтессорі, А. Макаренко, С. Френе, Г. Ващенко, І. Огієнко, С. Русова, В. Сухомлинський та ін. [71, 224, 137, 138, 41, 213, 102, 209].

В історію розвитку світової педагогічної думки Дж. Дьюї (1859–1952 рр.) увійшов як засновник прагматичної педагогіки. Розвиток особистості, за переконаннями вченого, – це результат взаємодії біологічного (спадковості), соціального (середовище й виховання) і безпосередньої діяльності дитини. Сам Дж. Дьюї поняття «розвиток» розумів як ріст (дозрівання, дорослішання), що є безперервним, неоднорідним і різноплановим процесом. Згідно з твердженням дослідника, учитель у своїй діяльності мав використовувати такі методи навчання, які спрямовані на пробудження і збільшення інтелектуального потенціалу учнів, розвиток їхньої пізнавальної самостійності, творчого мислення, критичного ставлення до усталених ідей. Навчання повинно зводитися переважно до ігрової і трудової діяльності, де кожна дія дитини стає інструментом його пізнання, власного його відкриття, способом осягнення істини. Такий шлях пізнання прагматисти вважали більш адекватним природі дитини, ніж звичне нам повідомлення системи знань.

Кінцевим підсумком навчання, за Дж. Дьюї, повинно було стати вироблення навичок мислення, під якими він розумів здатність насамперед до самонавчання. Цілями навчання були вміння вирішувати життєві завдання, оволодіння творчими навичками, збагачення досвіду, під яким розуміли знання як такі і знання про способи дії, а також виховання смаку до самонавчання й самовдосконалення. У праці «Як ми мислимо» учений розглянув п’ять ступенів творчого мислення: постановка задачі, її аналіз, висування гіпотези, обговорення і розроблення рішення, оцінка рішення [71].

Особливої уваги заслуговує педагогічна спадщина Р. Штайнера (1861–1925 рр.) – керівника першої вальдорфської школи (1919 р.). Сутність вальдорфської технології освіти – це розвиток здібностей школярів відчувати, тобто виховання почуттів, формування художнього смаку, творчої особистості, розвитку індивідуальності засобами мистецтва. Освітньо-виховна діяльність у вальдорфській школі ґрунтується на принципі індивідуального знання особистості дитини, її темпераменту й характеру – тобто здійснюється цілісним вихованням, постійним формуванням мислення, почуттів, сили волі, єдності інтелекту та емоцій. У школах, створених за його системою, робота ведеться лише з натуральними матеріалами, програма насичена різними видами мистецтв (живопис, музика, співи, гра на фортепіано, ліплення, рукоділля).

На перший погляд, мистецькі дисципліни у вальдорфській школі збігаються з такими ж напрямами діяльності у звичайній школі, однак завдання вальдорфської школи зовсім інші, тому що всі діти залучаються до світу мистецтва. Усе, що відбувається з учнями на таких уроках, сприяє розвиткові творчої активності, пізнавальних інтересів, формує загальну культуру, естетичні смаки дитини, дає їм особистий досвід у будь-якому виді мистецтва, що в подальшому дозволить вихованцям вальдорфської школи сприймати мистецтво як щось дуже близьке до себе, пережите особисто. Р. Штайнер справедливо зауважує, що художньо-трудовій діяльності дітей належить провідна роль, тому саме на це має бути спрямована увага вчителя [55, с. 191].

Педагогіка М. Монтессорі підкреслює і розвиває потенційні здібності дитини, використовуючи спеціально розроблені навчальні матеріали та ретельно підготовлене середовище, приділяючи велику увагу незалежності дитини та її індивідуальним потребам [137].

Основа його філософії – це переконання, що, надаючи дитині відповідну освіту і необхідну свободу, забезпечуючи її потреби та виховуючи в ній упевненість у власних силах, любов до життя, повагу, у відповідь можна очікувати такого ж ставлення, а в майбутньому вона повною мірою реалізує себе. Завдання методу полягає в підготовці дитини до життя, а не до школи.

Видатний педагог і громадський діяч С. Русова (1856–1940 рр.) провідну роль відводить вихованню. У центрі педагогічної концепції педагога перебуває дитина з її природженими задатками, здібностями, можливостями, талантами. Головне завдання виховання – забезпечення розвитку відзначених чинників, а також національної самосвідомості і загальнолюдської моралі; формування соціально зрілої, працелюбної, творчої особистості, здатної до свідомого суспільного вибору і збагачення інтелектуального, духовного, економічного, соціально-політичного і культурного потенціалу свого народу.

