Дисертація

Міністерство освіти і науки України

Східноєвропейський національний університет

імені Лесі Українки

на правах рукопису

ЯСТРУБ ОКСАНА ОЛЕКСАНДРІВНА

УДК: УДК:378.011.3-051:316.47(043.5)

ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ МІЖОСОБИСТІСНОЇ ВЗАЄМОДІЇ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ У ПОЗААУДИТОРНІЙ РОБОТІ

13.00.07 – теорія і методика виховання

Дисертація

на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук, доцент

Бартків Оксана Степанівна

Луцьк – 2016

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………….…..	3
Розділ 1. Теоретичні основи формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі…………………..	13
1.1. Сутність, структура та функції культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі …………………………………………………………………………….	13
1.2. Особливості формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі………………………………….…………………………………………	37
Висновки до першого розділу………………………..………….………	61
РОЗДІЛ 2. Стан сформованості культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи ……………………………………………………… 2.1. Критерії, показники та рівні сформованості культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі……………………………………………………..….. 2.2. Організація, методика проведення та результати констатувального етапу експерименту……………………………………….. Висновки до другого розділу………………………………….…..……. розділ 3. оптимізація процесу формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі…… 3.1. Модель формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі………… 3.2. Обґрунтування та реалізація організаційно-педагогічних умов формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі………………………………..…. 3.3. Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи…………. Висновки до третього розділу…………………………………………. висновки…………………………………………………………….. список використаних джерел………………………………. додатки……………………………………………………………….	65 65 73 100 102 102 116 149 185 187 193 218

ВСТУП

Актуальність дослідження. На сьогодні одним з важливих завдань вищих навальних закладів – виховання різнобічно розвинутої особистості як активного громадянина держави, здатного до постійного самовдосконалення, із соціальними ціннісними орієнтирами, сформованим прагненням до взаємодії з іншими людьми та належною культурою поведінки. Для реалізації визначеного завдання необхідною є інтеграція професійної та загальнокультурної підготовки фахівців на основі сучасних філософсько-педагогічних підходів, серед яких – культурологічний. Саме проблема культурологічної підготовки майбутніх учителів згідно з Державною програмою «Вчитель» є особливо актуальною у вдосконаленні професійної підготовки фахівців [79, с. 2]. У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті [168], Національній стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року [169], Галузевій концепції розвитку неперервної педагогічної освіти [63] підкреслюється необхідність створення умов для розвитку й самореалізації кожної людини, виховання в дітей та молоді здатності протидіяти проявам бездуховності, формування умінь міжособистісного спілкування та високої культури взаємин.

У Законах України «Про освіту» [91], «Про вищу освіту» [90] зазначено, що успішна самореалізація людини можлива за наявності у неї особистої системи цінностей, яка має відповідати мінливим умовам сьогодення, оскільки основою суспільного розвитку є міжлюдська взаємодія, орієнтована на досягнення визначених цілей шляхом інтенсивної праці, поєднаної з підвищенням інтелекту, що потребує високого рівня сформованості культури міжособистісних стосунків.

У Концепції національно-патріотичного виховання дітей і молоді [119] наголошується, що вищі навчальні заклади здійснюють підготовку свідомої національної інтелігенції, сприяють оновленню та збагаченню інтелектуального генофонду нації, що забезпечить високу ефективність діяльності майбутніх фахівців. Це досягається через формування «Я»–концепції людини-творця на основі самоосвіти, саморозвитку та самовдосконалення студентів [119]. З огляду на це, удосконалення системи вищої освіти в Україні вимагає від її суб’єктів переосмислення значимості взаємних стосунків у педагогічному колективі, оскільки відносин в колективі, а саме ставлення викладачів до студентів, студентів один до одного є необхідним у вдосконаленні процесу професійної підготовки фахівців.

Однією з якостей висококультурної особистості є уміння продуктивно взаємодіяти між людьми, зрозуміти поведінку інших суб’єктів педагогічного процесу в вищих навчальних закладах, що в свою чергу

передбачає посилення уваги до внутрішнього світу дитини, особливе місце в якому посідає культура її спілкування та взаємодії. Більшість морально-етичних, дисциплінарних проблем у початковій школі знаходяться в площині міжособистісних відносин. Суперечності й непорозуміння як основа конфліктів погіршують психічний стан несформованої особистості. Задля успішної та конструктивної суб’єкт-суб’єктної взаємодії вчитель початкової школи має досконало володіти вміннями професійного педагогічного спілкування, вправно організувати і провести діалог чи полілог; добирати ефективні методи взаємодії з молодшими школярами; здійснювати педагогічно доцільну імпровізацію; моделювати професійно-комунікативні навчально-розвивальні ситуації з урахуванням вікових, психо-фізіологічних особливостей учнів початкової школи; вміти використовувати діалогічну взаємодію в організації навчально-виховного процесу в початковій школі. Тому на сьогодні необхідно здійснювати підготовку таких висококваліфікованих педагогічних кадрів, які б майстерно володіли високим рівнем культури міжособистісної взаємодії.

Значні можливості для формування культури міжособистісної взаємодії має позааудиторна робота як процес, у якому домінує елемент самореалізації, а тому саме вона сприяє гармонізації внутрішніх та зовнішніх факторів цього процесу, створює сприятливі умови для задоволення потреб, які в процесі аудиторної роботи не можуть задовольнятися.

Значний внесок у розробку теоретико-методичних засад створення та функціонування педагогічних систем, основ позааудиторної виховної роботи здійснили А. Алексюк [7], Г. Андрєєва [13], Ш. Амонашвілі [10], Ю. Бабанський [19], С. Вітвицька [54], Н. Волкова [57], О. Коберник [111], В. Кузь [127], А. Макаренко [147], Г. Пустовіт [193], В. Сухомлинський [229] та ін.

Сутність культури як особливого суспільного феномену, що виявляється в активній позиції особистості та дає їй змогу не лише привласнювати прийняті у суспільстві норми і цінності, адаптуватися до них, а і виробляти нові цінності, які відповідають зміненим умовам, вивчали І. Агієнко [5], П. Гуревич [73], В. Межуєв [157], Л. Каган [99], С. Смирнов [219] та ін. Проблеми підготовки фахівців у вищих навчальних закладах стали об’єктом уваги вітчизняних та зарубіжних науковців (Р. Гуревич [73], В. Кузь [127], І. Рогальська-Яблонська [194], С. Сисоєва [208], С. Совгіра [220], Т. Яценко [262] та ін.). Питання формування професійної культури особистості розглядаються в дослідженнях А. Барабанщикова [21], В. Гриньової [71], І. Ісаєва [97]. Питання професійної підготовки вчителів початкової школи знайшли своє висвітлення у наукових доробках О. Бартків [23], М. Вашуленка [49], О. Кучая [134], І. Осадченко [176], О. Савченко [204] та ін.

