Дисертація

Міністерство освіти і науки України

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

 

На правах рукопису

КОРІННА ГАННА ОЛЕКСІЇВНА

УДК [371.134+37.013.42+372](043.3)

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО СТАТЕВО-РОЛЬОВОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДОШКІЛЬНИКІВ

13.00.05 – соціальна  педагогіка

Дисертація на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:

доктор педагогічних наук, професор

Рогальська-Яблонська Інна Петрівна

 Умань – 2015

ЗМІСТ 

ВСТУП

 3

РОЗДІЛ 1. ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ  ДО СТАТЕВО-РОЛЬОВОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ  ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

 

 

 

 

11

1.1. Статево-рольова соціалізація дітей дошкільного віку: сутність та специфіка

 

11

1.2. Професійна підготовка соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дошкільників як психолого-педагогічна проблема

 

44Висновки до першого розділу

61

РОЗДІЛ 2. СТАН ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО СТАТЕВО-РОЛЬОВОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДОШКІЛЬНИКІВ

 

 

 

64

2.1. Сутність і структура готовності майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дошкільників

 

64

2.2. Характеристика рівнів готовності майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дошкільників

 

83Висновки до другого розділу

111

РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА МОДЕЛІ ТА СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ З ДІТЬМИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ У ПРОЦЕСІ ЇХНЬОЇ СТАТЕВО-РОЛЬОВОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ

 

 

 

 

113

 

3.1. Обґрунтування експериментальної моделі підготовки майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації особистості у дошкільному дитинстві.

 

 

113

3.2. Зміст і методика дослідно-експериментальної роботи з реалізації експериментальної моделі професійної підготовки студентів до статево-рольової соціалізації дітей дошкільного віку

 

 

132

3.3. Порівняння результатів констатувального і формувального етапів педагогічного експерименту

 

161

Висновки до третього розділу

 

175ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ178СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ183ДОДАТКИ212 

 

ВСТУП

Актуальність теми. Утвердження в Україні цивілізаційних норм життя, інтеграція у європейське співтовариство неможливі без гармонізації суспільних відносин на засадах гендерної соціалізації. Значне місце у трансформації системи гендерних відносин належить освіті як одній із найважливіших соціальних інституцій, здатних інтегрувати гендерний підхід у навчально-виховний процес закладів освіти та закласти основи для становлення суспільної гендерної культури. Актуальні напрями модернізації національної системи освіти і науки щодо гендерного аспекту відображено в нормативно-правових документах: Конституції України, Законах України: «Про забезпечення рівних прав та можливостей чоловіків та жінок», «Про освіту», «Про дошкільну освіту», наказі МОН України
«Про впровадження принципів гендерної рівності в освіту» та ін. За визначенням Організації Об’єднаних Націй саме гендерні відносини є однією з головних проблем XXI століття.

Уведення гендерної складової в освіту досліджували Ш. Берн [22], Т. Говорун [46], О. Кікінеджі [96], І. Кон [107], О. Ярська-Смирнова [262] та ін.; методологічні проблеми гендерної педагогіки висвітлено у працях О. Вороніної [39], В. Гайденко [44], Г. Гарфінкеля [266], Е. Гофмана [268],  В. Кравця [127], Л. Штильової [259] та ін.; актуальні питання гендерного виховання дітей та молоді розробляли Л. Булатова [32], С. Вихор [38], Т. Дороніна [63], О. Луценко [146], О. Остапчук [180], Н. Павлущенко [181], Н. Попова [195], М. Савченко [213], Л. Яценко [263] та ін.

Реалії сьогодення переконливо засвідчують потребу суспільства у кваліфікованих фахівцях, здатних на високому професійному рівні взаємодіяти з дітьми, надавати їм допомогу і підтримку та сприяти належній статево-рольовій соціалізації, враховуючи їхні статеві відмінності.

Теоретико-методологічні засади професіоналізації соціальних педагогів і соціальних працівників обґрунтовано у працях Т. Алєксєєнко [5], С. Архипової [10], О. Безпалько [17], Р. Вайноли [33], А. Капської [93], Г. Лактіонової [137], Г. Лякішевої [149], В. Оржеховської [175], В. Поліщук [193], С. Савченко [215], Н. Сейко [217], Т. Федорченко [240], С. Фурдуй [247], С. Харченко [248]; особливості соціально-педагогічної діяльності та їх урахування у процесі професійної підготовки студентів стали предметом аналізу В. Бочарової [31], Ю. Галагузової [42], І. Звєрєвої [81], А. Капської [93], Л. Міщик [158], З. Фалинської [239], Л. Штефан [256]; інноваційні технології професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів розкрито у працях П. Гусака [56], О. Дубасенюк [64], І. Козубовської [103]. Аналіз досліджень показав, що, попри ґрунтовну розробку багатьох теоретичних аспектів фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів, проблема формування їхньої готовності до статево-рольової соціалізації дошкільників не була предметом окремого дослідження.

Дошкільний період дитинства трактується науковцями як «період первинного фактичного становлення особистості» (О. Лєонтьєв), коли закладається базис гендерної культури особистості, формується усвідомлення себе як представника чоловічої чи жіночої статі з її нормативами поведінки, формується  психосоціальна ідентичність, привласнюються соціальні норми та статево-рольова поведінка.
На вивчення особливостей соціалізації дошкільників різної статі спрямовувалася увага науковців – Т. Говорун [46], І. Рогальської [208], М. Савченко [213] та ін.; статеву диференціацію і міжособистісні взаємини у ранньому онтогенезі досліджували В. Абраменкова [2], А. Арушанова [9], Т. Говорун [46], Я. Коломінський [105], О. Кононко [111], М. Лісіна [141], В. Москаленко [163], Т. Рєпіна [206], Є. Суботський [231] та ін.; різні аспекти статево-рольової соціалізації ґрунтовно висвітлено у наукових розвідках Д. Ісаєва [88], В. Кагана [91], І. Кона [107], Т. Репіної [206], В. Романової [212], Л. Столярчук [230] та ін.

Аналіз теоретико-методологічних розробок у галузі соціальної педагогіки, вивчення досвіду підготовки соціальних педагогів та результатів їхньої готовності до роботи з дітьми дошкільного віку уможливили констатувати суперечності, які потребують швидкого й ефективного вирішення, а саме між:

• об’єктивною потребою суспільства в інтеграції зусиль та посиленні ролі різних соціальних інституцій у формуванні гендерної культури особистості та реальним рівнем готовності фахівців до здійснення такої роботи стосовно дошкільників;
• потребою сімей, які виховують дітей дошкільного віку, у професійній допомозі соціальних педагогів щодо статево-рольової соціалізації дошкільників та непідготовленістю цих фахівців до соціально-педагогічної роботи з ними у процесі їхньої статево-рольової соціалізації;
• необхідністю запровадження соціально-педагогічного супроводу статево-рольової соціалізації дітей дошкільного віку та відсутністю його теоретичного обґрунтування й методичного забезпечення.