С. Русова стверджує, що гармонійну людину можливо виховати за умов, коли виховання буде індивідуальним, пристосованим до природи людини; виховання буде національним; виховання відповідатиме соціально-культурним вимогам часу; виховання буде вільним, незалежним від тих чи інших урядових вимог, на ґрунті громадської організації. Важливим принциповим завданням дошкільного виховання, за концепцією С. Русової, є розвиток творчих здібностей дитини. Причому творчі сили дітей в українському садку мають пробуджуватися й розвиватися саме засобами національного матеріалу, до яких вона відносить рідну мову, поезію, пісню, орнамент [102].

Педагогіка І. Огієнка (1882–1972 рр.) ґрунтується на глибокому розумінні природи дитини, сутності пізнавальних процесів, історичного розвитку науки, а також формує особисту зацікавленість у позитивному розвʼязанні питань навчально-виховного процесу в національній школі. Концепція І. Огієнка про рідномовні обовʼязки є окремою галуззю педагогічної науки. Вона охоплює систему виховних, навчальних, історико-педагогічних ідей.

Складниками змісту освіти І. Огієнко вважав поєднання теоретичних і практичних компонентів, глибоку інформацію про національну історію, культуру, традиції. Зміст освіти має бути спрямований на естетичний розвиток, формування етичних цінностей, утвердження здорового способу життя з раннього віку. Педагог відстоював дотримання в педагогічній діяльності принципів наочності, науковості, систематичності, послідовності, доступності, міцності знань, індивідуального підходу до учнів. Учений розумів навчання як процес, залежний від умов і внутрішнього стану дитини, її досвіду, розумових потреб. На думку І. Огієнка, систематичність навчання гарантує засвоєння знань у певній логічній послідовності. При систематичному викладі нового матеріалу в учнів зʼявляється потяг до навчання, бажання постійного поглиблення знань [212].

Важливою особливістю педагогічної теорії і практики вченого є те, що дидактичні погляди й виховні ідеї складають єдину і цілісну систему, у якій усі компоненти взаємоповʼязані і спрямовані на формування особистості патріота, громадянина незалежної України. Його досвід особливо цінний сьогодні, оскільки сконцентрував у собі гуманне ставлення і творчий підхід у роботі з учнями в умовах класно-урочної системи навчання.

Вагомою у формуванні творчої особистості є педагогічна спадщина В. Сухомлинського (1918–1970 рр.) – видатного українського педагога, мислителя, публіциста, ідеї та концепції якого назавжди ввійшли в історію української педагогічної думки. Принциповими положеннями педагогічних поглядів Василя Олександровича є вимога розвитку творчого потенціалу вихованців. В. Сухомлинський визначав творчість як своєрідну сферу духовного життя, самоствердження, коли розвивається самобутність та індивідуальність кожної людини. На думку вченого, оптимальними в розвитку творчих здібностей учнів є такі організаційні форми навчання, як: уроки мислення, «подорожі до живого джерела думки», уроки життя слова та ін. На цих уроках учні досліджують, осмислюють життя природи, працю людей. Завдяки урокам мислення у школяра є можливість висловлювати власні думки про те, що він бачить, спостерігає, досліджує, робить [210].

Педагог наполягає на тому, що головний предмет у викладанні будь-якого вчителя – сенс життя, справжнє людське щастя «у творчій праці, що наближається до мистецтва. Ще наближення – майстерності… Тільки через працю лежить шлях до мудрості, творчості, науки». У зв’язку з цим в основу моделі особистісних та професійних якостей учителя він пропонував покласти любов до дитини, віру в неї, творчий підхід до педагогічної праці. Особистість учителя стає реальною виховною силою тільки тоді, коли сам учитель володіє педагогічною майстерністю, тому що без творчої праці неможливо виховувати [209, с. 91].

Отже, проблема формування та розвитку творчої особистості, пошук ефективних шляхів розкриття її творчого потенціалу належать до універсальних проблем сучасної вищої освіти та зберігає свою актуальність на сучасному етапі суспільного розвитку. Творча особистість – це особистість, для якої характерна стійка, високого рівня спрямованість на творчість, мотиваційно-творча активність, що виявляється в єдності з високим рівнем творчих здібностей, які дозволяють їй досягнути прогресивних, суспільно й особисто значущих результатів в одному чи кількох видах діяльності, що характеризується інтеграцією мотиваційної спрямованості до творчості, професійної, особистісної, комунікативної і творчої складових, яка забезпечує розвиток творчого потенціалу особистості.