Наукові основи змісту й структури процесу спілкування досліджувались Б. Ананьєвим [221], Г. Андреєвою [13], О. Бодальовим [36], М. Каганом [97], В. Кан-Каликом [103], І. Коном [117], О. Леонтьєвим [137] та ін. Закономірності та механізми спілкування проаналізовані в наукових доробках Б. Ломова [143], Б. Паригіна [181], С. Рубінштейна [197] та ін.

Проведений аналіз психолого-педагогічних джерел засвідчив про певні здобутки у вивченні міжособистісних стосунків таких учених, як І. Попович [190], М. Савчин [205] (психологія міжособистісних та міжгрупових стосунків), Є. Головаха [67], Н. Паніна [67] (психологія людських взаємин), Л. Коган [115], Я. Коломинський [116] М. Обозов [172], Б. Паригін [181] (міжособистісні конфлікти у колективі та в міжсуб’єктних стосунках), В. М’ясищев [167] (психологія міжособистісного впливу), О. Бодальов [37], Є. Руденський [201] та ін. (проблеми міжособистісного спілкування).

Актуальність проблеми формування культури міжособистісної взаємодії підтверджують численні дисертаційні дослідження: Ю. Кан (виховання культури міжособистісної взаємодії учнів основної школи у туристсько-краєзнавчій діяльності) [100], В. Коваль (виховання культури міжособистісних відносин студентів університету у позааудиторній діяльності) [112], О. Маріна (формування міжособистісних відносин студентів-першокурсників у навчально-виховному процесі педагогічного університету) [152], Л. Мохнар (виховання культури міжособистісної взаємодії курсантів у навчально-виховному процесі вищих навчальних закладів системи МНС України) [165], Н. Остапчук (формування у майбутніх педагогів готовності до особистісного типу спілкування) [180], Н. Руденко (формування міжособистісних взаємин студентів вищих технічних навчальних закладів у позанавчальній виховній роботі на засадах гендерного підходу) [200] та ін.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень дав змогу констатувати, що проблема формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи як педагогічне явище розглядається переважно двовекторно: у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців, у виховній діяльності вищого навчального закладу. Поза увагою науковців залишилося питання формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі. Водночас в контексті названої проблеми існує низка суперечностей між:

потребою суспільства у фахівцях з високою культурою міжособистісної взаємодії та традиційною системою взаємодії суб’єктів педагогічного процесу у вищих навчальних закладах;
потенційними можливостями позааудиторної роботи з формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи й недостатньою її цілеспрямованістю та систематичністю організації;
вимогами до рівня педагогічної взаємодії сучасного вчителя та обмеженими можливостями його досягнення за умов застосування традиційних шляхів, форм, методів та засобів виховання;
необхідністю постійного самовдосконалення в педагогічній взаємодії та здатністю майбутніх учителів початкової школи до рефлексії в означеній сфері професійної діяльності.

Актуальність проблеми, її недостатня теоретична і практична розробленість та виявлені суперечності зумовили вибір теми дослідження –«Формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до плану науково-дослідної роботи Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки «Теоретико-методичні засади світоглядної освіти молоді» (державний реєстраційний номер 0110U000023). Тема дисертації затверджена вченою радою Волинського національного університету імені Лесі Українки (протокол № 7 від 31.01.2014 р.) й узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 7 від 30.09.2014 р.).

Мета дослідження – на основі теоретичного узагальнення досліджуваної проблеми і вивчення виховної практики обґрунтувати та експериментально перевірити організаційно-педагогічні умови формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі.

Гіпотеза дослідження. Формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі буде ефективним за реалізації таких організаційно-педагогічних умов: стимулювання прагнення майбутніх учителів початкової школи до вдосконалення професійної культури під час цілеспрямованої та систематичної позааудиторної роботи; розробка змісту, програми та завдань факультативного спецкурсу «Формування культури міжособистісної взаємодії сучасного вчителя початкової школи»; створення сприятливого інтерактивного навчально-виховного середовища; інтеграція управлінських зусиль суб’єктів міжособистісної взаємодії.

Відповідно до мети й гіпотези визначено завдання дослідження:

На основі аналізу стану розробленості проблеми в педагогічній теорії та виховній практиці уточнити зміст, структуру, функції культури міжособистісної взаємодії та особливості її формування у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі.
Визначити критерії, показники і схарактеризувати рівні сформованості культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи.
Розробити та апробувати модель формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі.
Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити організаційно-педагогічні умови формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі.

Об’єкт дослідження – процес підготовки майбутнього вчителя до міжособистісної взаємодії.

Предмет дослідження – організаційно-педагогічні умови формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі.

Для реалізації основних завдань дослідження на різних його етапах використано такі методи дослідження: теоретичні – аналіз, синтез, опрацювання словників, енциклопедій, авторефератів, дисертацій, Інтернет-ресурсів для визначення понятійно-категоріального апарату, розробки завдань дослідження; моделювання – для розроблення моделі формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі; узагальнення – для опрацювання та інтерпретації теоретичних джерел із досліджуваної проблеми, результатів діяльності студентів, визначення закономірностей, формулювання висновків; емпіричні (тестування, анкетування, бесіда, педагогічне спостереження, самооцінка) – для встановлення рівнів сформованості культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи та їх динаміки; педагогічний експеримент – для перевірки ефективності організаційно-педагогічних умов формування культури міжособистісної взаємодії; математичної статистики – для кількісного та якісного аналізу експериментальних даних, визначення достовірності отриманих результатів.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки, Луцького педагогічного коледжу, Житомирського державного університету імені Івана Франка. Дослідженням охоплено 464 студентів (234 – контрольної та 230 – експериментальної груп).

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

уперше обґрунтовано організаційно-педагогічні умови ефективного формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі (стимулювання прагнення майбутніх учителів початкової школи до вдосконалення професійної культури під час цілеспрямованої та систематичної позааудиторної роботи; розробка змісту, програми та завдань факультативного спецкурсу «Формування культури міжособистісної взаємодії сучасного вчителя початкової школи»; створення сприятливого інтерактивного навчально-виховного середовища; інтеграція управлінських зусиль суб’єктів міжособистісної взаємодії), розроблено модель формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі, складовими якої є такі блоки: цільовий (мета, підходи, принципи, суб’єкти); змістовий (факультативний спецкурс, система комунікативно спрямованих завдань); технологічний (форми, методи, організаційно-педагогічні умови); результативний (критерії, показники, рівні та очікуваний результат);
уточнено сутність поняття «формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі» (багатоаспектний, цілеспрямований та керований процес включення студентів у наукову, виховну, практичну позааудиторну діяльність, яка забезпечує набуття системи знань щодо норм та правил міжособистісних взаємин; розвиток ціннісних та емоційних переконань для гармонізації стосунків із суб’єктами взаємодії; формування комунікативних умінь та навичок для її здійснення у майбутній професійній діяльності); структуру та функції культури міжособистісної взаємодії;
удосконалено зміст, форми та методи формування культури міжособистісної взаємодії у позааудиторній навчально-виховній та науково-дослідній роботі.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці та впровадженні у позааудиторну роботу вищих навчальних закладів факультативного спецкурсу «Формування культури міжособистісної взаємодії сучасного вчителя початкової школи», системи комунікативно спрямованих завдань науково-дослідної роботи та практичної підготовки; навчально-методичних матеріалів, методики діагностування рівнів сформованості культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи.

