Дисертація

Міністерство освіти і науки України

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

 
 

На правах рукопису

 
 

ШТИК ОЛЬГА ВЛАДИСЛАВІВНА

 
 

УДК 37(430) (092) (043.3)

 

НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНА ТА РЕФОРМАТОРСЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ ПЕТЕРА ПЕТЕРСЕНА (1884–1952 рр.)

 
 

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

 
 

Дисертація на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

 
 

Науковий керівник:

доктор педагогічних наук, професор

Кочубей Тетяна Дмитрівна

 
 

Умань – 2016

 
 

ЗМІСТ

 

ВСТУП ……………………………………………………………………….

 

 3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ ДОСЛІДЖЕННЯ …… 13
1.1. Історіографія проблеми та джерельна база дослідження …… 13
1.2. Характеристика ключових понять дослідження …………….. 30
1.3. Розвиток шкільництва у Німеччині в кінці ХІХ –
середині ХХ ст. …………………………………………………		  

40
Висновки до першого розділу ………………………………………………

 

 55
РОЗДІЛ 2. ЗМІСТ І СПРЯМОВАНІСТЬ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ТА РЕФОРМАТОРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕТЕРА ПЕТЕРСЕНА …………………………………………………………….  

 

59
2.1. Чинники формування П. Петерсена як німецького
педагога-реформатора …………………………………………		  

59
2.2. Наукова та реформаторська діяльність педагога …………… 72
2.3. Зміст, принципи, форми і методи навчально-виховного
процесу в школі П. Петерсена …………………………………		  

88
Висновки до другого розділу ……………………………………………….

 

 124
РОЗДІЛ 3. ПЕДАГОГІЧНІ ПОГЛЯДИ П. ПЕТЕРСЕНА В
КОНТЕКСТІ РОЗВИТКУ НІМЕЦЬКОЇ ШКОЛИ ……………		  

128
3.1. Внесок П. Петерсена у розвиток педагогічної
думки Німеччини ………………………………………………		  

128
3.2. Актуалізація педагогічних ідей та реформ П. Петерсена
у контексті модернізації сучасної освіти Німеччини ………..		  

139
3.3. Рекомендації до врахування досвіду «Йєна-план» педагогіки П. Петерсена в Україні…………………………………………  

166
Висновки до третього розділу ………………………………………………

 

 173
ВИСНОВКИ …………………………………………………………………. 176
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ …………………………………… 181
ДОДАТКИ …………………………………………………………………… 209


ВСТУП

 

Актуальність дослідження. Процес становлення і розбудови сучасної освіти, яка перебуває у пошуках оптимальних і перспективних шляхів демократизації та гуманізації навчально-виховного процесу, неможливий без урахування напрацьованого історико-педагогічного досвіду, у тому числі і зарубіжного.

Використання у вітчизняній педагогічній практиці зарубіжного досвіду сприяє розвитку в Україні нової філософії освіти і виховання, створює умови для наближення освіти до європейських стандартів. У «Національній стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року» (2013), Державній програмі «Вчитель» (2002), Законах України «Про освіту» (1996), «Про вищу освіту» (2014) підкреслюється доцільність вивчення й інтеграції минулого досвіду і сучасних
здобутків.

Кінець XIX – середина XX ст. в історії педагогічної думки провідних європейських країн були позначені новими підходами до вирішення найважливіших науково-теоретичних проблем освіти і навчання дітей та молоді. Це був період появи в країнах Західної Європи, зокрема і в Німеччині, експериментальної педагогіки та «нових шкіл», що вимагало подолання відставання школи від науково-технічного прогресу і сприяло реформуванню «старої» системи шкільного та педагогічного виховання. Цей період мав вирішальне значення для подальшого розвитку
педагогіки як науки, а також окремих її галузей, що сприяло розвитку концепції вільного виховання, дидактики.

Відновлення інтересу до педагогічного експериментування кінця
XIX – середини XX ст. простежується у діяльності українських педагогів-просвітників: С. Русової, М. Грушевського, І. Огієнка, О. Музиченка, Н. Полонської-Василенко, М. Даденкова, А. Вержбицького, Г. Ващенка
та ін.

У сучасній вітчизняній педагогічній літературі можна виділити низку робіт українських дослідників: І. Дичківської, Л. Веремюк, Г. Кеміня, Є. Коваленко, Т. Кочубей, Т. Кравцової, М. Левківського, А. Сбруєвої, А. Степаненко, І. Суржикової, О. Сухомлинської, С. Пальчевського, Т. Петрової та ін., які вивчали реформаторські течії.

Дослідження ідей реформаторської педагогіки має місце в наукових працях і російських учених – Б. Бім-Бада, Р. Вендровської, Б. Вульфсона, О. Джуринського, Н. Нікандрова, Г. Корнетова, З. Малькової, А. Піскунова, К. Салімової та ін.

Особливий науковий інтерес викликає новаторська педагогічна спадщина Петера Петерсена (1884–1952 рр.) – видатного німецького педагога-реформатора, професора Йєнського університету, який зробив вагомий внесок у розвиток педагогіки, шкільної та вищої освіти в Німеччині. Багатоаспектна педагогічна спадщина П. Петерсена, його реформаторська та науково-педагогічна діяльність у різні періоди розвитку педагогічної науки привертали увагу переважно німецьких біографів і науковців.

У німецькомовній науково-педагогічній літературі вивченням педагогічної спадщини П. Петерсена займалися: Ю. Аєрданц (J. Eierdanz), Ф. Бекер (F. Becker), Т. Дітріх (T. Dietrich), Г. Дьопп-Форвальд
(H. Döpp-Vorwald), Г. Драґер (H. Dräger), І. Гольцман (I. Holzmann), О. Зайтц (O. Seitz), М. Кляйн-Ландек (M. Klein-Landeck), Б. Клюґе (B. Kluge), Г. Міскес (H. Mieskes), Т. Классен (T. Klassen), А. Райхвайн (A. Reichwein), Г. Рупперт (H. Ruppert), Ф. Цінке (F. Zinke) та ін. Педагогічні погляди та ідеї П. Петерсена знайшли своє відображення у працях австрійських та нідерландських учених, таких як: Г. Айхельбергер (H. Eichelberger), К. Бот (K. Both), С. Геркер (S. Herker),
М. Вільгельм (M. Wilhelm), К. Фройгденхіл (К. Vreugdenhil).