Стислий історичний аналіз проблеми формування творчої особистості показує, що протягом кількох століть творчість була предметом аналізу багатьох учених, які досліджували природу цього феномена, однак багатоаспектність і багатогранність цього поняття спонукає до подальших розвідок у цьому напрямі.

Зазначимо, проблемами визначення та розвитку творчої особистості займаються вчені з різних галузей знань. Цікавими і продуктивними для нашого дослідження є класичні вчення про сутність людини (М. Бердяєв, Тейяр де Шарден, З. Фрейд, Е. Фромм [20; 224] та ін.), у яких творчість розкривається через універсальну родову ознаку і постає формою буття, самоствердженням і самореалізацією людини у різних світах – духовному, соціальному, природньому; філософську концепцію системно-синергетичного бачення творчості в її людському вимірі (О. Чаплигін [222]) та ін.; психологічну теорію потенціалу індивідуального буття людини, змістовими аналогами якого є творчий і буттєвий потенціал особистості (І. Маноха [126]) та ін.; сучасні педагогічні дослідження (Е. Адакін [2], І. Драч [70], К. Приходченко [175], В. Ципко [220] та ін.).

Особливий інтерес для нашої роботи становлять наукові розвідки В. Моляка, який представив власну концепцію формування та розвитку творчої особистості, реалізації в процесі діяльності її творчого потенціалу [136, с. 128]. Учений визначає поняття «творчий потенціал» як інтегровану властивість особистості, що характеризує ступінь можливостей здійснювати творчу діяльність, здатність і готовність до творчого саморозвитку та самореалізації. Творчий потенціал – це цілком закрита система, яка належить конкретній особистості, абсолютно прихована від зовнішнього спостерігача, більше того, сам носій творчого потенціалу часто мало або й зовсім не знає й не здогадується про свої приховані творчі можливості. Про справжній творчий потенціал та можливості конкретної людини слід говорити лише на основі здійснення відповідної діяльності та отримання оригінальних творчих результатів. Творчий потенціал стає реальною, а не уявною, прогнозованою цінністю лише в тому випадку, коли він реалізується в конструкціях, винаходах, картинах, книгах, скульптурах та інших об’єктах, які стають надбанням суспільства. Учений наводить загальну структуру поняття «творчий потенціал», що загалом визначається такими складниками, як: інтереси, їх частота і спрямованість; природні задатки, нахили у наданні переваг чомусь; швидкість, яка виявляється у сприйнятті та засвоєнні нової для себе інформації; потяг до створення чогось свого, нового, допитливість; прояви загального інтелекту; порівняно якісне та швидке оволодіння навичками, вміннями, майстерним виконанням певних дій; цілеспрямованість, наполегливість, працелюбність; здібності до втілення власних стратегій і тактик розв’язання складних проблем та задач, пошуку виходу з різних екстремальних ситуацій.

Сукупність творчих здібностей, необхідних для творчої діяльності та розвитку творчого потенціалу особистості, визначає у своїй роботі В. Лихвар [122, с. 17]. Він зазначає, що ядром творчого потенціалу і його рушійною силою є внутрішні чинники особистості. Саме вони є важливими чинниками самореалізації людини, саморозвитку, вчинків і вільних дій, самодіяльності. Учений внаслідок вивчення розвитку художньо-творчого потенціалу учнів загальноосвітніх шкіл у процесі їхньої образотворчої діяльності зробив висновок, що художньо-творчий потенціал становить цілісну, універсальну якість особистості, змістовна визначеність якої виявляється в художньо-творчій діяльності шляхом прирощення матеріально-духовних цінностей і самореалізації й саморозвитку людини, концентруючи для цього духовні, психологічні й фізичні ресурси. Найбільш чітко це проявляється в діяльності в галузях мистецтва, особливістю яких є відображення навколишньої реальності в художній та образній формах.