Отже, актуальність та недостатня наукова розробка означеної проблеми, необхідність її глибокого і послідовного вирішення на рівні педагогічної теорії та практики зумовили вибір теми дослідження – «Підготовка майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дошкільників».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота є складовою частиною науково-дослідної теми кафедри теорії та методик дошкільної освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини «Психолого-педагогічний супровід формування життєвої компетенції дітей дошкільного та шкільного віку» (реєстраційний номер 0112U000176). Тема дисертаційного дослідження затверджена науково-методичною радою Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (протокол № 5
від 25.02.2011 р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень галузі педагогіки та психології НАПН України (протокол № 4 від 26.04.2011 р.).

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити соціально-педагогічні умови та модель підготовки майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дошкільників.

Гіпотеза дослідження. Підготовка майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дошкільників буде відбуватися більш ефективно за дотримання таких соціально-педагогічних умов: забезпечення позитивної мотивації майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дошкільників з усвідомленням її значущості для формування гендерної культури дітей; удосконалення змістового наповнення та програмно-методичного забезпечення професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів; використання потенціалу педагогічної практики з метою формування практичного досвіду студентів у роботі з дітьми дошкільного віку у процесі їхньої статево-рольової соціалізації.

Відповідно до мети та гіпотези визначено завдання дослідження:

1. На основі аналізу змісту ключових понять дослідження: «стать соціальна», «гендер», «статева роль», «статево-рольова соціалізація дошкільників», визначити структуру та з’ясувати специфіку статево-рольової соціалізації дошкільників.
2. З’ясувати особливості підготовки майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дошкільників та визначити сутність феномену «готовність майбутнього соціального педагога до статево-рольової соціалізації дошкільників».
3. Розробити критерії, показники та схарактеризувати рівні готовності майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дошкільників.
4. Теоретично обґрунтувати та апробувати експериментальну модель підготовки майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дітей дошкільного віку.
5. Визначити та експериментально перевірити соціально-педагогічні умови підготовки майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дошкільників.

Об’єкт дослідження – професійна підготовка соціальних педагогів у вищих навчальних закладах.

Предмет дослідження – соціально-педагогічні умови, зміст, форми і методи підготовки майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дітей дошкільного віку.

Для вирішення поставлених завдань на всіх етапах дослідження застосовувався комплекс взаємопов’язаних методів дослідження: теоретичні – аналіз документації, системний аналіз та узагальнення психологічної і соціально-педагогічної літератури для обґрунтування сутності та особливостей статево-рольової соціалізації дітей дошкільного віку і соціально-педагогічної роботи з ними; метод теоретичного моделювання – для розроблення експериментальної моделі підготовки майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дітей дошкільного віку; емпіричні – діагностичні (анкетування, опитування, тестування, бесіди), обсерваційні (включене спостереження) для встановлення рівнів готовності майбутніх соціальних педагогів до роботи з дошкільниками; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний) для перевірки ефективності соціально-педагогічних умов підготовки майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дітей дошкільників; статистичні – методи математичної статистики (первинна обробка даних, розрахунок елементарних статистик, варіаційний аналіз даних, перевірка статистичних гіпотез, коефіцієнт Стьюдента) для одержання кількісно-якісної характеристики результатів дослідження.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького, Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького, Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського, Рівненського державного гуманітарного університету, Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.

На різних етапах в експерименті взяли участь 230 студентів, 55 соціальних педагогів, 30 викладачів вищих навчальних закладів. Експериментальну групу (ЕГ) склали 110 осіб, контрольну групу (КГ) – 120 осіб.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що:

–  уперше визначено соціально-педагогічні умови підготовки майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дітей дошкільного віку (забезпечення позитивної мотивації майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дошкільників з усвідомленням її значущості для формування гендерної культури дітей; удосконалення змістового наповнення та програмно-методичного забезпечення професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів; використання потенціалу педагогічної практики з метою формування практичного досвіду студентів у роботі з дітьми дошкільного віку у процесі їхньої статево-рольової соціалізації); обґрунтовано експериментальну модель, яка охоплює: методологічні підходи (середовищний, гендерний, компетентнісний), принципи (свідомості й активності в навчанні, системності, послідовності, неперервності, цілісності, доцільності, прогностичності, свободи вибору та співробітництва), етапи (мотивавційно-стимулювальний, когнітивно-рефлексивний і креативно-практичний), зміст, форми та методи; критерії (когнітивно-інформаційний, особистісно-мотиваційний, творчо-діяльнісний), показники та рівні (достатній, середній, низький) готовності майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дітей дошкільного віку; визначено педагогічну сутність феномену «готовність майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дошкільників» (результат професійної підготовки у вищій школі, інтегральна професійна й особистісна характеристика майбутнього соціального педагога, яка дозволяє забезпечити успішну статево-рольову соціалізацію дітей дошкільного віку з врахуванням їхніх психолого-педагогічних особливостей на засадах продуктивної взаємодії з різними суб’єктами педагогічного процесу),

–  уточнено сутнісний зміст понять «стать соціальна», «гендер», «статева роль», «статева диференціація», «статево-рольова ідентифікація», «статево-рольова поведінка», «статево-рольова соціалізація дошкільників» та «підготовка майбутніх соціальних педагогів до статево-рольової соціалізації дошкільників» (складова частина професійної підготовки, яка передбачає формування у майбутніх фахівців професійних знань з гендерних особливостей дошкільників та умінь і навичок, необхідних для ефективного соціально-педагогічного супроводу статево-рольової соціалізації дітей дошкільного віку);

–  подальшого розвитку набули наукові уявлення про процес первинної соціалізації дітей на етапі дошкільного дитинства; зміст і форми підготовки майбутніх соціальних педагогів як провідних агентів первинної соціалізації.

Пpaктичнe знaчeння oдepжaниx peзультaтiв полягає у розробці та впровадженні у процес фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів методики педагогічної діагностики рівнів готовності студентів до статево-рольової соціалізації дошкільників; розробці навчального спецкурсу «Статево-рольова соціалізація дошкільників: сутність, специфіка, супровід» з відповідним програмно-методичним забезпеченням; методичного посібника «Статево-рольова соціалізація дошкільників: сутність, специфіка, супровід»; програми соціально-педагогічної практики студентів у дошкільних навчальних закладах та їх впровадженні у процес підготовки фахівців напряму підготовки 6.010106 «Соціальна педагогіка» освітньо-кваліфікаційного рівня «Бакалавр» у вищих навчальних закладах; у систематизації навчального матеріалу та доповненні змістовими модулями навчальних дисциплін: «Основи соціалізації особистості», «Соціальна педагогіка», «Вікова та педагогічна психологія», «Соціально-педагогічне консультування», «Педагогіка сімейного виховання», «Соціальний супровід сім’ї», «Соціально-педагогічна робота в закладах освіти», у викладанні яких було реалізовано міжпредметні зв’язки для забезпечення готовності студентів до статево-рольової соціалізації дошкільників.

Основні положення та висновки дисертації можуть бути використані у процесі професійної підготовки студентів різних освітньо-кваліфікаційних рівнів у ВНЗ; під час розроблення навчальних посібників і методичних рекомендацій з формування гендерної культури особистості; у практичній діяльності дошкільних та соціальних педагогів, а також у системі післядипломної педагогічної освіти.