Матеріали та висновки дослідження можуть бути використані для розширення змісту курсів «Теорія і практика виховання у вищій школі», «Методика виховної роботи», для розробки організаційно-методичного забезпечення позааудиторної роботи, під час підготовки методичних посібників для вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи, а також у системі післядипломної освіти педагогічних працівників.

Наукові положення дисертації впроваджено у практику роботи вищих навчальних закладів України: Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки (довідка № 03-29/02/1050 від 04.04.2016 р.), Луцького педагогічного коледжу (довідка № 47 від 28.03.2016 р.), Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (довідка № 1419/01-55/33 від 05.04.2016 р.), Житомирського державного університету імені Івана Франка (довідка № 435 від 13.04.2016 р.).

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження представлені на науково-практичних конференціях різного рівня: міжнародних – «Achivement of high school» (Софія, Республіка Болгарія, 2013), «Проблеми соціалізації та ресоціалізації особистості» (Луцьк, 2013), «Сучасний світ і незрячі: доступність та інклюзія – нова якість життя» (Луцьк, 2013), «Професійна підготовка вчителя початкових класів: актуальні проблеми філології та лінгводидактики» (Луцьк, 2014), «Молода наука Волині: пріоритети та перспективи досліджень» (Луцьк, 2014–2016), «Математика. Інформаційні технології. Освіта» (Світязь, 2014); «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору» (Київ, 2015), «Актуальні проблеми педагогічної освіти : європейський і національний вимір» (Луцьк, 2016); всеукраїнських – «Сучасні технології розвитку професійної майстерності майбутніх учителів» (Умань, 2013), «Шості сіверянські соціально-психологічні читання» (Чернігів, 2015); наукових семінарах – «Формування читацької компетентності молодших школярів в умовах реалізації нової навчальної програми» (Миколаїв – Київ, 2014), «Завдання ПМПК та роль ГОІ в оптимізації спеціальної освіти та впровадженні інклюзивного навчання в умовах сучасного громадянського суспільства» (Луцьк, 2015), «Психодидактика початкової освіти» (Луцьк, 2015), «Інноваційні технології соціалізації та ресоціалізації особистості» (Луцьк, 2015).

Основні положення й висновки за результатами дослідження обговорювалися на засіданнях професорської ради Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки, вченої ради педагогічного інституту Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки (2013–2016 рр.).

Публікації. Основні положення і результати дослідження викладено в 11 одноосібних наукових публікаціях, з яких 7 висвітлюють основні наукові результати дисертації, 3 – апробаційного характеру, 1 – додатково відображає результати дисертації.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (267 найменувань, зокрема 5 іноземною мовою), 6 додатків на 67 сторінках. Загальний обсяг роботи становить 283 сторінки, із них – 192 основного тексту. Робота містить 68 таблиць та 17 рисунків.

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ МІЖОСОБИСТІСНОЇ ВЗАЄМОДІЇ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ У ПОЗААУДИТОРНІЙ РОБОТІ

Сутність, структура та функції культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі

Важливим завданням професійної підготовки у вищих навчальних закладах є не лише формування професійних знань, умінь і навичок , а й виховання висококультурної й інтелектуально розвиненої особистості – ініціативного громадянина, який прагне до самовдосконалення, фахівця із суспільно-особистісними ціннісними орієнтаціями, прагненнями до організації конструктивної взаємодії з іншими людьми та відповідальною культурою поведінки. Національна доктрина розвитку освіти серед пріоритетних напрямів реформування сучасного шкільництва наголошується визначає і необхідність формування в підростаючих поколінь уміння міжособистісного спілкування та підготовки їх до життя в динамічному суспільстві [169].

Проблема формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи є багатоаспектною і достатньо вивчена різними вченими психологами, соціологами, культурологами й педагогами. Отже, щоб відслідкувати ступінь розробленості проблеми формування культури міжособистісної взаємодії у студентів, проаналізуємо наукові дослідження з окресленого питання.

Розвитку теорії взаємовідносин присвячені численні наукові дослідження, в яких означена проблема розглядається з різних точок зору. Фундаментальне значення для нашого дослідження мають праці Б. Ананьєва [12], В. Бєхтєрєва [30], О. Лазурського [135], В. Мясищева [167], в яких висвітлені загальна характеристика, структура й функції міжособистісних стосунків. У свою чергу, Л. Божович [39], О. Леонтьєв [136], Н. Морозова [163] та Л. Славіна [211] розглядають проблеми, пов’язані з питаннями взаємин у навчальній діяльності. Класифікація міжособистісних стосунків є предметом вивчення М. Обозова [171], Р. Грановської [70] та ін. Особливості міжособистісної взаємодії в педагогічному процесі досліджували І. Бех [27], В. Гриньова [71], А. Грись [72], В. Галузинський [64], М. Євтух [87], І. Зязюн [96], С. Карпенчук [105], А. Кравченко [122], О. Кубрак [126], Г. Микитюк [158], Т. Ротерс [196], Т. Черкашина [243] та ін. Методологічні основи поняття культури взаємин та особливості її виховання розглядає М. Євтух у праці «Культура взаємин» [87]. Ученим проаналізовано особливості формування культури взаємин між викладачами і студентами у навчально-виховному процесі ВНЗ на принципах самопізнання, обґрунтовано основні форми та методи формування культури взаємин. Заслуговує на увагу в контексті окресленої проблеми й праця М. Обозова «Психологія міжособистісних відносин». Автор поряд із поняттям «взаємодії» розглядає ряд понять, що характеризують і розкривають його зміст: «взаємовідносини», які можуть бути конструктивними або неконструктивними залежно від задоволення сторін; «взаємодопомога» як сприяння людей один одному; «взаєморозуміння», що свідчить про узгодженість і злагоду між людьми. М. Обозов наголошує, що кожне з визначених понять вказує на афективну (емоційну – відображає емоційні стани, що виникають у людей в процесі взаємодії), гностичну (когнітивну – включає усі психічні процеси, пов’язані з пізнанням навколишньої дійсності й самого себе: відчуття, сприймання, пам’ять, мислення, уяву), поведінкову (практичну, регулятивну – характеризує зовнішні прояви взаємодії: результати діяльності, вчинки, міміку, жести, мовлення) складові реальної взаємодії людей. Поряд з цим, він визначає взаємовідносини як складову взаємодії, яка завдяки взаєморозумінню і через взаємодопомогу забезпечує її результат [172].