Невід’ємною умовою для цілісного та гармонійного розвитку людини є визначення змістової характеристики її творчого потенціалу. Водночас суб’єктивні можливості особистості повинні узгоджуватися із об’єктивними соціальними (зовнішніми) умовами. Людині притаманна нагальна внутрішня потреба у визнанні себе як особистості в соціальному середовищі, вона усвідомлює власну самоцінність лише в умовах соціальної реальності. У зв’язку з цим більшість учених (І. Звєрєва, Е. Зеєр, Л. Зімакова, Ю. Колесникова, В. Моляко, Дж. Морено, Л. Орбан-Лембрик, Т. Скрипкіна, О. Чаплигін, В. Ясвин [7, 84, 85, 86, 136, 139, 151, 200, 222, 232] та ін.) відзначає важливу роль соціального складника в процесі розкриття потенційних резервів людини, наголошують на необхідності створення такого соціального і культурного простору, у якому людина зможе реалізувати свій природний потенціал і задатки та отримати соціальний досвід.

Творчий потенціал особистості визначається зовнішніми об’єктивними і внутрішніми особистісними чинниками, провідну роль серед яких відіграють природні задатки, здібності й особисте ставлення до творчості.

Активне ставлення особистості до творчості дає змогу розглядати творчий потенціал як категорійну форму творчої активності людини і запускати процес самореалізації, який дозволяє потенційні творчі можливості опредметнювати в результатах діяльності (Є. Варламова [39], С. Рубінштейн [188], С. Степанов) [39]. Творча активність, як і творчий потенціал, мають тенденцію до самовираження та здобуття досягнень відповідно до їх можливостей. Лише сама особистість за своїм власним вибором у процесі продуктивної діяльності може реалізувати свій потенціал і творчу унікальність. Умовою виявлення та розвитку творчого потенціалу людини, а також механізмом, що дозволяє реалізувати її творчі здібності, є творча активність. Саме у творчій активності особистості через продуктивну діяльність реалізується та накопичується творчий потенціал людини. Тому творчий потенціал і творча активність особистості виявляються, доповнюючи одне одного, у цьому феноменологічному ряді одночасно [151, с. 211].

Відтак становлення і реалізація творчого потенціалу передусім залежить від внутрішніх чинників, тих зусиль людини, що витрачаються заради створення у собі творчої потенції.

Одним із першочергових завдань сучасного освітнього простору, зокрема освітнього середовища вищого навчального закладу культури та мистецтв, є якісна професійна підготовка сучасного фахівця, конкурентоспроможного на ринку праці, здатного ефективно і творчо виконувати свої професійні обов’язки. Це завдання можливо розв’язати шляхом реалізації особистісно зорієнтованого підходу до студентів, коли кожний студент відчуватиме, що він цікавий як особистість кожному викладачеві і всьому педагогічному колективу загалом [9, 17, 24, 32, 79 та ін.]. Необхідна навчальна співпраця, у процесі якої відбувається розвиток творчого мислення, дає змогу студентам бачити те, чого ще немає в дійсності, але що може бути створене ним самим задля пошуку невідомого, нового, загадкового, незвичайного.

Творче мислення, творчі здібності формуються через творчу активність, що є взаємопов’язаними і є фундаментальним базисом формування творчого потенціалу особистості. Відтак, творчий потенціал особистості – це можливості, які формуються й розкриваються в процесі навчальної підготовки й у подальшій її діяльності, ведуть до отримання продуктивного результату у вирішенні завдань нестандартними методами педагогічного впливу, засобами мистецтва, відбиваючи основу загальної й педагогічної культури.

У контексті вищезазначеного доречним є звернення до основних положень комплексної науки про творчість – еврилогії. Зокрема, свої версії стадій проходження творчого процесу запропонували П. Енґельмеєр [229], О. Половинкін [166], А. Матюшкін [130, 180] та ін.

Одна з перших спроб розкрити етапи творчого процесу належить російському інженерові П. Енгельмеєру [229]. У своїх дослідженнях він зближує психологічну структуру творчості технічної, наукової та художньої. Найповніше вираження цієї структури можливо виявити саме у творчості технічний, де матеріальне втілення має вирішальне значення.

У появі кожного винаходу спостерігається триакт, що складається з бажання, знання та вміння, тобто з окресленої мети, плану досягнення цієї мети і матеріального виконання. Тільки шкода, що до галузі психології творчості П. Енгельмеєр відносить тільки виникнення задуму, а не його втілення. Замість психології творчості, яка розкриває субʼєктивний аспект діяльності, він пропонує термін «еврилогія», який охоплює цілісний процес творчості ‒ від першої іскри задуму до його реального здійснення. Проте загалом теорія творчості П. Енґельмеєра [229] заслуговує позитивної оцінки.