У вітчизняній педагогічній науці вивченням педагогічних засад організації навчального процесу в школах німецькомовних країн за ідеями педагогіки П. Петерсена займалися Н. Абашкіна, О. Мартинович, В. Помагайба, А. Степанюк; зміст навчально-виховної роботи в експериментальній «Йєна-план» школі досліджували російські вчені – І. Богатирьова, М. Богуславський, Р. Валеєва, Д. Зіннатова, В. Помелов
та ін.

Здійснений аналіз дає підстави констатувати, що, незважаючи на посилення інтересу науковців до педагогічної спадщини П. Петерсена, деякі аспекти його науково-педагогічної та реформаторської діяльності залишаються недостатньо розглянутими вітчизняними науковцями. Актуальність дослідження педагогічної системи П. Петерсена зумовлена ще й потребою поширення провідних педагогічних ідей видатного педагога-реформатора для розбудови та реформування сучасної вітчизняної системи освіти.

Зважаючи на актуальність, а також значущість педагогічної спадщини та новаторських педагогічних ідей П. Петерсена, недостатнє їх використання в педагогічній теорії і практиці сьогодення, обрано тему дослідження: «Науково-педагогічна та реформаторська діяльність Петера Петерсена (1884–1952 рр.)».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана відповідно до тематичного плану науково-дослідницької роботи кафедри соціальної педагогіки та соціальної роботи «Актуальні проблеми історико-педагогічного знання» (державний реєстраційний номер 0111U009198), Науково-дослідного центру педагогічного краєзнавства подвійного підпорядкування
(МОН України та НАПН України) Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. Тему дослідження затверджено на засіданні вченої ради Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 2 від 20.09.2010 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології НАПН України (протокол № 7 від 26.10.2010 р.).

Мета дослідження – розкрити зміст і спрямованість науково-педагогічної та реформаторської діяльності Петера Петерсена в контексті розвитку шкільної освіти Німеччині в кінці ХІХ – середини ХХ ст., з’ясувати актуальність його педагогічних ідей для модернізації освіти сучасної Німеччини.

Відповідно до теми та мети визначено такі завдання дослідження:

  1. Проаналізувати історіографію проблеми та джерельну базу дослідження, визначити ступінь дослідженості творчого доробку П. Петерсена у науковій літературі.
  2. З’ясувати провідні чинники формування світогляду та обґрунтувати періодизацію життєдіяльності П. Петерсена.
  3. Розкрити зміст, спрямованість та визначити основні напрями науково-педагогічної та реформаторської діяльності Петера Петерсена.
  4. З’ясувати актуальність та вивчити стан упровадження педагогічних ідей та інноваційних реформ П. Петерсена у процес модернізації сучасної освіти в Німеччині та розробити рекомендації
    щодо їх врахування при реформуванні сучасної шкільної освіти в
    Україні.

Об’єкт дослідження – розвиток німецької реформаторської педагогіки кінця ХІХ – середини ХХ ст.

Предмет дослідження – зміст та спрямованість науково-педагогічної та реформаторської діяльності німецького педагога Петера Петерсена у досліджуваний період.

Хронологічні межі дослідження охоплюють кінець ХІХ – початок ХХI ст., що визначаються роками життєдіяльності Петера Петерсена (1884–1952 рр.) та обумовлюються часом, на який припадає його найбільш активна науково-педагогічна та реформаторська діяльність, а також актуалізацією і поширенням його педагогічних ідей у процес модернізації сучасної шкільної освіти в Німеччині. Нижня межа – 1884 р. – є датою народження, а згодом і становлення вченого як науковця і педагога-реформатора. Верхня межа визначається 2015 р. – дослідженням упровадження педагогічних ідей П. Петерсена у сучасному шкільництві Німеччини.

Методи дослідження. Для досягнення поставленої мети та розв’язання визначених завдань застосовувалися такі методи дослідження: пошуково-бібліографічний для аналізу наукових праць педагога, його листування, спогадів учнів та сучасників П. Петерсена, що дало підстави для наукових узагальнень; теоретичний та хронологічно-системний – для уможливлення з’ясування педагогічних ідей П. Петерсена, що стосуються організації процесу навчання і виховання дітей, а також визначення основних періодів становлення П. Петерсена як науковця та педагога-реформатора; історико-ретроспективний – для обґрунтування основних періодів науково-педагогічної діяльності П. Петерсена в динаміці суспільних змін і часовій послідовності, а також характеристики діяльності сучасних «Йєна-план» шкіл у Німеччині; історико-педагогічний у поєднанні із системно-структурним – для систематизації педагогічних поглядів та досвіду науково-педагогічної та реформаторської діяльності вченого.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає у тому, що:

уперше з’ясовано провідні чинники (родинно-патріотичний, культурно-освітній, науково-педагогічний), які мали безпосередній вплив на формування педагогічних поглядів П. Петерсена; обґрунтовано періодизацію та виділено основні періоди життєдіяльності: перший період (1884–1904 рр.) – дитинство, отроцтво, юність; другий період (1904–1920 рр.) – здобуття вищої освіти в університеті міста Лейпциг, захист дисертації, становлення П. Петерсена як педагога, вияв соціальної активності та час професійного визначення; третій період (1920–1923 рр.) – початок періоду експериментальної діяльності П. Петерсена, робота у вищій школі Йоганнеумс та проведення П. Петерсеном радикальних реформ задля зміни і перебудови всієї системи освіти; четвертий період (1924–1936 рр.) – продуктивний період реформ у науковій, педагогічній і реформаторській діяльності видатного педагога, представлення педагогічній громадськості нової педагогічної концепції «Йєна-план», відкриття Йєнської університетської школи;
п’ятий період (1937–1950 рр.) – критика науково-педагогічних ідей П. Петерсена, закриття «Йєна-план» школи; розкрито зміст і спрямованість науково-педагогічної та реформаторської діяльності П. Петерсена (створення єдиної, вільної народної школи; навчання і виховання самостійності та індивідуальності дитини як незалежної особистості; визнання прав вихованців на особисту позицію; активний спосіб життя, формування вільної особистості з високими моральними ідеалами, почуттям власної гідності, самостійності та творчої індивідуальності), визначено основні напрями науково-педагогічної та реформаторської діяльності П. Петерсена (громадський, публіцистичний, науковий, реформаторський);

уточнено, конкретизовано і розширено біографічні дані про педагога-реформатора та його внесок у розвиток педагогічної думки Німеччини; концептуальні підходи П. Петерсена до розв’язання проблем виховання й навчання в досліджуваний період;

подальшого розвитку набули наукові уявлення про основні положення теорії «нового виховання» П. Петерсена, педагогічні засади навчального процесу в експериментальній «Йєна-план» школі П. Петерсена; питання впливу його ідей на вітчизняну та
зарубіжну педагогічну думку, оцінки вченими значення науково-педагогічної та реформаторської спадщини П. Петерсена.