Основні положення і результати дослідження впроваджено в навчальний процес Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (довідка про впровадження № 06 / 654 від 17.02.2015 р.), Рівненського державного гуманітарного університету (довідка про впровадження № 17 від 12.02.2015 р.), Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка про впровадження № 577/01 від 15.02.2015 р.), Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (довідка про впровадження № 01-15/03/186 від 10.02.2015 р.).

Aпpoбaцiя peзультaтiв диcepтaцiї. Основні положення і результати дослідження доповідалися на конференціях, педагогічних конгресах, педагогічних читаннях різного рівня: міжнародних – «Удосконалення форм і методів підготовки професійно компетентних працівників освіти» (Черкаси, 2011), «Науково-педагогічна спадщина О. А. Захаренка як джерело виховання молодого покоління» (Черкаси, 2012), «Перспективні напрямки розвитку сучасних педагогічних і психологічних наук» (Харків, 2014), «Актуальні проблеми соціальної роботи і підготовки фахівців: соціальна робота і здоровий спосіб життя» (Ужгород, 2014), «Перспективні напрямки розвитку сучасних педагогічних і психологічних наук» (Харків, 2015), «Вплив досягнень психологічних і педагогічних наук на розвиток сучасного суспільства» (Харків, 2015), «Сучасні досягнення вітчизняних учених у галузі педагогічних та психологічних наук» (Київ, 2015), «Pedagogika Projekty naukowe» (Warszawa, 2015); всеукраїнських – «Формування освітніх компетенцій дитини: проблеми, розвиток, супровід» (Умань, 2014), «Дошкільна освіта: історія, перспективи розвитку в ХХІ столітті» (Умань, 2015).

Публікації. Основні положення і результати дослідження висвітлено у 19  одноосібних публікаціях, з яких 8 відображають основні наукові результати, 10 – апробаційного характеру, 1 – додатково відображає наукові результати дисертації.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (270 найменувань, зокрема 6 іноземною мовою), 8 додатків на 51 сторінці. Повний обсяг дисертації – 262 сторінки, із них 182 сторінки основного тексту. Робота містить 11 таблиць та 10 рисунків.

РОЗДІЛ 1

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО СТАТЕВО-РОЛЬОВОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

• Статево-рольова соціалізація дітей дошкільного віку: сутність та специфіка

 

Злам традиційної системи статевих ролей і стереотипів, який відбувається в нашому суспільстві, серйозно впливає на психіку і поведінку чоловіків і жінок. Жорстка нормативність і поляризація дії настанов поступаються місцем принципу індивідуальної варіабельності, що залежить від статевої належності індивіда, але зовсім не зводиться до неї. В умовах, коли чоловіки і жінки взаємодіють один з одним у надзвичайно широкому спектрі соціальних ролей, які не організовані ієрархічно і принципово змінювані, подібна психологічна гнучкість є більш адаптивною, ніж жорстоке слідування традиційним статево-диморфічним стандартам [44, с. 111].

Соціальні культурні реалії сучасного соціуму руйнують традиційні уявлення про життєві цінності, стереотипи чоловічої і жіночої поведінки, які впливають на формування дитиною образу «Я» та актуалізують питання пошуку нових підходів до виховання дітей як представників певної статі.

Проблема статево-рольової соціалізації – це актуальна науково-педагогічна проблема, у центрі дослідження якої є освіта, спрямована на розвиток особистості в цілому. У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях проблема статево-рольової соціалізації набуває особливої актуальності, оскільки статева свідомість особистості не лише дає змогу сформувати гендерну поведінку та характер, а й виробити концепцію чоловічої та жіночої психології.

Визначаючи сутність феномену «статево-рольова соціалізація», вважаємо за необхідне, насамперед, проаналізувати сутнісний зміст таких взаємопов’язаних понять, як «соціалізація», «стать», «гендер», «роль».

Швидкі зміни соціокультурних та суспільно-економічних реалій прискорюють темпи соціальної динаміки, перетворюють старі й утворюють нові соціальні структури, трансформують соціальні ідеали і цінності. Трансформації, які спостерігаються у системі ціннісних орієнтацій та моральних орієнтирів, неминуче задають нові параметри перебігу процесу соціалізації, ставлять перед її суб’єктами підвищені вимоги до формування нових моделей соціальної поведінки, конструювання персональної системи цінностей та ідентифікації структур особистості [208, с. 6].

Аспекти вивчення питання соціалізації особистості відображено в дослідженнях Г. Гіддінгса, Е. Дюркгейма, Е. Еріксона, Ч. Кулі, Г. Лебона, Дж. Міда, М. Моса, Т. Парсонса, Г. Тарда, З. Фрейда та ін.

Автором терміна «соціалізація» є американський соціолог Франклін Г. Гіддінгс (1855 – 1931), який у 1887 році у праці «Теорія соціалізації» вперше вжив його у значенні, близькому до сучасного – «розвиток соціальної природи індивіда, підготовка людського матеріалу до суспільного життя» [165, c. 8]. Учений, досліджуючи суспільство як особливий фізико-психологічний організм, де основним елементом виступало «усвідомлення роду», трактував соціалізацію як процес «розвитку соціальної природи чи характеру людини, що відбувається як унаслідок стихійного впливу оточення, так і завдяки діям суспільства «свідомого плану» [267, с. 22].

Г. Тард позначив цим поняттям процес входження індивіда до нації, народу, суспільства шляхом універсального наслідування [233, c. 57]. Теорію наслідування він покладав в основу вибудови людських взаємин та буття суспільства загалом, рішуче заперечуючи існування автономних духовних сутностей типу «групової свідомості» і вважаючи подібні доктрини пережитками містицизму. Йому належить першість у запровадженні в науковий обіг терміна «соціалізація» (socialisation) для позначення процесу засвоєння індивідуальними свідомостями поширених у суспільстві вірувань, переконань, розуміння бажань і намірів інших, завдяки чому забезпечується формування основ  соціального життя – ставлення «Я» індивіда до «Я» інших людей, впливу одного духу на інший, «з якого випливає все соціальне життя, хоча соціальна дійсність і виходить  далеко за межі розумового світу» [232, с. 6].

На думку Дж. Міда, соціалізація є процесом засвоєння індивідом певної системи соціальних ролей, формування рольового репертуару, що несе в собі символічні значення. Головним агентом соціалізації є первинна група, а механізмом – прийняття ролі іншого [233, c. 57]. Вчений стверджував, що «людина є індивідуальністю тому, що належить до спільноти і переймає інституції цієї спільноти у свою поведінку, опановує її мову, як медіатор, за допомогою якого відкриває свою індивідуальність, і тому в процесі освоєння різних ролей, що виконують інші люди, вона освоює атитюди членів спільноти» [269, c. 166].