Аналіз навчально-методичної літератури із соціальної психології особистості та теорії спілкування, дав змогу відзначити, що із суспільством людина пов’язана системою реальних зв’язків, основними елементами яких є суб’єкти зв’язку, предмет зв’язку, тобто те, з приводу чого здійснюється зв’язок, і механізм свідомого регулювання стосунків між суб’єктами. Конкретний зв’язок відбувається у формі контакту і, власне, взаємодії. Взаємодія тут трактується як систематичні, досить регулярні дії суб’єктів один на одного, мета яких викликати певну відповідну реакцію, котра породжує нову реакцію того, хто робить вплив [223]. За таких обставин здійснюється обмін діями, виникає спільність у діях суб’єктів, їхнє регулювання, спільність інтересів, планування сумісної справи, розмежування функцій тощо [223]. Така консолідаційна діяльність спрямована на розвиток взаєморегулювання, взаємовплив, взаємне контролювання, взаємодопомогу. Вказане дозволяє прийти до висновку, що кожен із суб’єктів взаємодії робить власний внесок у виконання колективної задачі, при цьому координуючи свої дії, зважаючи на первинний досвід, підсилюючи свої дані й можливості партнера.

На основі аналізу поглядів науковців (В. Гриньова [71], А. Грись [72], В. Галузинський [64], М. Євтух [87], І. Зязюн [96]) під взаємодією розуміємо не лише взаємозалежний обмін діями, а передусім організацію людьми взаємних дій, спрямованих на реалізацію спільної діяльності.

Значну роль розгляду взаємодії, як вихідному пункту будь-якого соціально-психологічного аналізу, відводить Дж. Мід [266]. Він зазначає, що в становленні людського «Я» вирішальну роль відіграє взаємодія, тому що в такій ситуації формується особистість, яка усвідомлює себе, діючи спільно з іншими. Гра є моделлю таких ситуацій. У ній індивід обирає для себе так званого значущого іншого й орієнтується на те, як він ним сприймається. Таким чином, у людини формується уявлення про саму себе, про власне «Я», яке Дж. Мід поділяє на два начала: «І» і «те» (англійські найменування), де перше – це імпульсивний творчий аспект «Я», безпосередня відповідь на вимоги ситуації, а інше («те») – це рефлексія «І», норма, що контролює його дії від імені інших, це засвоєння особистістю стосунків, які складаються в ситуації взаємодії. При цьому постійна рефлексія «І» за допомогою «те» – це необхідність для зрілої людини. За Дж. Мідом особистість формується у взаємодії з іншими людьми; механізмом цього процесу є контроль дій особистості, в основу якого покладено ті уявлення, які складаються в оточення про людину. Автор акцентує увагу на питаннях про соціальні детермінанти взаємодії та їх роль у формуванні особистості [238].

Досліджуючи проблему міжособистісної взаємодії, педагоги наголошують на тому, що спілкуючись, обмінюючись інформацією, людина виробляє форми й норми спільних дій, організовує й координує ці дії. Так, К. Галацин констатує, що термін «комунікація» можна розглядати як окремий випадок взаємодії, тому проблеми комунікації на рівні «взаємодії» розглядаються з позицій суб’єктів взаємодії, в ролі яких можуть бути окремі люди, соціальні інститути, установи, організації. Саме інтерактивний компонент спілкування розглядається автором як організація суб’єктами спілкування спільної стратегії взаємодії, побудова загальної стратегії взаємодії, обмін не лише фактами, а й діями [62, с. 17]. Постановка питання таким чином не припускає відриву комунікації від взаємодії і не ототожнює ці поняття.

Аналіз педагогічної теорії свідчить про те, що зазвичай стратегія взаємодії зумовлена характером суспільних стосунків, які представлені виконуваною соціальною діяльністю, а тактика – визначається безпосереднім уявленням про партнера (його наміри, мотиви, установки). На нашу думку конструктивною для дослідження проблеми міжособистісної взаємодії у педагогічному середовищі є монографія З. Ковальчук «Психологічний аналіз міжособистісної взаємодії вчителя із старшокласниками» [114], в якій учена розглядає головні психологічні механізми та специфіку формування взаємостосунків між вчителем та учнем у процесі взаємодії; визначає взаємодію як інтерактивний бік спілкування, як вид людської активності тощо; наголошує, що в педагогічному процесі взаємодія виступає як одна зі сторін спілкування, у взаємозв’язку з комунікативною та перцептивною сторонами, про що свідчить взаємозалежність між феноменами «взаємодія», «стосунки», «ставлення». Авторка зазначає, що поза увагою дослідників залишені питання, пов’язані з психологічними неформалізованими, неспецифічними структурами, які відкривають розуміння особливої природи взаємодії педагога і вихованців та впливають на її ефективність [114].

Підготовку майбутніх учителів до формування культури міжособистісних взаємин старших підлітків розглядає Н. Бісик у начально-методичному посібнику «Підготовка майбутніх учителів до формування культури міжособистісних взаємин старших підлітків» [34]. Авторка зазначає, що підготовка студентів до формування культури міжособистісних взаємин підлітків є складовою професійного навчання і підвищення їхньої кваліфікації. Виховання високої професійної культури студента педагогічного вузу, а отже, і його готовності до майбутньої виховної діяльності в загальноосвітніх закладах, передбачає насамперед формування культури педагогічного мислення.

Для більш детального з’ясування стану розробленості досліджуваного питання важливий аналіз дисертаційних робіт. Так О. Маріна у дослідженні «Формування міжособистісних відносин студентів-першокурсників у навчально-виховному процесі педагогічного університету» обґрунтовує поняття «міжособистісні відносини студентів-першокурсників» як стосунки, що виникають між студентами впродовж першого року навчання у ВНЗ під час їхньої взаємодії та спілкування при виконанні навчально-виховних завдань, у громадській роботі, у процесі позааудиторного спілкування тощо. Отже, як свідчить аналіз запропонованого визначення, відносини зі студентами учена розглядає як взаємодію [152, с. 9].

Актуальним у контексті нашої роботи є також аналіз дисертаційного дослідження Н. Руденко «Формування міжособистісних взаємин студентів вищих технічних навчальних закладів у позанавчальній виховній роботі на засадах гендерного підходу». Авторка на основі характеристики сутнісних ознак поняття «міжособистісні взаємини майбутніх інженерів» (як взаємодії між студентами та студентками, що виявляється в ціннісному міжособистісному ставленні до представників протилежної статі на основі рівності і взаємоповаги та супроводжується подоланням гендерних стереотипів у професійній підготовці майбутніх інженерів) визначає особливості їх формування в позанавчальній роботі в технічних навчальних закладах. У цій дисертаційній роботі під поняттям «взаємини» вчена розуміє взаємодію [200, с. 8], а позааудиторну роботу як позанавчальну, хоча у нормативних документах (Закон України «Про освіту» [91], Закон України «Про вищу освіту» [90]) вживається поняття «позааудиторна робота».

У контексті нашого дослідження актуальними також є запропоновані Ю. Каном у дисертаційній роботі «Виховання культури міжособистісної взаємодії учнів основної школи у туристсько-краєзнавчій діяльності» система виховання культури міжособистісної взаємодії учнів основної школи в туристсько-краєзнавчій діяльності та модель її формування. Культуру міжособистісної взаємодії автором розглянуто як багатоаспектний соціально-педагогічний феномен – сформоване інтегральне особистісне утворення школяра, котре характеризується системою індивідуальних властивостей, забезпечує свідоме гармонійне поєднання його духовного світу із зовнішнім соціальним середовищем та сприяє успішній комунікації в колективній діяльності [100, с. 8].