Відповідно до своїх вихідних позицій П. Енгельмеєр окреслює ступені творчого процесу. Першою дією є зародження задуму, акт, у якому головним діячем є інтуїтивне мислення, повʼязане з певним бажанням, стимулом. Другий етап ‒ це дискурсивне мислення, логіка, міркування та емпіричне дослідження. Із задуму, який свідчить лише про те, чого людина хоче, виробляється те, що вона може. На третьому етапі винахідник вступає у двобій з матерією, аби свій план виконати реально. Було б великою помилкою нехтувати цим третім етапом [229]. Зокрема, П. Енґельмеєр пише: «…ми розглядаємо будь-який винахід як тричлен: принцип, схема (система, план) і конструкція» [229, с. 131‒262].

У звʼязку з цією ідеєю автор висуває класифікацію людських обдарувань відповідно до основних рушійних сил ‒ інтуїції, рефлексії та рефлексу, то маємо три класи відповідних людині обдарувань ‒ «геній», «талант», «рутина». Звісно, саме геній прокладає нові шляхи, таланти їх торують, а маса ними користується. Крім того, творчий потенціал особистості складається із системи загальнокультурних і професійних знань, гуманітарного світогляду, на основі яких будується й регулюється діяльність, розвивається чуття нового, високий ступінь розвитку творчого мислення, його гнучкості, нестереотипності й оригінальності, здатності швидко змінювати прийоми дій відповідно до нових умов. Особистість стає творчою безпосередньо в процесі оволодіння культурою подальшої культуротворчості. Базова культура особистості – це система ціннісних орієнтацій, духовних потреб, генетично заданих обдарувань, які реалізуються за сприятливих соціокультурних умов [87].

Культура фахівця – це вираження зрілості й розвиненості всієї системи соціально значущих особистісних якостей, які продуктивно реалізуються в індивідуальній діяльності. Загальна культура особистості складається з різнобічності інтересів, розвиненого інтелекту, широкого художньо-естетичного світогляду, ерудиції, громадської активності, коректності поведінки, скромності й такту, почуття міри, уміння спілкуватися, працювати в колективі, доброзичливості, оптимізму, порядності та інших якостей. Вивчення і аналіз філософських, психологічних, педагогічних, культурологічних праць дає підстави стверджувати, що творча культура об’єднує знання в галузі теорії і практики творчості, настанови та методологічні принципи творчості, творчі навички й здібності, які формуються в діяльності й безпосередньо пов’язані з творчим досвідом, норми її наукової організації, що застосовуються в дійсності, евристичні методи та прийоми [87, 89, 93, 94 та ін.].

Педагогічна творчість ‒ це завжди неповторність, оригінальність, створення суб’єктивно або об’єктивно нового. Тому можливо говорити про широкі можливості цілеспрямованого розвитку творчих здібностей, прагнення до творчості, розвиток творчого потенціалу особистості студента або педагога, систематичне залучення його до діяльності, яка потребує ініціативи, самостійності, відмови від шаблону й стереотипу, розвитку самоаналізу й самооцінки [41, 95]. Відтак еталон, ідеальна модель майстра в будь-якій галузі містить загальнокультурну, професійно-предметну, методичну, психолого-педагогічну підготовленість, захопленість своєю роботою, романтизм, повагу, що є платформою для розвитку творчого потенціалу особистості, зокрема й майбутніх хореографів.

Розвиток творчого потенціалу особистості є необхідною умовою творчості, унаслідок якої формуються творчі здібності, виховується творче мислення й організація процесу ставлення до дійсності, і в контексті вивчення теоретичних засад проблеми розвитку творчого потенціалу особистості.

Продуктивною є думка ряду науковців (Х. Ортегі-і-Гассета [153], Н. Каюмова [98], Н. Кічук [100], В. Крюкова [115], Т. Сідоріна [194] та ін.), що серед численних засобів розвитку творчості, творчого потенціалу особистості велика роль належить мистецтву, що є взірцем творчої натхненної діяльності. Вплив мистецтва на формування духовної культури особистості зумовлений самою природою мистецтва, сутність якого виводиться із цілісного і обов’язкового художнього відображення світу і залежить від новоутворень, пов’язаних з особливостями художнього сприймання довкілля. Усі види мистецтва втілюють художньо-естетичне бачення світу, розвинену уяву і фантазію, образне мислення, без яких неможлива будь-яка творчість [129, с. 19].