Витоки соціалізації містяться і в теорії французького соціолога Е. Дюкергейма (1858‒1917), який уважав суспільство суб’єктом соціалізації, а індивіда – об’єктом соціалізаційних впливів суспільства. Поділяючи такий підхід, Т. Парсонс (1902‒1979) описав процеси інтеграції людини в соціальну систему суспільства шляхом інтеріоризації загальноприйнятих норм [132, c. 9]. З точки зору такого підходу можна стверджувати про домінування пасивної позиції особистості у процесі соціалізації, а саму соціалізацію розглядати як процес її адаптації до суспільства, яке формує відповідні соціально-культурні традиції [165, c. 5].

Проблема соціалізації стала центральною в теорії «соціального научіння», над розробкою якої працюють декілька поколінь науковців (Н. Міллер, Дж. Доллард, Р. Сірс, А. Бандура, Х. Рауш). Учені досліджують не тільки те, «яким чином» проходить  соціалізація, але й обумовлюють, «чому» вона відбувається [132, c.15].

Сьогодні проблему соціалізації або її окремі аспекти вивчають не лише філософи, етнографи, соціологи, психологи, кримінологи, але й представники інших наук. Поряд із тим, слід відзначити, що практично до 60-х років ХХ ст., говорячи про соціалізацію, майже всі учені мали на увазі розвиток людини в дитячому, підлітковому та юнацькому віці. Лише в останнє десятиріччя дитинство перестало бути єдиним фокусом їхніх досліджень, а вивчення соціалізації поширилося на дорослість та старість [208, c. 5].

Говорячи про соціалізацію, психологи сьогодні цікавляться передусім впливом культури на особистість, тоді як культурологи, навпаки, намагаються зрозуміти, як особистість впливає на різні аспекти культури (мистецтво, релігію тощо), скажімо, відповідно до умов її виховання.

До загальнометодологічних принципів соціалізації у психологічному контексті науковці зараховують такі:

1. Принцип соціальної детермінації (соціалізація детермінована соціальними умовами існування суспільства, які зумовлюють як безпосередні умови життєдіяльності індивіда, так і різноманітні культурні, політичні цілеспрямовані виховні впливи, які суспільство здійснює у процесі формування своїх членів).
2. Принцип самодетермінації (активна цілеспрямована діяльність людини, що має на меті перетворення умов власного розвитку і навколишнього середовища).
3. Принцип діяльної опосередкованості (основним засобом засвоєння індивідом соціального досвіду є його активна взаємодія з найближчим оточенням у процесі діяльності, спілкування, завдяки чому, залучаючись до різних суспільних відносин, він інтеріоризує загальнокультурні цінності).
4. Принцип системного розгляду природних і соціальних чинників, які зумовлюють соціальний розвиток індивіда (розгляд соціалізації з позицій двобічного взаємозумовленого процесу входження особистості в систему суспільних відносин і одночасного відтворення цих відносин у системі сімейних, товариських та інших зв’язків [20, с. 24–25].

Педагогічні концепції здебільшого трактують соціалізацію у тісній взаємодії із процесом виховання та визначають соціально-педагогічні механізми соціалізації, що вказують на зміст і методи виховання. «Соціалізація забезпечує входження людини в соціальні спільноти і колективи, комфортне співіснування в них, усуспільнення її діяльності, способу життя і думок, що забезпечує формування особистості як представника певних соціальних спільнот і груп, соціальних прошарків», –  наголошує О. Авраменко [4, с. 17].

У соціально-педагогічному сенсі соціалізація розглядається як:

• багатофакторний процес набуття індивідом якостей, спрямованість яких визначається конкретною соціальною ситуацією;
• явище, сутнісні характеристики якого забезпечують суб’єктну єдність особистості, що виражається в одночасному засвоєнні та відтворенні соціальних цінностей і норм;
• соціокультурний феномен, який має незмінність психологічних механізмів і їх неповторність у контексті становлення конкретної особистості;
• рушійна сила, що активізує процеси самоперетворення, які відбуваються на тлі змін соціокультурного середовища;
• соціально-педагогічне поняття, яке відображає хід соціального формування особистості в конкретному соціокультурному середовищі [66, с. 835].

За трактуванням видання «Соціальна педагогіка: мала енциклопедія», «соціалізація – це процес входження людини в суспільство разом із його соціальними зв’язками та інтеграцією в різні типи соціальних спільнот, унаслідок чого відбувається становлення соціального індивіда. У процесі соціалізації формуються соціальні якості, цінності, знання, навички людини. Крім того, відбувається перетворення природжених, природних рис, а також засвоєння людиною елементів культури, соціальних норм та цінностей, які існують у суспільстві» [227, с. 237]. За своїм змістом соціалізація – це процес двобічний, який містить, з одного боку, засвоєння індивідом соціального досвіду шляхом входження в соціальне середовище, систему соціальних зв’язків, з іншого – активне відтворення індивідом системи соціальних зв’язків за рахунок його діяльності, входження в соціальне середовище [227, с. 237].

Розглядаючи соціалізацію як багатогранний процес засвоєння та відтворення людиною досвіду життя в соціумі, Н. Голованова запропонувала п’ять підходів до цього процесу:

1. Соціологічний. Цей підхід передбачає погляд на соціалізацію як засвоєння дитинством творчого потенціалу культури, як механізм соціального наслідування, що передбачає як стихійні впливи середовища, так і цілеспрямоване виховання і навчання.
2. Факторно-інституціональний. Соціалізація визначається як сукупність дій факторів, агентів та інститутів соціалізації.
3. Інтеракціоністський. Найважливішою домінантою соціалізації є міжособистісна взаємодія, спілкування, без якого становлення особистості не можливе.
4. Інтеріоризаційний. Соціалізація передбачає засвоєння особистістю норм, цінностей, установок, які виробило суспільство. Як наслідок, особистість виробляє систему внутрішніх регуляторів, форм поведінки.
5. Інтраіндивідуальний. Соціалізація не вичерпується адаптацією до середовища, а є творчою самореалізацією особистості, перетворенням себе, самовдосконаленням [49,с. 43].

Аналізуючи наукові дослідження, С. Фурдуй визначила, що «соціалізація – це складний педагогічний процес, який потребує створення різноманітних педагогічних умов, використання форм, засобів і методів індивідуальної роботи з урахуванням впливів різних факторів і обставин навколишнього макро- і мікросередовища, динаміки психічного, фізичного та морального розвитку молодої людини. Зміст соціального досвіду студента, а також рівень його соціалізації визначаються суспільним буттям, соціальним середовищем, системою соціальних зв’язків, у якій розвивається і формується особистість. У найширшому плані джерелом соціалізації індивіда є вся сфера суспільних відносин, у яких він удосконалюється як особистість» [247, с. 27].

Резюмуючи викладене, підкреслимо, що відмінність педагогічного аспекту дослідження процесу соціалізації в тому, що він вивчає закономірності, методику педагогічного впливу на особистість. Погляд на соціалізацію як педагогічну проблему передбачає розуміння того, що педагогіка як наука про педагогічні процеси покликана з’ясувати структуру соціалізації, її взаємозв’язок з вихованням та розвитком особистості, шляхи, засоби, організаційні форми залучення вихованців до соціальних стосунків, педагогічні умови, які б допомагали дитині пізнавати соціальну дійсність та досягати рівня соціальної компетентності [132, с. 41]. Водночас головним напрямом роботи соціального педагога у контексті створення умов для успішної соціалізації індивіда повинно стати відродження впевненості людини у собі, її гідності, розширення меж свободи особистості, відповідальності [228, с. 17].