Педагогічну сутність феномену «культура міжособистісної взаємодії» схарактеризовано Л. Мохнар у дисертаційному дослідженні «Виховання культури міжособистісної взаємодії курсантів у навчально-виховному процесі вищих навчальних закладів системи МНС України» [165, с. 9]. Зазначимо, що в цій роботі, на нашу думку, недостатньо уваги закцентовано на такій складовій навчально-виховного процесу як позааудиторна робота.

Аналіз наукової, навчально-методичної літератури, дисертаційних робіт останніх років засвідчив, що вчені приділяють значну увагу розкриттю проблеми формування культури міжособистісної взаємодії. Науковці обґрунтовують основне поняття проблеми «взаємодія» у багатьох випадках, ототожнюючи його з такими поняттями, як: «взаємини», «відносини», «стосунки» тощо; визначають структуру окреслених понять; особливості формування культури міжособистісної взаємодії (взаємин, відносин) у школярів та студентів різних типів навчальних закладів. Є також наукові дослідження, в яких розкрито формування визначеного феномену в позааудиторній роботі. Однак, на нашу думку, недостатньо вивчена й розроблена проблема формування культури міжособистісної взаємодії у майбутніх учителів початкової школи у позааудиторній роботі.

Для конструктивного дослідження визначеної проблеми актуальним і першочерговим завданням є розкриття сутності, структури та функцій культури міжособистісної взаємодії.

Визначення поняття культури міжособистісної взаємодії об’єднує поняття «культура» та «міжособистісна взаємодія». Варто відзначити, що трактування поняття «культура» вживається в різних контекстах, але завжди пов’язане з ціннісно-змістовим значенням. Як свідчить аналіз філософської літератури, термін «культура» (від лат. – cultura) означає «обробка», «опрацювання» людиною чогось природного [51]. Культура – сфера життя суспільства, що охоплює систему виховання, освіти, духовної творчості, а також установи й організації, що забезпечують їх функціонування. Водночас під культурою розуміють освіченість людей, вихованість, вміння спілкуватися та їх діяльність [160].

У психології термін «культура» використовують для визначення набору правил, моральних норм і способів взаємодії людей у середині групи [51]. Поряд з цим, Дж. Хонигман [263] зазначає, що культура складається з явищ двох типів: соціально стандартизованої поведінки-дії, мислення, відчуття деякої групи та матеріальні продукти, поведінка деякої групи [165, с. 17].

У педагогічних словниках спостерігаємо дещо інший погляд на визначення терміна «культура», який розкривається у широкому (сукупність практичних, матеріальних і духовних надбань суспільства, які відображають історично досягнутий рівень розвитку суспільства й людини і втілюються в результатах продуктивної діяльності) та вузькому (сфера духовного життя суспільства, що охоплює насамперед систему виховання, освіти, духовної творчості) розуміннях [68, с. 82]. Основу культурної поведінки становлять внутрішні домінанти, які зумовлюють дотримання або недотримання правил культури міжособистісної взаємодії.

Культуру як освіту, оволодіння знаннями, історично відібраними зразками діяльності і соціального спілкування розглядає С. Амеліна. На її думку, культура – це те, за допомогою чого люди стають соціально активними, професійно зрілими і цілеспрямованими; культура як інструмент і результат освіти досягається за рахунок систематичного й цілеспрямованого навчання і виховання [8, с. 145].

На основі здійснено аналізу можемо стверджувати, що культура – це вищий рівень вихованості, освіченості, сформованості якостей особистості. Оволодіння культурою може здійснюватися в процесі мiжособистісної взаємодії, тобто спілкуванням у навчальних закладах, сім’ї та засобами самоосвіти, оскільки в основі міжособистісної взаємодії лежать взаємними з іншою людиною чи групою осіб.

У контексті дослідження проблеми формування культури міжособистісної взаємодії зупинимося на аналізі понять «взаємини» та «відносини», які взаємопов’язані між собою, але не є абсолютно ідентичними. У низці словників (Тлумачний словник сучасної української мови, соціологічний словник, філософський словник) термін «відносини» вживається щодо людей, суспільства, колективу тощо, тоді як «взаємини» – взаємні стосунки між кимось, чимось [155, 224, 230, 239]. Разом з тим, у філософській літературі поняття «відносини» тісно пов’язане з категоріями «діяльність» і «спілкування» [239].

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури (В. Білогусова, Л. Мохнар та ін.) відзначаємо принципову позицію вчених про єдність відносин, спілкування й діяльності, але характер цієї єдності розуміється по-різному. Так, Л. Мохнар, аналізуючи словники іншомовних слів, синонімів української мови та українсько-російський і російсько-український словники, відзначає ототожнення понять відносини, стосунки, взаємини, взаємовідносини [216, 217, 236]. Проте, на наш погляд, необхідно розрізняти ці терміни. Зокрема, В. Білоусова [33] та Т. Москвіна [164] розмежовують поняття «відносини» і «взаємини» («взаємовідносини»), акцентуючи увагу на тому, що перше поняття варто вживати тоді, коли йдеться про зв’язки особистості з суспільством, про процеси формування людини в колективі, про взаємодію вихователів і вихованців, про спрямованість тих чи інших людських зв’язків особистості, про дії, вчинки людей. Взаємини ж обов’язково передбачають взаємне ставлення людини до людини і є властивістю специфічною лише для людини як суб’єкта практики [33, с. 18]. Авторка, спираючись на погляди В. Куніцина і В. Панфьорова, зазначає, що взаємини людини з людиною є продуктом взаємодії, взаємозв’язку, взаємоспрямування, взаємовпливу, взаємопізнання, взаємовираження, взаємоставлення суб’єктів взаємин [132, с. 144]. Тому міжособистісний соціально-психологічний аспект є неодмінною особливістю взаємин. Ми підтримуємо думку вченої про те, що взаємини людей складаються у діяльнісній взаємодії, яка розглядається як сукупність способів, що застосовуються людиною для досягнення певної мети – розв’язання практичних завдань чи реалізації цінностей. Отже, взаємини і відносини – продукт взаємодії.

Три аспекти спілкування (комунікативний, що включає обмін інформацією; інтерактивний, що передбачає організацію взаємодії; перцептивний, що відбиває, сприйняття й формування образу іншої людини й встановлення взаємодії), які дозволяють більш чітко структурувати цей процес, обґрунтовує А. Лобанов [141, с. 33]. Одним із аспектів спілкування є взаємодія (інтеракція). Згідно Великим тлумачним словником сучасної української мови поняття «взаємодія» позначає таку сумісну дію кількох об’єктів або суб’єктів, при якій результат дії одного з них впливає на інші [51]. Тобто можемо стверджувати, що взаємодія відтворює процеси впливу об’єктів один на одного, їх взаємну зумовленість і породження одним об’єктом іншого.