У науковий обіг уведено маловідомі і досі невідомі німецькомовні
праці П. Петерсена та його послідовників, пов’язані з організацією
та функціонуванням «Йєна-план» школи.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що теоретичні положення і висновки становлять фактологічний, історико-педагогічний матеріал, який поглиблює усвідомлення і значення науково-педагогічної та реформаторської діяльності П. Петерсена, сприяє збагаченню історико-педагогічних знань, використанню педагогічної спадщини П. Петерсена в сучасних умовах для підвищення якості навчання і виховання дітей у національній школі. Матеріали, висновки, основні положення та окремі аспекти дисертації можуть бути використані для змісту курсів історії педагогіки, а також науковцями у процесі написання праць; для розробки навчальних програм з історії педагогіки, педагогічних спецкурсів із проблем розвитку шкільництва, при
написанні підручників, посібників, навчально-методичної літератури зі шкільного й позашкільного виховання, курсових, дипломних і магістерських робіт.

Перекладена автором наукова література (63 джерела) з німецької мови на українську, що використана у дисертації, стане у нагоді науковцям, які займаються проблематикою педагогічної спадщини П. Петерсена.

Джерельну базу дослідження становлять:

  • наукові праці німецьких учених із проблеми дослідження, які вивчалися мовою оригіналу: «П. Петерсен: Життя та творчість» («Peter Petersen: Leben und Werk») (T. Dietrich, 1958), «Виховання за Петером Петерсеном» («Die Erziehungslehre Peter Petersens») (H. Döpp-Vorwald, 1969), «“Йєна-план”. Реформаторська педагогіка в Йєні» («Jenaplan. Reformpädagogik in Jena») (T. F. Klassen, 1991), «Петерсен Петер. Автобіографія та історія життя» («Petersen Peter. Lebenslauf und Lebensgeschichte») (K. Barbara, 1992), «Йєна-план 21 – розвиток школи за педагогічною концепцією» («Jenaplan 21 – Schulentwicklung als pädagogische Konzeptentwicklung») (K. Both, 2001), «Вільна
    робота як форма навчання за М. Монтессорі та П. Петерсеном» («Freie Arbeit bei Maria Montessori und Peter Petersen») (M. Klein-Landeck, 2001) та ін.;
  • педагогічні періодичні видання: німецькі – «Педагогічний огляд» («Pädagogische Rundschau») (1947), «Педагогіка» («Pädagogik») (1949), «Жива школа» («Lebendige Schule») (1954); «Науковий журнал педагогічного інституту» («Wissenschaftliche Zeitschrift der Pädagogischen Hochschule») (1954), «Німецька газета для вчителів» («Allgemeine Deutsche Lehrerzeitung») (1955), «Педагогічний журнал» («Zeitschrift für Pädagogik») (1955), «Дзеркало наукових досліджень» («Spiegel der Forschung») (1983); «Дитяче життя» («Kinderleben») (1993) – спеціалізоване на «Йєна-план» педагогіці; «Шкільна педагогіка сьогодні» («Schulpädagogik heute») (2010); австрійські – «Виховання та навчання» («Erziehung und Unterricht») (1946) та ін.;
  • наукові праці П. Петерсена: «Петерсен Петер. Внутрішня шкільна реформа» («Petersen Peter. Innere Schulreform») (1925), «Петерсен Петер. Йєна-план вільної загальної народної школи» («Petersen Peter. Der Jenaplan einer freien allgemeinen Volksschule») (1927), «Сучасна педагогіка» («Pädagogik der Gegenwart») (1937), «Групова робота за «Йєна-планом» («Gruppenarbeit nach dem Jena-Plan») (1958), «Введення до навчання» («Führungslehre des Unterrichts») (1984), «Малий «Йєна-план» («Der kleine Jenaplan») (P. Petersen, 2001) та ін.;
  • наукові дослідження сучасних учених у галузі теорії та історії педагогіки; автореферати дисертацій; публікації в періодичних виданнях та мережі Інтернет;
  • матеріали наукових бібліотек: Центральної наукової бібліотеки ім. В. Вернадського НАН України, Обласної універсальної наукової бібліотеки ім. Т. Г. Шевченка (м. Черкаси), Бібліотеки Національного університету ім.Б. Хмельницького (м. Черкаси), Науково-педагогічної бібліотеки університету ім. Людвига-Максиміліана (м. Мюнхен, Німеччина), Наукової бібліотеки університету м. Гіссен (Німеччина);
  • документи і матеріали архівів: Державного архіву м. Гамбург (Німеччина), документи електронного «Йєна-план» архіву.

Результати дослідження впроваджено в навчальний процес Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (довідка про впровадження № 01-28/437
від 10.03.2016), Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка про впровадження № 27
від 09.03.2016), Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії (довідка про впровадження № 170 від 09.03.2016).

Особистий внесок здобувача у статті «Реформаторський рух в
педагогіці Німеччини кінця ХІХ – початку ХХ століття» (співавтор Т. Кочубей) полягає у висвітленні основних напрямів реформаторської педагогіки в Німеччині означеного періоду (0,1 друк. арк.).