Наступним аспектом феномену «статево-рольова соціалізація» є поняття статі, яке протягом тривалого часу (до появи гендерної теорії) було досить простим. Під ним науковці розуміють «біологічні, психічні та соціальні особливості чоловіків і жінок, причому біологічні відмінності між ними вважалися підґрунтям формування і всіх інших відмінностей, включаючи соціальні ролі» [44, c.10]. Стать є  першою ознакою, з якою індивід входить у «світ людей». У межах психологічної науки можна виокремити три основні напрямки досліджень, пов’язаних із проблемами статі. Перший, так званий гендерний, базується на вивченні об’єктивних статевих відмінностей психіки і поведінки. Це дає підстави стверджувати, що для визначення відмінностей між чоловічими і жіночими рисами у психології краще віддавати перевагу поняттю «гендер». Основним предметом досліджень другого напрямку є суб’єктивні стереотипи маскулінності та фемінності в межах тієї чи іншої етно- та соціокультури. Третя група досліджень присвячена становленню гендерної ідентичності та ідентифікації як одному з аспектів особистісного розвитку, що розуміють як єдність поведінки та самосвідомості індивіда, який зараховує себе до певної статі [44, c. 6–7].

Слід зазначити, що філософська думка до ХХ століття не виокремлювала поняття «стать» як окрему характеристику соціальних понять «жінка» і «чоловік», які мають різний життєвий досвід та систему цінностей. Зосереджуватися на відмінностях чоловічого і жіночого почали  представники специфічного напрямку «філософії статі» на початку ХХ століття, вважаючи розбіжності у психологічній, емоційній, перцептивній структурах чоловіків і жінок сутнісним вираженням статі. Ці відмінності, як вважалось, відіграють взаємодоповнювальну роль і обумовлюють різну соціальну практику жінок та чоловіків [177, c. 74].

Соціальна роль жінки, як і особливості її структури, обґрунтовувалась або посиланням на біологічні відмінності (Отто Вейнінгер), або ж християнською схематикою (М. Бердяєв).  І в першому, і в другому випадках відмінність жіночого та чоловічого цілком відповідала символічному рядові, де жіноче ототожнювалося з природою, емоційністю, тілесністю, а чоловіче – з культурою, раціональністю, духовністю. Зокрема, за М. Бердяєвим, жінка є носієм статевої стихії, вона вся стать, статеве життя захоплює її цілковито [177, c. 74].

Стать є однією з основних категорій психології особистості. Але і сьогодні у більшості психологічних видань про стать не згадують, говорячи про усередненого індивіда, хоча це такий самий нонсенс, як розмови про людину без расової приналежності, людину поза віком чи людину без індивідуального обличчя. Погоджуємося з думкою Т. Титаренко, яка вважає, що «не усвідомивши власну статеву належність, не пройшовши шлях статевої ідентифікації, індивід не перетворюється на особистість. Саме із ставлення до власної статі починається справжній розвиток самосвідомості у дитинстві. Психологічна стать стає першою цеглиною у побудові власного життєвого світу» [233, c. 286].

Психологічна стать є однією з найбільш константних детермінант особистісного розвитку, і її роль у світоутворенні, гармонізації просторово-часової структури життєвого світу важко перебільшити. Психологічна стать поєднує у собі певні характеристики статі біологічної і статі соціальної. Т. Титаренко підкреслює, що, «використовуючи поняття «стать», наука передусім має на увазі її біологічне значення, сукупність генетичних, морфологічних та фізіологічних особливостей, комплекс репродуктивних характеристик» [233, c. 289].

Таким чином, стать – це сукупність анатомо-фізіологічних ознак організму, які забезпечують продовження роду і дають змогу розрізнити в більшості організмів жіночі й чоловічі особини. Стать індивіда є передумовою становлення психологічної статі людини, яка не визначається ні генетичною, ні гормональною, ні внутрішньою, ні зовнішньою морфологічною статтю, а розвивається у процесі соціалізації особистості [202, с. 178].

У сучасній соціальній науці поняття «стать» ототожнюється з поняттям «гендер», де «стать» – це лише анатомо-біологічна будова людини, тобто чоловіка та жінки, а «гендер» характеризує сукупність норм поведінки чоловічої чи жіночої статі у суспільстві, що підкреслює культурне та соціальне значення впливу культури суспільства, а не акцентує на фізичних та біологічних відмінностях між чоловіками та жінками.

Розрізнення  термінів «стать» і «гендер» було введене у науковий обіг психологом Р. Столлером та ендокринологом Дж. Мані, які наприкінці 60-х років ХХ сторіччя вдало почали використовувати поняття «гендер» у новому, не граматичному сенсі для розрізнення маскулінності та фемінінності як соціокультурних характеристик чоловічого і жіночого.

Гендер є водночас уявленням про інших і про самого себе. Т. Титаренко стверджує: «Він виникає як продукт соціальних технологій, а саме практик повсякденного життя та таких технологій, як, наприклад, засоби масової  комунікації, мода, кінематограф. Через культурні норми людина формує ролі «справжньої жінки» і «справжнього чоловіка» [233, c. 286].

Батьківщиною терміна «гендер» є Велика Британія, що в перекладі означає – граматичний рід (чоловічий, жіночий, середній). Пізніше це поняття набуло іншого значення – соціально-статеві характеристики статі, способу життя, поведінки, намірів, а також відносини між ними [66, с. 127].

З кінця 70-х років ХХ сторіччя термін «стать» став використовуватися лише стосовно позначення біологічної мужності та жіночності, а терміном «гендер» почали позначати культурні очікування маскулінності чи фемінінності. Т. Титаренко пояснює це таким чином: «Гендер краще передавав соціальні, психологічні і культурні аспекти людських рис, норм, стереотипів, ролі, які вважаються типовими і бажаними для тих, кого суспільство визначає як жінок і чоловіків» [233, c. 286].

Поняття «гендер» увійшло у вжиток у психологію для означення соціальної статі людини на відміну від її біологічної статі, як соціально-рольовий статус, який визначає соціальні можливості кожної статі в освіті, професійній діяльності, доступ до влади, сімейні ролі, ролі у репродуктивній поведінці та є одним із базових вимірів соціальної структури суспільства. Гендер – це складний соціокультурний конструкт, який відображає відмінності в ролях, поведінці, ментальних і емоційних характеристиках чоловіків і жінок. У рамках цього підходу гендер розуміють як організовану модель соціальних стосунків жінок і чоловіків, яка не тільки характеризує їхнє спілкування і взаємодію в сім’ї, а й визначає їхні соціальні відносини в основних інституціях суспільства [202, с. 38–39].