На нашу думку, семантика словосполучення «міжособистісна взаємодія» привертає увагу ще й тим, що: по-перше, до дій індивідів у ставленні один до одного на перший план висуваються діючі особи, по-друге, до того, як люди співвідносять свої цілі і організують їх досягнення, тобто як досягається взаємність між учасниками спілкування.

Взаємодія як філософська категорія відображає досить широке коло процесів навколишньої дійсності, за допомогою яких реалізуються причинно-наслідкові зв’язки на всіх рівнях розвитку матерії, відбувається обмін між взаємодіючими сторонами, їх взаємна зміна [155]. Отже, як свідчить аналіз поданого визначення, взаємодія – це обмін думками, їх взаємна зміна. Ще більш загальне визначення взаємодії, на нашу думку, з соціологічного погляду, згідно з яким взаємодія є складовою та формою вияву загальної, універсальної взаємодії. Інакше кажучи, суспільство – це система реальних зв’язків і взаємодій людини з іншими людьми, соціальними групами, сукупність усіх соціальних стосунків – опосередкованих і безпосередніх, свідомих і неусвідомлених [224].

У психології під взаємодією розуміють процес безпосереднього або опосередкованого впливу суб’єктів однин на одного, який породжує причинну обумовленість їхніх дій і взаємозв’язок [198]. Як бачимо із запропонованого визначення, процес взаємодії є цілеспрямованим і активним, оскільки потребує активності та взаємної спрямованості дій тих людей, які беруть у ньому участь. У цьому контексті С. Рубінштейн зазначає, що, якщо кожний учасник виступає як суб’єкт, а не як об’єкт, взаємодія може відбутися на високому рівні моральної культури спілкування. Особистість, спілкуючись, сподівається, що її вислухають, зрозуміють, відгукнуться на її почуття, дадуть відповідь на запитання. Для цього потрібні певні комунікативні, бажано гуманістичні, установки щодо інших людей. Без таких установок, відповідної мотивації взаємодії у спілкуванні може й не відбутися [197].

У процесі діяльності люди обмінюються не лише інформацією, а й різними діями, які забезпечують планування спільної діяльності, її координацію та розподіл функцій. За їх допомогою здійснюються взаємне стимулювання, взаємний контроль та взаємодопомога у процесі розв’язання спільного завдання [137]. З вказаного випливає, що кожний із суб’єктів по взаємодії робить свій внесок у її розв’язок, що забезпечить більшу значимість відносно індивідуальних дій.

Отже, у соціально-психологічному контексті під взаємодією визначаємо як організацію її партнерами спільних і взаємних дій, задля на розв’язання сумісної діяльності. Тобто вплив суб’єктів взаємодії, спрямований на вирішення поставленого завдання з відповідним координуванням власних дій, врахуванням первинного досвіду, активізацією своїх здібностей і можливостей партнера.

Висловлене вище, на нашу думку, підтверджує те, що взаємодія (інтеракція) є аспектом спілкування, що виявляється в організації людьми взаємних дій, спрямованих на реалізацію спільної діяльності, на досягнення спільної мети.

Взаємодію як діяльність визначає Н. Мирончук. Вона наголошує, що взаємодія у такому розумінні наповнена конкретним професійним змістом, що охоплює не лише власне виробничу сферу (знання, уміння, навички), але й особистісну сферу (інтелектуальну, вольову, емоційну), яка складає ядро особистості [161].

У контексті міжособистісної взаємодії, актуальним є аналіз поглядів В. Кручек [125], яка визначає це поняття як інструментально-технологічну сторону спілкування; взаємні дії учасників спілкування, спрямовані на співвіднесення мети кожної зі сторін і організацію їх досягнення в процесі спілкування. Тобто, можемо стверджувати, що обов’язковими у взаємодії є взаємне спілкування та взаємна мета її учасників.

Взаємодія як процес, що розгортається в часі й просторі, має низку етапів у своєму розвитку. До таких етапів О. Матеюк відносить: просторовий контакт, психологічний контакт (у якому реалізується зацікавленість суб’єктів у цьому акті взаємодії), соціальний контакт (розглядається як спільна діяльність і власне взаємодія як низка контактів) [154]. З огляду на це, саме як процес конструювання, формування міжособистісного простору розглядає міжособистісну взаємодію В. Кручек. Цей процес, на її думку, припускає: 1) вибір позиції по відношенню до іншого, прибудову до позицій один одного, «перевірку їх на міцність»; 2) чітке визначення просторових і часових кордонів ситуації взаємодії, за межами яких обрана позиція стає недоречною; 3) оформлення зайнятої позиції за допомогою використання вербальних і невербальних засобів комунікації [125, с. 79]. Підсумовуючи, В. Кручек наголошує, що складовими такого міжособистісного простору є взаєморозуміння, координація і узгодження намірів та інтересів сторін. Для кожного рівня спілкування стратегічно найбільш значущим є свій рівень взаєморозуміння, координації і узгодження, оцінки ситуації і правил поведінки кожного учасника. Адже, уміння зрозуміти ситуацію, узгодити прояв своїх емоцій і поведінки відповідно до неї, а також відповідно до поведінки інших людей – необхідна умова спільної життєдіяльності [125, с. 79].

Як форму організації конкретної діяльності людей визначає взаємодію Г. Андреєва [13]. Тобто авторка вважає, що саме за умови введення взаємодії в певну спільну діяльність розкривається її зміст. Отже, на її думку, інтерактивний аспект спілкування полягає в обміні не лише знаннями, ідеями, але й діями, які дають змогу партнерам реалізувати певну загальну для них діяльність. Тобто, взаємодія у такому контексті розгядається як елемент спілкування, що містить як обмін інформацією, так і організацію спільних дій. Г. Андреєва робить акцент на тому, що за умови зв’язку спілкування (чи будь-якого аспекту) з діяльністю наслідком є миттєвий відрив розгляду всіх цих процесів від широкого соціального тла, на якому вони відбуваються, тобто відмова від вивчення змістової сторони спілкування. Вчена підкреслює, що єдиною умовою, за якою цей змістовий момент може бути сприйнятим, є розгляд взаємодії як форми організації певної конкретної діяльності людей. Отже, можемо зробити висновок, що взаємодія розглядається і як форма організації діяльності людей. Проте, важливим у такій діяльності є з’ясування їх намірів, установок, мотивів, які «накладаються» на уявлення про партнера і як вони проявляються в ухваленні спільного рішення. З висловленого можемо стверджувати, що комунікація і взаємодія – це дві сторони спілкування, які мають спиратися на розгляд питання про формування образу партнера зі спілкування, що можливе за умови розгляду перцептивного його аспекту. Взаємодія завжди відбувається між людьми, тому це міжособистісна взаємодія.