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження доповідалися на науково-практичних конференціях різного
рівня: міжнародних – «Научная дискуссия: вопросы педагогики
и психологии» (Москва, 2012), «Україна наукова» (Київ, 2014), «Europäische Fachhochschule» (Штуттгарт, 2015); «Сучасні наукові дослідження» (Чернівці, 2015);

всеукраїнських – «Сучасний соціокультурний простір 2010» (Київ, 2010), «Наука: теорія та практика» (Черкаси, 2012), «Сучасна освіта і наука в Україні: традиції та інновації» (Одеса, 2015); обговорювалися на засіданнях кафедри соціальноїпедагогіки та соціальної роботи,
Науково-дослідного центру педагогічного краєзнавства подвійного підпорядкування (МОН України та НАПН України) Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження відображено в 12 наукових публікаціях (11 одноосібних), з яких 5 відображають основні наукові результати дисертації, 2 – у зарубіжних виданнях, 5 – апробаційного характеру.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (293 найменування, з них – 172 іншомовних), 11 додатків на 22 сторінках. Загальний обсяг роботи – 230 сторінок. Основний зміст дисертації викладено на 180 сторінках. Дисертація містить 10 таблиць.


РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ ДОСЛІДЖЕННЯ

 

1.1. Історіографія проблеми та джерельна база дослідження

Аналіз зарубіжної і вітчизняної наукової літератури засвідчує наявність досліджень, які торкаються проблеми реформаторської педагогіки та науково-педагогічної спадщини німецького педагога-реформатора Петера Петерсена. Вони виступають науковим та історико-педагогічним фундаментом для визначення та розкриття змісту і спрямованості його науково-педагогічної та реформаторської діяльності в контексті розвитку шкільної освіти Німеччини у кінці ХІХ – середині ХХ ст., а також уможливлюють виявлення тих питаннь, які вже були опрацьовані науковцями і знайшли своє відображення у процесі сучасних досліджень, та тих, які побіжно торкалися проблеми дослідження, проте дали змогу повніше розкрити обрану тему дослідження.

У процесі наукового пошуку виявлено, що в українській історико-педагогічній науці наявні праці, які торкалися вивчення педагогічних поглядів П. Петерсена, аналізу його ідей щодо організації навчального процесу, проте бракує досліджень, які б цілісно розкривали науково-педагогічну та реформаторську діяльність Петера Петерсена. Тому у цьому контексті задля виявлення уже проведених досліджень здійснимо історіографічний огляд піднятої проблеми.

У педагогічній літературі достатню увагу приділено вивченню закономірностей і тенденцій розвитку ідей, теорій, концепцій реформаторської педагогіки.

Значну кількість робіт німецьких науковців присвячено питанням реформаторської педагогіки та «новим школам». Вивченню реформаторського руху було присвячено дослідження В. Флітнера (W. Flitner), у якому автор виділив три періоди у процесі становлення реформаторського руху та визначив особливості кожного з них. Перший період, на думку автора, починається з 1890 р. та характеризується появою нових педагогічних концепцій, відкриттям «сільських виховних будинків» Г. Літца та П. Гехеба, Оденвальдської школи Г. Вінекена, виховних закладів М. Монтессорі та ін., які стали передвісниками чисельних експериментальних шкіл, створених пізніше. Провідними ідеями цих педагогів було виховання високоморальної, всебічно розвиненої особистості та створення такої моделі суспільного життя, яка відповідала б ідеї «вільної общини». Другий період розвитку реформаторського руху, який припадав на початок 1914 р. (перед Першою світовою війною), характеризується активним розвитком експериментальних навчально-виховних закладів. Цей період пов’язаний із політичною, економічною та духовною свободою, змінами у всіх верствах населення, що сприяли розвиненості громадсько-педагогічного руху, виникненню різних молодіжних об’єднань та спілок, зацікавлених в оновленні освіти та педагогіки. Початок третього періоду (за В. Флітнером) припадає на 1924 р., коли з’явилися експериментальні початкові школи Г. Кершенштейнера, «Вальдорфські школи» Р. Штайнера, експериментальна школа «Йєна-план» П. Петерсена при Йенському університеті, бременська «шкільна община» Г. Шаррельмана, дрезденська школа Г. Швенцера та ін., яким була притаманна теорія «вільного виховання», спрямована на розвиток дитини як індивідуума та особистості. Значна частина цих закладів піддавалася критиці, а більшість із них закінчила своє існування ще до Другої світової війни [168, c. 55–56].

Дослідник реформаторської педагогіки Німеччини Г. Рьорс виділив також і четвертий період розвитку реформаторської педагогіки – середина 30-х – початок 40-х рр., що є періодом розвитку експериментальної роботи Д. Дьюї, У. Кілпатріка, Б. Каунтса, а також критики фашистами окремих ідей реформаторської педагогіки [71, с. 84–85].

Наукове дослідження В. Шайбе (W. Scheibe) присвячене розвитку реформаторської педагогіки та нових педагогічних концепцій, які виникли в кінці ХІХ – на початку ХХ століття. Автором аналізуються педагогічні концепції Б. Отто та Г. Гаудіга, «трудові школи» Г. Кершенштейнера, «Вальдорфські школи» Р. Штайнера та педагогічна концепція «Йєна-план» [260]. Доповненням до його дослідження стала робота Р. Баста (R. Bast), у якій автор піднімав питання «вільного виховання» у Веймарській республіці, становлення і розвиток експериментальних та трудових шкіл у період 1900–1933 рр. [126].

Окрім того, можна назвати ще декілька робіт сучасних німецькомовних авторів, у яких розглядається розвиток реформаторської педагогіки в Німеччині протягом зазначеного нами історичного періоду. Серед них – дослідження Д. Беннера (D. Benner), який розглядав розвиток реформаторської педагогіки в післявоєнний період (1945–1970 рр.) [130], у дослідженнях Ф. Коха (F. Koch) проаналізовано педагогічні концепції М. Монтессорі, С. Френе, Я. Корчака та П. Гехеба, розглянуто Оденвальдські школи Г. Вінекена та «Йєна-план» концепцію П. Петерсена [204]. Німецькі дослідники Р. Кьорренц (R. Körrenz) [205], В. Поттхофф (W. Potthoff) [242], T. Шульце (T. Schulze) [265] аналізували розвиток реформаторської педагогіки в сучасних умовах.

Дослідження ідей реформаторської педагогіки кінця ХІХ – середини ХХ ст. має місце в наукових працях російських учених із зарубіжної педагогіки: Б. Бім-Бада [5], Р. Вендровської [14], Б. Вульфсона [17], О. Джуринського [23], Н. Нікандрова [69], Г. Корнетова [41], З. Малькової [58], А. Піскунова [82], К. Салімової [92] та ін.