Посилаючись на українську «Енциклопедію освіти», слід зазначити, що гендерні відмінності – це не біологічна відмінність чоловіків і жінок, а соціально-психологічна різниця між жіночими й чоловічими ролями, які виконують у соціумі його члени. Термін «гендер» трактується як поняття, яке «об’єднує й характеризує соціально-сформовані психологічні риси, ознаки, властивості суспільної поведінки суб’єкта, детерміновані його статтю» [66, с.127].

У найширшому розумінні це поняття можна визначати таким чином: гендер – це змодельована суспільством та підтримувана соціальними інститутами система цінностей, норм і характеристик чоловічої й жіночої поведінки, стилю життя та способу мислення, ролей та відносин жінок і чоловіків, набутих ними як особистостями у процесі соціалізації, що насамперед визначається соціальним, політичним, економічним і культурним контекстами буття й фіксує уявлення про жінку та чоловіка залежно від їхньої статі [177, c. 11].

Найбільш широке розуміння гендеру – це змодельована суспільством система норм, цінностей та рольових характеристик чоловічої і жіночої поведінки, відповідного стилю життя та світовідтворення. Т. Титаренко пояснює співвідношення статі і гендеру таким чином: «стать і гендер співвідносяться як природа і культура, отже, поділ на чоловіче і жіноче може розумітися як перш за все культурна конструкція» [233, c. 287].

Ураховуючи багатогранність поняття терміна «гендер», слід розкрити його багатоаспектний зміст, який широко вживається в науковій літературі в декількох значеннях: гендер як соціально-рольова й культурна інтерпретація рис особистості та моделей поведінки чоловіка і жінки, на відміну від біологічної; гендер як набуття соціальності індивідами, що народилися в біологічних категоріях жіночої або чоловічої статей; гендер як політика рівних прав і можливостей чоловіків та жінок, а також діяльність зі створення механізмів щодо її реалізації [177, c. 12].

Таким чином, дослідження поняття «гендеру» ‒ досить широке та складне питання, яке розкриває багатогранний соціально-культурний аспект осіб чоловічої та жіночої статей у процесі їхньої соціалізації, за своєю суттю – це соціально-психологічна характеристика, набута у процесі соціалізації, яка формує людину як чоловіка або жінку і значною мірою визначається особливостями культури, виховання, соціальними очікуваннями [202, с. 38].

Наступним поняттям, яке потребує розкриття і є складовою частиною поняття «статево-рольова соціалізація», визначаючи його характерні ознаки, є поняття «роль».

У соціальній психології поняття «роль» потрактовано як соціальну функцію особистості, відповідно до прийнятих норм та способів поведінки людей залежно від їхнього статусу або позиції в суспільстві, у системі міжособистісних відносин. Індивідуальне виконання людиною ролі має певне «особистісне забарвлення» та залежить насамперед від знань і вмінь особистості, яка перебуває в цій ролі, від її значущості для неї, від прагнення більшою чи меншою мірою відповідати очікуванням людей, які її оточують. Діапазон і кількість ролей визначаються різноманіттям соціальних груп, видів діяльності і відносин, у які включена особистість, з її потребами та інтересами [224, с. 114].

Поняття «роль» також трактується як «спосіб поведінки людей, що відповідає прийнятим нормам і залежний від їхнього статусу в конкретній групі або соціумі в цілому. Відтак, роль, будучи соціальною функцією особистості, є динамічним аспектом статусу» [110, с. 290]. Традиційно розрізняють ролі соціальні, детерміновані становищем індивіда в суспільстві в цілому, які є соціальною функцією об’єктивних соціальних відносин (ця категорія рольової належності і відповідної рольової активності перебуває в полі зору, перш за все, соціології, демографії і т. д.), а також міжособистісні, або групові ролі, обумовлені становищем особистості в системі міжособистісних відносин конкретної спільноти. Крім цього, як правило, розрізняють інституалізовані (або офіційні, формальні, або «договірні», конвенціональні) і «спонтанні» ролі, що виникають у рамках актуально створюваних неформальних обставин спільної діяльності і спілкування. Якщо роль в певному сенсі «безособова», а рольові приписи незмінні, незалежно від конкретного носія ролі, то індивідуальним способом її реалізації є рольова поведінка.  Саме це поняття характеризує особистісні особливості конкретного носія ролі. Рольова поведінка враховує унікальні індивідуально-психологічні характеристики особистості і неповторні конкретні умови реалізації нею соціальної ролі, у яких ця особистість функціонує. Скільки виконавців ролі, стільки й варіантів її виконання. Залежно від вирішуваних завдань та методологічної бази того чи іншого напрямку, або школи, зустрічаються різноманітні визначення поняття «роль» і типології ролей [110, с. 291].

В аспекті нашого дослідження поняття «роль» можна розглядати з таких позицій – гендерна роль, соціальна роль, статева роль.

«Психологічний словник-довідник» характеризує гендерну роль як «поведінку, нормативно очікувану від індивідів чоловічої та жіночої статі; поведінку, яку розглядають прийнятною для чоловіків або жінок» [202,с. 39]. Гендерні ролі зумовлені диференціацією всіх членів суспільства на дві категорії – чоловіків і жінок – та передбачають очікувану від них ціннісно й нормативно визначену поведінку. Необхідно підкреслити, що від народження  кожна людина одержує приписаний статус відповідно до статі. Тобто статус дівчинки / жінки та хлопчика / чоловіка з відповідними очікуваннями щодо їхньої поведінки. Проте гендерні ролі не слід розуміти як поділ усіх соціальних статусів, а відповідно, й ролей, на такі, що їх можуть виконувати лише чоловіки або жінки. Біологічно зумовленими, а отже, унеможливленими до виконання представником протилежної статі є лише кілька ролей: вагітної жінки, матері, годувальниці груддю, дочки, дружини, бабусі тощо – для жінок та генетичного батька, чоловіка, сина тощо – для чоловіків. Усі інші ролі, які мають гендарне маркування, тобто очікування щодо виконання представниками однієї з двох статей, зумовлені соціально-культурними, а не біологічними чинниками [177, с.157].

В іншому аспекті слід розуміти соціальну роль, яка трактується як певна соціально-психологічна характеристика способу соціальної поведінки залежно від статусу особистості й позиції у групі, суспільстві, у системі міжособистісних взаємин і суспільних відносин. Це соціальна функція особистості, яка полягає у виконанні нею прийнятих у певній групі норм, правил, приписів [202, с. 160]. За визначенням «Філософського енциклопедичного словника», роль соціальна – сукупність норм, що визначають поведінку людей, які діють у соціальній системі залежно від їхнього статусу чи позиції, і сама поведінка, яка реалізує ці норми [243, с. 562].

На думку В. Цвєткова, соціальна роль – це «особливе явище, у якому сходяться індивід та суспільство, а індивідуальна поведінка перетворюється в соціальну, де індивідуальні прояви людини співвідносяться із соціальними нормами» [250, с. 25]. Слід відзначити і погляди М. Докторович, яка зазначила, що соціальні ролі «є поводирями в соціумі, дозволяють людині більш природно входити в нього, забезпечують успішну активність та взаємодію, можливість проявити себе» [61, с. 25].