Аналіз психолого-педагогічної літератури (Г. Андреєва [13], В. Кручек [125] та ін.) дав змогу визначити два основні види взаємодії: співробітництво (кооперація, згода, пристосування, асоціація) – дії, які сприяють організації спільної діяльності, забезпечують її успішність, узгодженість, ефективність і суперництво (конкуренція) – дії, що певним чином перешкоджають спільній діяльності, створюючи перепони на шляху до порозуміння. Згадана класифікація використовує так званий дихотомічний поділ усіх видів взаємодій. У свою чергу, Т. Цвєткова констатує, що співробітництво практично не розглядається саме по собі, без хоча б теоретичного протиставлення його суперництву [241, с. 9]. У педагогічнму середовищі М. Дойч виділив ще й третю цільову структуру – індивідуалізацію – це такий тип умов навчання, який дозволяє учням працювати індивідуально й досягати своєї мети незалежно один від одного [84, с. 9]. Отже, у контексті нашого дослідження, можемо зробити висновок, що є три основні види взаємодії: співробітництво, конкуренція і індивідуалізація.

Конструктивною для нашого дослідження є також класифікація видів взаємодії за кількісним критерієм, тобто йдеться про кількість суб’єктів, які беруть у ній участь. Відповідно до цієї класифікації розрізняють взаємодію між групами, між особистістю і групою, взаємодію між двома особистостями (діада) [137].

Аналіз поглядів різних учених (В. Бойко [41], О. Киричук [107], Ю. Костюшко [121], А. Петровський [187] та ін.) дає змогу узагальнити підходи до визначення видів взаємодії (табл. 1.1):

Таблиця 1.1

Підходи вчених до класифікації взаємодії

*Класифікаційна ознака*	*Види взаємодії*
За метою та спрямованістю взаємодії В. Бойко [41]	зовнішньо-спрямовані (формальні); диференційовано-спрямовані (неформальні); особистісно-спрямовані;
За змістом взаємодії: В. Бойко [41] О. Киричук [107] Ю. Костюшко [121]	однобічно-репродуктивні (ситуативні, негативні); гармонійно-репродуктивні (позитивні, обмежено-евристичні); гармонійно-творчі (дослідницькі); діалогічно-педагогічна взаємодія реалізовується завдяки діалогічним відносинам і «… полягає у творенні спільноти, нової цілісності – «МИ», тобто має сприяти зближенню, інтеграції людей»; антидіалогічна – взаємодія, яка відкидає «наявність будь-якої єдності один з одним», сприяючи розмежуванню між суб’єктами. При цьому яскраво виникають віддалення між індивідами; індиферентна – взаємодія проявляється через відсутність зацікавленості, байдужі щодо виникнення якісної взаємодії, хоч і не виключає формальних стосунків між ними; дистанціювання – тобто те, що віддаляє, розділяє, розмежовує людей на будь-якому рівні: фізичному (зріст, повнота, колір шкіри тощо), психологічному (тип нервової системи, характер, розвиток психічних процесів тощо), соціальному (статус, ролі), етнічному, духовному тощо; інтегрування – єднання в ціле, взаємозумовлене співробітництво в досягненні мети, у вирішенні проблем, в особистісному розвитку кожного.
За способом взаємодії (В. Бойко [41])	вербально-інформаційні (із методів організації колективу – пряма вимога); організаційно-практичні (в основі яких лежить поєднання методів переконання й організації колективу); вербально-організаційні (знання переходять у внутрішні переконання особистості);

Продовження таблиці 1.1

За організацією взаємодії:

В. Бойко [41]

А. Петровський

[187]

фронтально-групові;
диференційовано-колективні;
індивідуально-колективні;
опосередкована – суб’єкт-об’єкт-суб’єкт (об’єктом виступає предмет діяльності);
пряма – суб’єкт-суб’єкт-об’єкт (відношення суб’єкта до об’єкта опосередковуються суб’єкт-суб’єктними відносинами);

За семантикою взаємодії

(В. Бойко [41])

оцінно-вольові;
оцінно-регулюючі;
оцінно-стимулюючі;

За характером взаємодії

(В. Бойко [41])

наступальні (офіційно-авторитарні);
взаємно-поступливі і взаємно-вимогливі (шанобливо-вимогливі);
дружньо-довірливі;
взаємоуважні.

Дещо розширив класифікацію міжособистісної взаємодії Ч. Макклінток. Він, досліджуючи конкретні мотиви на основі математичної теорії ігор, виділив кооперацію, індивідуалізм, суперництво, альтруїзм, рівність. Здійснивши семантичний аналіз наведених понять, підтримуємо думку Р. Кричевского та Є. Дубовської, які зазначають, що суперництво неможливе без індивідуалізму, а його крайні форми можуть набувати агресивного характеру. Тоді як кооперація, перш за все, передбачає рівність позицій і наявність елементів альтруїзму [124, с. 147].

У свою чергу, М. Каган, проаналізувавши спільні та відмінні риси взаємодії, комунікації та спілкування, визначив основні типи суб’єкт-суб’єктних взаємодій: спілкування (мета-мета), обслуговування (засіб-мета), управління (мета-засіб), комунікація (засіб-засіб) [98]. Нам імпонує його думка щодо того, що саме аналіз потреб, намірів, цілей, розуміння ситуації партнерами соціальної взаємодії забезпечує об’єктивність визначення типу відносин між її партнерами.

У дослідженні важливим є врахування того, що пріоритетною характеристикою міжособистісної взаємодії в функціонуванні початкової школи є суб’єкт-суб’єктна модель взаємодії, яка забезпечує співробітництво, співтворчість учителя й молодших школярів. Оскільки вчитель початкової школи насамперед працює у класі (групі), учні якого (члени групи) також взаємодіють між собою, то одним із його завдань є формування цієї групи як сукупного суб’єкту, чиї зусилля так само мають бути спрямовані на досягнення спільної мети – навчання та виховання. Крім цього, вчитель початкової школи працює також і з батьками школярів, колегами-педагогами, громадськістю, що й ускладнює вчительську діяльність. У цьому контексті актуальним є визначення міжособистісної взаємодії, запропоноване І. Туйгуновою: міжособистісна взаємодія – це процес взаємовпливів суб’єктами спільної діяльності один на одного для досягнення певного практичного результату, формування міжособистісних взаємин між ними, й, як наслідок цього, розвитку особистостей взаємодіючих [235].

Отже, міжособистісна взаємодія нами визначається як система взаємозумовлених індивідуальних дій, пов’язаних циклічною причинною залежністю, спрямованих на особистісний розвиток кожного із її учасників, при якій поведінка кожного із них виступає одночасно і стимулом, і реакцією на поведінку інших. Аналіз розглянутих вище підходів до міжособистісної взаємодії дав змогу виділити спільні, найбільш характерні її ознаки: діалог, діалогічні відносини, кооперація, які сприяють зближенню, єднанню, інтеграції людей. У свою чергу, монолог, конкуренція, антидіалогічні відносини, навпаки, призводять до конфліктної взаємодії. Серед різноманітних поведінкових форм у міжособистісній взаємодії нами визначено такі деструктивні форми взаємодії, як конфліктна взаємодія, взаємодія на основі дружби і любові, альтруїстична поведінка у взаємодії.