Починаючи з 90-х років ХХ ст., з’являється низка дисертаційних досліджень, що стосувалася вивчення реформаторських течій і діяльності педагогів-реформаторів Західної Європи. Аналіз поглядів представників реформаторської педагогіки подано в дисертаційній роботі М. Певзнера «Реформаторський рух у педагогіці Західної Європи кінця ХІХ – початку ХХ ст.» (1997) [77], у якій автор розглядає новаторські ідеї педагогів-реформаторів та альтернативні методи  організації «нової школи». Автором досліджено рух за «трудову школу», рух сільських виховних будинків, рух за «художнє виховання» в Німеччині як один із яскравих компонентів європейського реформаторського руху, спрямований на художньо-естетичне виховання дитини, що виходить з розвитку її природних сил і творчих потенцій.

Дисертаційне дослідження І. Батчаєвої «Теорія нового «вільного виховання» педагогів-реформаторів Бременської наукової школи Німеччини» (1999) [4] присвячене педагогічним принципам роботи Ф. Гансберга, Л. Гурліта, Г. Шарельмана. Автором розкрито педагогічні ідеї педагогів-реформаторів, які виступали проти придушення особистості учня, бюрократизму в системі народної освіти, відстоювали необхідність різнобічного фізичного і духовного розвитку дітей та ідею гуманного ставлення до них. Проте у дослідженні недостатньо уваги приділено порівняльному аналізу педагогічних поглядів представників Бременської школи з іншими концепціями реалізації свободи у вихованні.

Характеристику гамбурзьких, дрезденських, магдебурзьких, бременських, йенских, вальдорфських шкіл, «нових шкіл» Г. Літца, Г. Вінекена, П. Гехеба, педагогічної теорії Р. Штейнера та історичних умов розвитку реформаторських течій подано в дисертації російської дослідниці Л. Образцової «Гуманістична педагогіка Німеччини наприкінці ХІХ – початку ХХ ст.» (2002) [71]. Дослідниця охарактеризувала зміст основних течій цієї педагогіки як міжнародного руху, показала реалізацію гуманістичних ідей німецьких педагогів-реформаторів у практиці дослідно-експериментальних шкіл до і після Веймарської республіки та встановила вплив теорії і практики гуманістичної педагогіки Німеччини кінця XIX – початку XX ст. на сучасну теорію і практику навчання і виховання.

Особливості навчання і виховання в магдебурзьких, гамбурзьких, бременських та берлінських школах висвітлено також у праці Є. Яценко «Зміст і форми науково-виховної роботи в експериментальних школах Веймарської республіки» (2007) [121]. Автор розглянула зміст, основні шляхи і засоби організації навчально-виховного процесу в експериментальних школах, які полягали у пробудженні пізнавальних і духовних сил дитини за допомогою методів, які активізують навчання, самостійність і самодіяльність школяра.

Серед праць сучасних дослідників, що вивчають діяльність «нових шкіл», слід виділити дисертацію М. Мангасарян «Сільсько-виховні будинки Німеччини як експериментальні школи реформаторської педагогіки» (2011) [59]. У дисертаційному досліджені автором було проаналізовано діяльність педагогів-реформаторів Г. Літца та П. Гехеба,  спрямовану на індивідуальний підхід до учнів у процесі навчання і виховання у сільських виховних будинках; гармонійне поєднання розумового, фізичного і духовно-морального розвитку особистості дитини; створення сприятливих умов для вільного творчого розвитку вихованців цих шкіл.

Дослідження реформаторської педагогіки, як течії у світовій педагогіці, яка активно розвивалася протягом XX ст. за кордоном, не оминули своєю увагою і вітчизняні науковці. Питання «нового виховання» досліджуваного періоду стало предметом вивчення таких учених, як: С. Ананьїн (педагогіка Д. Дьюї, Дальтон-план) [45], Л. Веремюк (реформаторська педагогіка, педагогіка В. Лая) [15], С. Золотухіна (розвиток теорії і практики виховного навчання) [34], М. Левківський (реформаторська педагогіка, педагогіка вільного виховання, педагогіка особистості, експериментальна та прагматична педагогіка) [53], Т. Кочубей (гуманістична педагогіка та окремі аспекти реформаторської педагогіки) [44], В. Кравець (реформаторська педагогіка) [46], А. Сбруєва (порівняльна педагогіка) [94], І. Суржикова (порівняльна педагогіка) [100], О. Сухомлинська (педагогіка С. Френе та Д. Дьюї) [102; 103] та ін.

Значна кількість дисертаційних робіт із вивчення ідей та педагогічних концепцій реформаторської педагогіки, що з’явилася останнім часом в Україні, свідчить про зацікавленість науковців цією проблематикою.

Так, предметом дисертаційного дослідження І. Дичківської «Індивідуалізація виховання дітей дошкільного віку в педагогічній спадщині М. Монтессорі» (1996) [24] стало питання навчання і виховання дітей дошкільного віку за педагогічною системою М. Монтессорі, яка репрезентує теорію вільного виховання і сенсуалізму в педагогіці. Автором розкрито методику втілення індивідуального виховання в педагогіці М. Монтессорі
та доведено, що система М. Монтессорі охоплює концепцію і технологію навчання і виховання дітей не тільки дошкільного, а й молодшого
шкільного віку.

Дисертація Т. Кравцової «Проблема вивчення дитини в реформаторській педагогіці кінця ХІХ – початку ХХ століття» (2008) [47] присвячена розв’язанню проблеми вивчення дитини у реформаторській педагогіці. У дисертації визначено, що вивчення дитини як першочергова педагогічна проблема найбільш повно відображена в експериментальній педагогіці (А. Біне, Е. Мейман, Е. Торндайк), педагогіці дій (В. Лай), педології (С. Холл, Е. Кіркпатрік, В. Штерн). Автором було виокремлено етапи (перший етап – 80-і – перша половина 90-х років ХІХ ст., другий етап – друга половина 90-х рр. ХІХ ст. – перша половина 10-х років ХІХ ст., третій етап – друга половина 10-х років – друга половина 20-х років ХІХ ст.) особливості та підходи (антропологічний, рефлексологічний) вивчення дитини у названих реформаторських концепціях.