Статева роль визначається, передусім, рівнем культури у суспільстві в цілому і є моделлю соціальної поведінки; специфічний набір вимог і очікувань, що ставляться суспільством до осіб чоловічої або жіночої статі [1, с. 41]. Статеві ролі – нормативні очікування, вимоги, які ставляться суспільством, культурою до чоловіків і жінок у різних видах діяльності (сімейні відносини, трудові функції, розподіл авторитету і влади в публічній і домашній сфері і т. д.). Вони відтворюються і передаються з покоління в покоління за допомогою диференційованої відповідно до статі системи соціалізації (статева соціалізація) і закріплюються за допомогою статевого символізму і культурних стереотипів маскулінності і фемінності. Прийняття та засвоєння індивідом певної системи статевих ролей формує його статеву ідентичність, з якою співвідноситься його самосвідомість і соціальна поведінка. Особливий аспект проблеми – диференціація сексуальних ролей, наявність різних для чоловіків і жінок норм, правил і зразків сексуальної поведінки (подвійний стандарт). У сучасному суспільстві, у зв’язку з емансипацією жінок і загальним плюралізмом, традиційна диференціація статевих ролей зазнала радикальних змін. Цей процес неоднаково протікає в різних соціальних інститутах і середовищах, викликаючи багато труднощів і породжуючи запеклий опір різних верств суспільства [224,  с. 113–114]. Отже, статеві ролі – це вид соціальних ролей; вони мають нормативний характер, виражають певні соціальні очікування (експектації) і виявляються в поведінці, на рівні культури [44, с. 176].

Ураховуючи складність та актуальність процесу статево-рольової соціалізації дітей дошкільного віку, особливої значущості набуває розкриття змісту процесу статево-рольової соціалізації.

Статево-рольова соціалізація – це процес, упродовж якого здійснюється адаптація та інтеграція особистості дитини в суспільстві, відбувається засвоєння статево-рольового репертуару, проте до сьогодні остаточного визначення цього процесу у психолого-педагогічній літературі немає.

Перше трактування статево-рольової соціалізації було запропоноване З. Фрейдом, теорія якого ґрунтувалася на визнанні несвідомих, інстинктуальних і пов’язаних з дозріванням процесів, обумовлених різною анатомічною будовою чоловічого і жіночого організмів [1, с. 22].

Розвиваючись у ХХ столітті, питання статево-рольової соціалізації теоретично обґрунтовувалося низкою вчених, серед яких: Т. Говорун, М. Дворянчиков, С. Єнікополов, Д. Ісаєв, В. Каган, І. Кон, В. Кравець, Т. Репіна, В. Романова, Л. Столярчук, М. Юркевич,.

Так, Т. Говорун [46] у своєму психологічному дослідженні статеву соціалізацію розглядає як одну з функцій суспільства. Як зазначає дослідниця, саме така функція сприяє розподілу гендерних ролей, розширенню їхнього діапазону, гармонізації міжстатевих взаємодій у різних сферах людського буття. Значна увага науковця спрямована на питання розкриття статево-рольової соціалізації як процесу виявлення рольової структури особистості, відповідності чи невідповідності її властивостей характеристиці особливостей розвитку її статевої свідомості та самосвідомості. На її думку, «статево-рольова соціалізація – це засвоєння особистістю соціокультурних цінностей, що зумовлюють більшість наявних особливостей статевої поведінки особистості. Це одна з сторін процесу соціалізації індивіда, який означає розвиток людини як соціальної істоти, становлення її як особистості» [1, с. 6].

В. Каган [90] відводить статевій соціалізації провідне місце серед процесів, які розвивають, виховують, формують статеву свідомість особистості. Він висловлює думку, що завдяки цьому процесу особистість під час входження в соціальні відносини активно засвоює стандарти психосексуальної культури. Також учений підкреслює багатосторонність цього процесу, розглядаючи особистість як об’єкт, на який впливає психосексуальна культура,  і пропонує стереотипи й еталони для порівняння, схвалює чи не схвалює певний стиль поведінки і відносин. Особистість є суб’єктом, який через інтеріоризацію власних особливостей, установок сприймає одне й відкидає інше, експериментує й вибірково перетворює в ціннісні орієнтації, установки й мотиви те, що пропонує йому соціальне середовище та його культура [255, с. 84].

В. Романова пропонує розглядати статево-рольову соціалізацію як процес засвоєння індивідами соціокультурних цінностей, який впливає на формування статево-рольової поведінки особистості. Особлива увага звертається автором на фактори статево-рольової соціалізації, зокрема, гендерні настанови; культурні стереотипи чоловічності і жіночності; відмінні засоби виховання хлопчиків і дівчаток; специфічні види праці кожної статі; диференційовані чоловічі й жіночі ролі. Аналізуючи сутність процесу статево-рольової соціалізації, В. Романова виокремлює такі основні функції, як соціальна адаптація, яка означає сприйняття гендерних стереотипів, засвоєння гендерних цінностей, стандартизацію мовлення, жестів, символів, характерних для індивідів певної статі, формування відповідного гендерного типу особистості, що означає засвоєння традицій гендерної культури суспільства; інтерпретація особистості, що включає розвиток специфічної ієрархії мотивів, цінностей, інтересів, формування гендерної ідентичності, відповідності між психічною статтю і гендерною роллю, а також визначає три сфери статево-рольової соціалізації – поведінкову, сферу спілкування і сферу самосвідомості [212, с.10].

Поряд із тим, слід відзначити аналіз дослідницею сутності процесу статево-рольової соціалізації на основі таких принципів:

1) статево-рольова поведінка, з одного боку, обумовлена біологічною природою людини, а з іншого – детермінована факторами культури;

2) статево-рольова соціалізація – явище конкретно-історичне: кожна культура на кожному історичному етапі висуває конкретні вимоги до змісту гендерних властивостей, формуючи певні гендерні типи особистості;

3) індивіди об’єднуються в гендерні групи за стандартами і сценаріями поведінки, яку суспільство визнає як «жіночу» або «чоловічу»;

4) різні соціальні групи і шари одного й того самого суспільства можуть істотно відрізняться за своїми гендерними настановами і поведінкою, а тому існують численні статеві, вікові, етнічні й інші гендерно-рольові культури;

5) окремі елементи гендерної культури пов’язані з більш загальними соціокультурними явищами, тому гендерну поведінку окремих індивідів можна зрозуміти тільки у зв’язку з їх конкретною соціальною належністю, статусно-рольовими характеристиками та ін. [212, с. 10].

Досліджуючи поняття статево-рольової соціалізації на основі узагальнення теоретичних засад, розуміємо, що це досить широке та складне питання, яке розкриває багатогранний соціально-культурний аспект становлення осіб чоловічої та жіночої статей у процесі їхньої соціалізації.

Статево-рольова соціалізація базується на основі двох взаємопозв’язаних сторін: а) освоєння прийнятих моделей чоловічої і жіночої поведінки, відносин, норм, цінностей і гендерних стереотипів; б) дія суспільства, соціального середовища на особистість з метою прищеплення їй певних правил і стандартів поведінки, соціально прийнятних для чоловіків і жінок [1, с. 15].