Проведений сутнісний аналіз понять «культура», «взаємодія» та «міжособистісна взаємодія» свідчить про взаємозв’язок та взаємозумовленість означених категорій і дає змогу констатувати, що культура міжособистісної взаємодії розуміється вченими як:

система поглядів і дій, котрі служать індивіду моделлю орієнтації для задоволення потреб самореалізації та способом досягнення цілей під час спілкування з іншими людьми (І. Тимченко) [233];
складне динамічне особистісне утворення, що відображає соціально зумовлений рівень розвитку особистості, її готовність до комунікативної діяльності, систему поглядів і дій, які забезпечують задоволення потреб самореалізації та спосіб досягнення цілей у спілкуванні (О. Гаврилюк) [59];
поєднання певного комплексу загальнокультурних знань, ідей, поглядів, ціннісних уявлень, умінь і навичок, здатності до прогнозування ситуацій, саморегуляцію дій, культуру спілкування, мовлення і поведінки (Н. Мирончук) [161];
інтегральне особистісне утворення в сукупності норм, цінностей, способів поведінки, прийнятих у соціумі, комунікативних умінь і навичок, що забезпечує можливість здійснення суб’єкт-суб’єктної взаємодії, адаптацію та самореалізацію особистості в суспільстві, виявляється в умінні розв’язувати особистістю різноманітні життєві проблеми засобами спілкування, встановлювати міжособистісні взаємини на різних рівнях (В. Тернопільська) [232];
культурно-орієнтований творчий світогляд особистості, її поведінка і діяльність, засновані на позитивно–соціальному ставленні до себе та інших, до майбутньої професії й світу загалом, на основі засвоєного інтегрального комплексу загальнонаукових, загальнокультурних і естетичних знань і вмінь, що становлять духовно-моральний й інтелектуальний зміст особистості, а також визначають її світогляд і спрямованість діяльності (Л. Коваль) [113];
багатоаспектний феномен, який ґрунтується на інтеріоризованих нормах моралі, етики, цінностях та ідеалах і забезпечує організацію узгодженої діяльності та взаємин у колективі, оптимальний соціально-особистісний розвиток майбутніх фахівців як суб’єктів міжособистісної взаємодії (Л. Мохнар) [165].

Продовжуючи, Л. Мохнар констатує, що основним психологічним механізмом закріплення культурної міжособистісної взаємодії у свідомості особистості є не стільки декларування тих чи інших норм поведінки, скільки відповідність цим нормам педагогів, вихователів, керівників, тобто закріплення норми через соціальний зразок; культура міжособистісної взаємодії забезпечує емоційно-позитивні взаємини між людьми, сприяє їх взаєморозумінню та співпраці. Поведінка, манери, емоційні реакції, форма і стиль спілкування, вербальне і невербальне мовлення є зовнішньою формою вияву культури міжособистісних взаємин та віддзеркаленням внутрішніх якостей вихованців [165, с. 46].

Культура міжособистісної взаємодії розглядається як складова загальної культури особистості й як сформоване інтегральне ціннісно-особистісне утворення, яке забезпечує розвиток особистості через свідоме гармонійне поєднання її внутрішнього світу з зовнішнім соціальним середовищем, проявляється насамперед у поведінкових актах, сприяє успішній комунікації у колективній діяльності на основі усвідомлених морально-етичних норм, знань, умінь і навичок спілкування.

У контексті нашого дослідження важливим є обґрунтування структури культури міжособистісної взаємодії. Під структурою (від лат. structura – розташування, порядок) об’єкта розуміють порядок стійких зв’язків між елементами об’єкта дослідження, які забезпечують цілісність цього феномену, тотожність самому собі в процесі зовнішніх і внутрішніх змін [51].

У ході дослідження нами встановлено, що як немає однотипного визначення сутності культури міжособистісної взаємодії, так відповідно й відсутня однозначна характеристика її структури. Оскільки будь-яка дія людини передбачає взаємодію з іншими, тобто відбувається через прямі або опосередковані стосунки з іншими людьми, то в структурі культури міжособистісної взаємодії зазвичай виділяється її комунікативний аспект.

Вирізняючи у взаємодії зміст та форму, Б. Паригін запропонував узагальнену структуру взаємодії як процесу: 1) діючі індивіди; 2) спільна, кооперативна діяльність; 3) інформаційний зв’язок; 4) взаємовплив; 5) взаємовідносини; 6) взаєморозуміння [181].

Структурний опис міжособистісної взаємодії також представлений у транс-акційному аналізі Е. Берна, який розглядає взаємодію у спілкуванні через динаміку міжособистісних позицій партнерів, що позначаються як Батько, Дорослий, Дитина. За умови, коли трансакції збігаються (мають «додатковий» характер), тобто коли партнер звертається до іншого як Дорослий і той відповідає в такій же позиції, взаємодія вважається ефективною [223]. З висловленого вище можемо зробити висновок, що коли один із учасників взаємодії презентується другому з позиції Дорослого, а той, відповідає з позиції Батька, то взаємодія порушується, або взагалі може припинитися, тому показником ефективності стає адекватне розуміння ситуації учасниками взаємодії та адекватний стиль дії в ній.

У культурі взаємних стосунків М. Обозов визначає три взаємопов’язані компоненти: розуміння і знання себе та інших людей; адекватна самооцінка й оцінка інших людей; саморегуляція особистісних станів і властивостей самоорганізації діяльності, регулювання взаємин з іншими людьми [172].

Взявши за основу структуру особистості за К. Платоновим [188], Ю. Кан [102] у культурі міжособистісної взаємодії визначає такі компоненти, як: комунікативна спрямованість (включає знання людиною норм та правил міжособистісних взаємин; функціями цього компонента є формування свідомості (самосвідомості), світогляду і світосприйняття особистості, різнобічних знань, а також відповідних поглядів, ідеалів, переконань, культури інтелектуальної праці (уявлення, пам’ять, мислення тощо)); компонент досвіду (віддзеркалює ступінь сформованості у школяра умінь і навичок конструктивної міжособистісної взаємодії, набутих в особистому досвіді чи шляхом організованого навчання, а також їх наочний прояв у конкретній діяльності (взаємодії людей)); типологічних рис та форм відображення (охоплює індивідуальні особливості ставлення-переживання соціальних явищ чи окремих процесів (людей) як цінностей, котрі формуються під час внутрішнього відображення соціального життя індивіда); мотиваційний (включає мотиви та переконання, оцінювання та самооцінювання (порівняння) вчинків у взаємовідносинах, ступінь розвитку в підлітка навичок саморегуляції й самоконтролю поведінки на основі соціальних потреб, прагнень, бажань та волі; сюди також відносять мотиви та стимули) [100]. На думку вченого, впливаючи на конкретні елементи зазначених компонентів культури міжособистісної взаємодії, можна підвищити рівень сформованості цього соціально-психологічного утворення особистості [100, с. 27–28].