У дисертації Г. Кемінь «Розвиток ідей «нового виховання» у західноєвропейській педагогіці (кінець ХІХ – середина ХХ ст.)» (2004) [37] досліджено процес становлення та розвитку педагогіки «нового виховання» у країнах Західної Європи, розглянуто історико-педагогічні передумови його виникнення та показано роль провідних практиків і теоретиків у розвитку течії «нового виховання». Автором визначено характер, форми навчання: лабораторні, семінарські заняття, колоквіуми, дослідницьку роботу, натуралістичні та краєзнавчі походи; методики навчання: пошуковий спосіб засвоєння нових знань (методи О. Декролі, Фаріа де Васконселлоса, С. Френе), робота за індивідуальними картками, використання шкільної друкарні у навчально-виховному процесі (метод С. Френе), вільна
робота групами (Р. Кузіне), Дальтон-план, метод проектів (Д. Дьюї, Е. Паркхерст) та ін.

У дисертаційному дослідженні Т. Петрової «Гуманізація навчально-виховного процесу у реформаторській педагогіці кінця ХІХ – початку
ХХ століття» (2000) [79] реформаторська педагогіка розглядається
автором як педагогіка «гуманізму», яка  спрямована на  розвиток навчально-виховної теорії та практики. Авторка проаналізувала реалізацію гуманістичних принципів у теорії та практиці представників різних напрямків «реформаторської» педагогіки, зокрема: принципу гуманістичного спрямування мети навчання і виховання, принципу розвитку особистості, принципу соціалізації, принципу свободи, принципу індивідуального підходу, принципу самостійності та ін.

Науковець Т. Хоменко у дисертації «Тенденції розвитку форм навчання середньої школи Німеччини в другій половині XX ст.» (2005) [110] визначила фактори, що зумовили зміни форм навчання середньої школи Німеччини в другій половині ХХ ст. Це зміни в освітній політиці; домінування з 70-х років ХХ ст. у педагогічній науці Німеччини навчально-теоретичної дидактики замість освітньо-теоретичної; зміни в поглядах педагогів Німеччини на роль учня у навчанні (визнання учня як особистості і його права на самореалізацію); зміни в організації змісту навчання. Автором аналізуються питання організації проектно-орієнтованого навчання в школах Німеччини та розроблено рекомендації щодо актуалізації позитивного досвіду використання форм навчання в середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах України в сучасних умовах.

Вивчення та систематизація вітчизняних і зарубіжних механізмів інноваційного педагогічного пошуку в історичному аспекті дозволяє віднайти в історико-педагогічному процесі шляхи вдосконалення навчально-виховного процесу, які можна використовувати в реформації сучасного шкільництва. Найбільший інтерес сучасних дослідників у цьому контексті становлять педагогічні концепції та практичний досвід представників реформаторської педагогіки кінця ХІХ – середини ХХ ст. Педагогічна спадщина окремих представників реформаторської педагогіки, таких, як Г. Кершенштайнера та П. Нартопа, досліджувалася у статтях С. Журавльової [29] та А. Малько [57]. У цих працях розглядаються історичні передумови виникнення соціальної педагогіки та появи трудової школи.

У дисертаційній роботі А. Степаненко «Педагогічна діяльність і погляди Ернста Меймана» (2008) [97] досліджено й дано глибоку характеристику педагогічної діяльності і спадщини Е. Меймана. Автором визначено принципи, на яких будувалася концепція експериментальної педагогіки Е. Меймана, досліджено розроблену Е. Мейманом теорію, предмет і завдання експериментальної педагогіки, дидактики, найважливіших проблем дослідження духовного й розумового розвитку, естетичного виховання, обдарованості учнів, розкрито його роль як дослідника, вченого, просвітителя, популяризатора прогресивних педагогічних ідей, реформатора, який намагався створити науково-теоретичну основу для педагогіки як окремої науки емпірично-експериментальним шляхом і зробив вагомий внесок у теорію педагогічної науки в кінці XIХ – на початку XX ст. Дослідницею розкрито значення діяльності Е. Меймана та проаналізовано вплив його ідей на розвиток педагогічної думки в Німеччині та в Україні, а також на європейську педагогічну думку.

Дисертація В. Коваленко «Педагогічні ідеї Дж. Дьюї та їх вплив на педагогічну теорію й практику в Україні (20-і роки XX ст.)» (2000) [38] присвячена цілісному аналізу педагогічних поглядів Джона Дьюї. Автором розкрито й охарактеризовано теоретико-методологічні і методичні засади педагогічних і дидактичних  поглядів Дж. Дьюї: концепцію демократичного виховання, дидактичні ідеї, розвиток його педагогічних ідей у школах США. Проаналізовано характер, зміст та специфіку його впливу на українську педагогічну теорію і практику навчання та виховання учнівської молоді в
20-і роки XX ст. Показано значення новаторських педагогічних ідей у педагогічній думці України, сформульованих під впливом прагматичної педагогіки Дж. Дьюї.

У дисертаційному дослідженні І. Суржикової «Педагогічні ідеї В. Сухомлинського і С. Френе (порівняльний аналіз)» (2002) [100] дається об’єктивний цілісний аналіз педагогічних поглядів і концепцій педагогів. Автором проведений порівняльний аналіз із виділенням спільного (дитиноцентризм, виховання колективізму, розгляд проблем морального і громадянського виховання, визнання великої ролі родинного виховання та провідної ролі вчителя у навчально-виховному процесі тощо) та відмінного (прагматичний характер філософії виховання С. Френе та його негативне ставлення до гри, обмеження виховного середовища стінами школи, яке пропагував С. Френе, у той час як В. Сухомлинський наполягав на необхідності поєднання виховного впливу школи, сім’ї і суспільства та ін.).  Автором проаналізовано їхні педагогічні погляди, описано педагогічні технології та напрями і шляхи реалізації прогресивних ідей педагогів у сучасній школі України.

Стосовно праць вітчизняних досліджень, які торкаються педагогічної діяльності німецького педагога реформатора П. Петерсена, можна сказати, що кількість вітчизняних робіт є незначною. У сучасній вітчизняній педагогічній літературі можна виділити низку робіт українських дослідників (Н. Абашкіна [1], В. Помагайба [85], А. Степанюк [98]), які розглядали навчально-виховний процес у «Йєна-план» школі П. Петерсена. Не оминули питання розвитку моделі альтернативної педагогічної системи німецького педагога та аналізу його науково-педагогічної діяльності і російські освітяни (М. Богуславський [8], Р. Валеєва [11], Д. Зіннатова [33], В. Помелов [84]).