Водночас слід зазначити, що процес статево-рольової соціалізації охоплює широке коло проблем, в основі вираження яких лежать такі принципи:

1) статево-рольова поведінка – це не біологічне, а соціальне явище;

2) статево-рольова поведінка й установки індивідів зумовлені соціонормативною культурою суспільства;

3) статево-рольова поведінка, з одного боку, зумовлена біологічною природою людини, а з іншого ‒ детермінована логікою культури соціуму як системного цілого;

4) статево-рольова поведінка індивідів різних суспільств і культур має багато спільного, проте вона різноманітна, історично-мінлива, і звідси походить необхідність її порівняльно-історичного аналізу;

5) різні соціальні групи і верстви одного й того ж суспільства можуть істотно відрізнятися за своїми установками і поведінкою, а тому існують чисельні статеві, вікові, етнічні й інші гендерно-рольові культури;

6) окремі елементи гендерної культури пов’язані з більш загальними соціокультурними явищами (гендерна культура пов’язана із загальною культурою). Це правильно не тільки щодо певних норм культури поведінки, але й поведінки окремих індивідів, яку можна зрозуміти тільки у зв’язку з їхньою конкретною соціальною належністю, статусно-рольовими характеристиками та  ін. [164, с. 324].

Таким чином, процес статево-рольової соціалізації здійснюється на рівні суспільства як свідомо організована, запрограмована і спеціалізована діяльність суспільства з метою формування в індивідів певних гендерних властивостей через такі інституції, як сімейна інституція, система навчання, виховання і система ідеологічного впливу. Успішність організації процесу статево-рольової соціалізації цими інституціями пов’язана з наявністю у них системи цілеспрямовано орієнтованих нормативів і стандартів гендерної поведінки в типових ситуаціях. Засвоєння індивідами ціннісно-нормативної системи суспільства відбувається завдяки трансформації її у всі інші системи соціального оточення індивіда, аж до груп безпосереднього міжособистісного спілкування, завдяки якому тільки-но і здійснюється процес інтеріоризації соціальних норм і цінностей [164, с. 325].

Оскільки процес соціалізації особистості починається з раннього дитинства, продовжується довгі роки і на кожному віковому етапі має свою специфіку, вважаємо за необхідне коротко окреслити особливості соціалізації на етапі дошкільного дитинства та визначити специфіку статево-рольового її аспекту. При цьому зауважимо, що така специфіка тісно пов’язана з особливостями психічного та соціально-емоційного розвитку дітей дошкільного віку.

Сучасні вчені вважають дошкільне дитинство важливою фазою  первинної соціалізації через підвищену сприйнятливість дитиною зовнішніх впливів. Психологічні особливості дитини, до яких відносять емоційність, навіюваність, наслідування, зумовлені пластичністю нервової системи дошкільника, її здатністю активно реагувати на впливи довкілля [132, с. 42].

Процес соціалізації започатковується з перших років життя людини. В його основі лежать зв’язки між індивідами і набуття дитиною на цій основі соціальних звичок. Частково цей процес залежить від вроджених механізмів і дозрівання нервової системи, але насамперед він визначається тим соціальним досвідом, який людина засвоює протягом життя. При цьому дитина, включаючись у різноманітні суспільні відносини, переводить їх у внутрішній план, інтеріоризує загальнолюдські цінності, які в подальшому відтворює у своїй діяльності, разом з тим збагачуючи її своїм розумінням відображеної дійсності [132, с. 43–44].

Соціальний розвиток дитини дошкільного віку є процесом її поступового входження в нове соціальне середовище, під час якого дитині доводиться послідовно долати різні фази свого становлення як соціальної істоти:

1) на першій фазі малюк освоює різноманітні соціальні ролі (статеві, сімейні, громадянські; засвоює соціальні норми і культурні цінності, оволодіває відповідними формами і способами діяльності. Він реалізує об’єктивну необхідність проявити типову, характерну для більшості людей поведінку, намагається «бути, як усі». Це – фаза адаптації малюка до соціуму, період втрати певних індивідуальних рис заради входження у бажану соціальну групу;

2) друга фаза породжується загостреною суперечністю між досягнутим дошкільником результатом адаптації і незадоволеною потребою проявити свою індивідуальність, виділитися з-поміж інших, проявити власне «Я» і зберегти своє обличчя, своєрідність, не розчинитися в соціальній групі:

3) на третій фазі відбувається інтеграція дитини з групою однолітків: особистість, що розвивається, прагне проявити індивідуальні якості, які відповідають груповим інтересам і водночас засвідчують її особистий внесок як  члена колективу в загальну справу; завдяки трансформації «Я» у «Ми» відбувається зростання соціальної групи як спільності взагалі і кожного її члена зокрема [226, с. 13].

В аспекті започаткованого дослідження особливо важливим є дослідження питання соціалізації особистості дитини дошкільного віку І. Рогальської, яка наголошувала, що «соціалізація особистості у дошкільному дитинстві – це важлива соціально-педагогічна проблема, від вирішення якої залежить усвідомлення дитиною себе як особистості, своєї самоцінності та цінності інших людей, розвиток у дітей уміння адекватно орієнтуватися у доступному суспільному довкіллі, уміння виражати почуття і ставлення до соціального світу відповідно до культурних традицій суспільства» [208, с. 10].

Аналізуючи сутність досліджуваного питання, І. Рогальська пропонує розглядати соціалізацію як взаємопов’язаний процес соціалізації-індивідуалізації дитини дошкільного віку, який, з одного боку, містить засвоєння соціокультурного досвіду у вигляді правил, норм, способів поведінки, еталонів дії і взаємодії людей у соціумі, а з іншого – процес розвитку сутнісного «Я» дитини, її індивідуальності та неповторності, певної автономності та незалежності від соціуму, водночас здатної гармонійно та ефективно адаптуватися до нових умов  соціального середовища, що перебуває у стані постійних змін. Соціалізація особистості в дошкільному дитинстві розглядається як процес становлення дитячої особистості у її взаємодії з соціальним світом, на основі порівневого входження дитини у систему соціальних зв’язків, освоєння соціокультурного досвіду через її суб’єктивне пізнання суспільного довкілля та конструювання образу соціального світу [208, с. 286].

Врахування того, що соціалізація дитини є пріоритетним напрямком дошкільної освіти, та недостатній рівень соціалізації сучасних дошкільників зумовили необхідність у визначенні етапів соціалізації  особистості у дошкільному дитинстві; зокрема, виділяємо такі: адаптаційно-орієнтаційний, конструктивно-рефлексивний, соціально-зорієнтований.

Таким чином, погоджуємося з ученою в тому, що актуалізація розробки проблем соціалізації особистості у сучасному суспільстві обумовлюється розширенням меж процесу соціалізації та зміною уявлень про неї, а також ускладненням сучасних вимог суспільства до функціонування соціальних інституцій, які повинні не лише готувати дитину до дорослого життя, а й формувати її як повноцінну особистість, суб’єкта соціалізації та власної життєтворчості» [209, с. 227].