Продуктивним є твердження сучасних дослідників (В. Андреєв [6], О. Афанасьева [14], А. Бойко [29], В. Євтух [52], О. Олексюк [150] та ін.), що творчий потенціал особистості – складна структура, що містить емоційну культуру, систему культурологічних, професійно-педагогічних знань, широку загальнокультурну ерудицію, генетичне задане обдарування, гуманітарний світогляд, образне мислення, здатність моделювати різноманітні способи творчої діяльності. Творчий потенціал розвивається поступово, поетапно, через збагачення творчого досвіду, систематичне спрямування на творчу діяльність, виховання потреби у творчості. Відтак, беручи до уваги наукові праці вчених, бачиться ймовірним, що кожна особистість має яскраво виражений індивідуальний творчий потенціал, ефективним засобом розвитку якого є мистецтво. Різні його види сприяють включенню особистості до процесу співтворчості з митцем (сприйняття твору, його естетична оцінка, естетичне судження).

Вплив мистецтва на розвиток творчого потенціалу особистості зумовлений всією організацією освітнього процесу, внаслідок якого формуються творчі здібності, виховується творче мислення, розвивається творчий потенціал, які постійно знаходяться в інтеграційній площині.

Звернемося до мотиваційного забезпечення розвитку творчого потенціалу особистості. Узагальнення наукових праць уможливлює висновок стосовно того, що творчість – це особливий вид діяльності особистості, який у самому собі несе задоволення. Для людини, яка творчо працює, можливість творити є одним із основних мотиваційних чинників будь-якої її діяльності. У контексті вивчення теоретичних засад проблеми зазначимо, що в психологічних дослідженнях чільне місце посідає проблема розвитку творчого потенціалу особистості.

Як свідчить досвід наукового феномену творчості в акмеологічній парадигмі А. Деркача [67], можливо і доцільно виділити сім критеріїв акме у творчій діяльності: 1) гуманістична спрямованість самої творчої діяльності; 2) художня, естетична цінність результатів творчості; 3) своєрідний «часовий імператив» (цей критерій відображає той факт, що істинні шедеври творчості, не лише у мистецтві, а й у науці, техніці, управлінні – у будь-якій професійній діяльності – живуть у часі, не зникаючи та позитивно впливаючи на цілі покоління); 4) високий рівень виконавчої майстерності; 5) суспільне визнання; 6) новаторство у творчості (особливого значення цей критерій набуває, коли новаторство поєднується з гуманістичною спрямованістю, просто новаторство без гуманістичної спрямованості може викликати неоднозначну реакцію – прикладом може бути творчість талановитого живописця Сальвадора Далі, витвори якого вражають уяву оригінальністю та віртуозною майстерністю, але в психічно здорових людей вони викликають певну відразу завдяки підкресленому прагненню художника до шокуючого ефекту, епатажу); 7) індивідуальна неповторність у творчості.

Запропоновані А. Деркачем акмеологічні критерії є узагальнювальними, за їх допомогою можливо аналізувати результати розвитку творчого потенціалу практично в будь-якому виді творчої діяльності [67, с. 193].

Рівень розвитку здібностей, зокрема творчих, можна легко визначити за допомогою традиційних психодіагностичних методів, а також за допомогою аналізу швидкості й успішності засвоєння нових видів діяльності. Набагато складніше оцінювати потенціал особистості загалом та її творчий потенціал. Відтак, знову звернемося до праць А. Деркача, який наголошує: «Особистісний потенціал в акмеологічному розумінні включає в себе не тільки потенційне особистості (здібності, природно-зумовлені професійно важливі якості, позитивні спадкові фактори), а й систему постійно відновлюваних і помножуваних ресурсів – інтелектуальних, психологічних, вольових, творчих, що сприяють прогресивному особистісному та професійному розвитку» [67, с. 123]. Найбільш слушною у цьому визначенні є увага автора до явища особистісних ресурсів та характеру їх відновлення. Невідновлювані особистісні ресурси не мають великої акмеологічної цінності за рахунок шкідливості їх використання для досягнення акме. Людина, яка досягла акме, не може «почивати на лаврах», вона повинна перебувати в постійному прогресивному, висхідному русі, а для цього потрібні саме такі ресурси, що легко відновлюються та акумулюються. Якщо ж людина зупиняється, то це означає, що вона або закінчила свій життєвий шлях (іншими словами, загинула), або втратила акме. Тому визначення особистісного та творчого потенціалу, з таких позицій, повинно здійснюватися у вигляді оцінки ресурсів і характеру їх відновлюваності [67, с. 142] .