Цій тематиці присвячено також і окремі дисертаційні дослідження. Так, дисертаційна робота російської дослідниці І. Богатирьової «Зміст та форми навчально-виховної роботи експериментальної моделі «Йєна-план» школа» (2006) [7] присвячена становленню і розвитку ідей вільного виховання і навчання у педагогічній спадщині П. Петерсена. Автор звертає увагу не тільки на історичні умови, що сприяли реформуванню народної освіти в період Веймарської Республіки, а й на педагогічні принципи навчально-виховної роботи в Йєна-план школі, яка мала гуманно-демократичний характер. Проаналізовано сутність педагогічних поглядів П. Петерсена, конкретизовано і розглянуто зміст, основні шляхи та засоби організації навчально-виховного процесу в його експериментальній моделі «Йєна-план» школі. Дослідниця вважає, що важливою особливістю, що відображає альтернативний підхід до організації навчального процесу в «Йєна-план» школі» П. Петерсена, є широке застосування словесних, наочних і практичних методів пізнання навколишнього світу (бесіда, гра, організація трудових занять), що сприяють пробудженню природних інтересів, вільного самовираження учнів у процесі навчання.

Серед сучасних вітчизняних дослідників педагогічної спадщини П. Петерсена можна назвати О. Мартинович, яка у своїй дисертаційній роботі «Педагогічні засади навчального процесу в школах німецькомовних країн за ідеями педагогіки Петера Петерсена» (2010) [63] визначила особливості навчального процесу за Йєна-планом у системі шкільної освіти в німецькомовних країнах за ідеями П. Петерсена, зокрема, такі: розробка навчальних програм на основі особистісно-орієнтованого навчання; введення предмета «Орієнтування у світі»; навчання учнів у «штам-групах» (робочі, різнорівневі, вільного вибору); організація навчального процесу за ритмічним планом роботи на тиждень та ін. Школа працює на основі 20 принципів (п’ять принципів ідеального образу людини; п’ять принципів вимог до суспільства: від спільного перебування удома та в школі до спільного життя в суспільстві; десять принципів виховання та навчання), задекларованих П. Петерсеном. Пропозиції, задекларовані П. Петерсеном, залишаються актуальними й надалі. Автором розглянуто питання про зв’язок між принципами навчання вітчизняної педагогіки та основними принципами педагогіки П. Петерсена, шляхи застосування ідей П. Петерсена в школах України.

На окрему увагу заслуговує науково-педагогічна та реформаторська діяльність П. Петерсена, яку досліджували педагоги та науковці німецькомовного середовища. Життєвий шлях та науково-педагогічну діяльність визначного педагога вивчали Ф. Бекер (F. Becker) [128], Т. Дітріх (T. Dietrich) [151], Г. Дьопп-Форвальд (H. Döpp-Vorwald) [155], І. Гольцман (I. Holzmann) [183] та ін. Автори намагалися висвітлити широкі погляди П. Петерсена на стан шкільної освіти та виховання.

На увагу заслуговують праці Б. Клюґе (B. Kluge) [201] та Г. Міскеса (H. Mieskes) [221], які на основі автобіографічних даних докладно й усебічно розглядали діяльність П. Петерсена упродовж усього його життя. На їхню думку, П. Петерсен вважався одним із найвизначніших педагогів-реформаторів кінця ХІХ – середини ХХ ст., який був організатором руху «нового виховання» й активно займався реформуванням освіти.

З-поміж інших заслуговує на увагу декілька праць біографічного характеру, що знайомлять із конкретними віхами життя історичного діяча. Значну увагу дитинству та шкільним рокам П. Петерсена приділив у своїй праці Є. Боденштайн (E. Bodenstein) [136]. У роботі німецького дослідника Т. Классена (T. Klassen) [197] описано дитячі роки П. Петерсена в тяжких сільських умовах, дружина педагога-реформатора Е. Мюллер-Петерсен (E. Müller-Petersen) [224] присвятила окремі статті юнацьким рокам П. Петерсена на його батьківщині.

Велика увага дослідників була прикута і до науково-педагогічної спадщини видатного педагога-реформатора. Значна кількість робіт німецькомовних дослідників присвячена цьому питанню, серед них дослідження К. Кнупа (K. Knoop) [203], В. Коссе (W. Kosse) [209], В. Леманна (W. Lehmann) [213], В. Рейна (W. Rein) [247] та ін., які розкривають важливі аспекти науково-педагогічної діяльності П. Петерсена, формування його світогляду та поглядів.

Необхідно виокремити низку робіт, які розглядають питання стосовно розвитку реформаторської діяльності П. Петерсена, зокрема, його педагогічну концепцію «Йєна-план». До цього питання можна віднести роботи В. Кріка (W. Krick) [210], Г. Вольфа (H. Wolf) [286], Ю. Аєрданца (J. Eierdanz) [166], А. Райхвайна (A. Reichwein) [246], Г. Рупперта (H. Ruppert) [258] та Ф. Цінке (F. Zinke) [287], які зосередили увагу на основних здобутках видатного педагога та на його ролі у заснуванні «Йєна-план» школи.

Розглядаючи науково-педагогічну діяльність П. Петерсена, ми спиралися на дослідження німецьких науковців, таких як: К. Бот (K. Both) [142], С. Геркер (S. Herker) [187], Г. Драґер (H. Dräger) [158], М. Кляйн-Ландек (M. Klein-Landeck) [199] та ін., які аналізували особливості і принципи навчально-виховного процесу, зміст, форми, методи (наявність «штам-груп», ритмічний план роботи на тиждень, використання чотирьох форм навчання, самостійно визначена робота) у «Йєна-план» школі П. Петерсена. На їхню думку, концепція «Йєна-план» є радикальним переломом практичних методів навчання і виховання, які розвивають, удосконалюють та оновлюють школу.

Історіографічний аналіз проблеми вивчення науково-педагогічної спадщини П. Петерсена свідчить про те, що з першої половини ХХ ст. і донині ідеї німецького вченого оцінюються по-різному. Зарубіжні і вітчизняні науковці мають різні погляди на педагогічну теорію П. Петерсена та її вплив на розвиток світового освітнього простору.

Визначенню ролі педагогічної системи німецького вченого в історії розвитку світової педагогічної науки присвячені праці таких дослідників, як О. Ланге (O. Lange) [212], Т. Классен (T. Klaßen) [196], М. Конрад (М. Konrad) [207], К. Петерманн (K. Petermann) [230], Х. Реттер (Н. Retter) [251], К. Розвіта (K. Roswitha) [257], Т. Трауб (T. Traub) [275] та ін.

У дослідженнях німецьких науковців І. Машманн, Ю. Олькерс [226, c. 55–101], Х. Пріор (H. Prior) [243, c. 145–169] підкреслюється роль педагогічної спадщини П. Петерсена у визначенні принципу культуровідповідності на етапі його становлення [217, с. 9–25]. Учені вказують на значний внесок П. Петерсена в розроблення моделі освітнього процесу, вважають німецького педагога «видатним реформатором», який увів у науковий обіг поняття «нове виховання», «шкільне життя» та «шкільна громада», тим самим спрямував навчання на формування всебічно розвиненої особистості [217, с. 13].

Аналіз літературних джерел дозволяє стверджувати, що фундаментальний внесок П. Петерсена в педагогіку полягає перш за все у подоланні історично сформованих стереотипів педагогічного мислення того періоду часу, у відмові від «консервативного» та «авторитарного» характеру педагогіки та у відмежуванні від гербартіанського образу педагога [217, с. 9–25; 143].

На думку сучасного швейцарського дослідника А. Сутер (A. Suter) [274, с. 144], теорія виховання П. Петерсена розуміється як абсолютна істина, яка не потребує ніяких аргументів, а  реформа шкільної освіти була для видатного педагога одночасно і шляхом, зорієнтованим на суспільну реформу культури.

На початку 80-х років ХХ ст. з’явилася низка педагогічних досліджень, присвячених реформаторській педагогіці П. Петерсена та її відродженню у Німеччині та за її межами. Так, Ф. Блуме (F. Blume) [135], К. Лібенберг (K. Liebenberg) [215], Е. Скіера (E. Skiera) [272] та інші дослідники звернули увагу на зародження та розвиток реформаторського «Йєна-план» руху у Нідерландах. Дослідник Т. Классен (T. Klaßen) [194] торкнувся проблематики відродження «Йєна-план» педагогіки у Федеративній Республіці Німеччини.

З’явилася також низка публікацій, пов’язаних із науково-педагогічною діяльністю П. Петерсена як ученого-реформатора, який своїми новаторськими ідеями сприяв змінам в освіті. Зокрема, праці Я. Імельмана (J. Imelman) [184], П. Каснера та Г. Шоерла (P. Kaßner, H. Scheuerl) [190], К. Зальцманна (Ch. Salzmann) [259] та інших науковців, які окреслювали педагогічні погляди П. Петерсена у науковій діяльності.

Починаючи з 90-х років ХХ ст., в історико-педагогічній науці Німеччини спостерігалися зміни та якісні зрушення. Дослідники педагогіки зверталися до аналізу й осмислення процесів минулого, висвітлювали їх із нових позицій; зверталися до педагогічних персоналій, що раніше в силу різних причин не вивчалися. Це сприяло появі ґрунтовних історіографічних розвідок [66, с. 34].

Педагог-реформатор П. Петерсен належить до числа тих педагогів, наукова-педагогічна діяльність та погляди якого в післявоєнний період не викликали особливої зацікавленості, але увага до його постаті відродилася після об’єднання Німеччини в 1990 р. Почали відкриватися «Йєна-план» школи, зросла кількість досліджень, у яких ґрунтовно висвітлювалися різні аспекти його педагогічної спадщини, дано об’єктивну оцінку його науковій діяльності та  педагогічним підходам.

Так, до вивчення теорії «нового виховання» та до сучасних проблем школи на основі педагогічної концепції П. Петерсена звертали свою увагу такі дослідники, як: І. Барт (I. Barth) [125], Б. Офенбах (B. Ofenbach) [228], В. Піпер (W. Pieper) [241], Г. Реттер (H. Retter) [249], В. Шнайдер (W. Schneider) [261] та ін. Внесок П. Петерсена у розвиток німецької педагогічної думки XX ст. вивчали І. Машманн (I. Maschmann) [217, с. 6–8 ], Г. Ноль (H. Nohl) [225], К. Вагнер (K. Wagner) [281] та ін.

Аналізуючи наукові літературні джерела із зазначеного нами питання, можна зробити висновок, що науковці виявляють зацікавленість щодо цієї проблеми, але кількість ґрунтовних досліджень, проведених вітчизняними вченими, є незначною, оскільки більшість праць П. Петерсена не перекладено українською мовою.

Джерельною базою дослідження слугували сучасні періодичні педагогічні видання Німеччини й Австрії, які висвітлюють науково-педагогічну та реформаторську діяльність П. Петерсена. Серед них слід відзнати: німецькі — «Педагогічний огляд» («Pädagogische Rundschau») (1947), «Педагогіка» («Pädagogik») (1949), «Жива школа» («Lebendige Schule») (1954); «Науковий журнал педагогічного інституту» («Wissenschaftliche Zeitschrift der Pädagogischen Hochschule») (1954), «Німецька газета для вчителів» («Allgemeine Deutsche Lehrerzeitung») (1955), «Педагогічний журнал» («Zeitschrift für Pädagogik») (1955), «Дзеркало наукових досліджень» («Spiegel der Forschung») (1983), «Дитяче життя» («Kinderleben») (1993), спеціалізоване на «Йєна-план» педагогіці, «Шкільна педагогіка сьогодні» («Schulpädagogik heute») (2010); австрійські — «Виховання та навчання» («Erziehung und Unterricht») (1946) та ін.

У контексті здійснення історико-педагогічних досліджень актуальними є також вивчення та об’єктивна оцінка маловідомих та невідомих архівних матеріалів, які дають можливість прояснити багато фактів з історії освіти, переосмислити події і явища, а також творчий доробок та ідейні спрямування видатних просвітників минулого [66, с. 42].

Для більш детального і цілісного дослідження життєдіяльності та науково-педагогічної діяльності П. Петерсена слід спиратися на аналіз архівних джерел. Але на основі літературних джерел встановлено, що існує проблема, яка стоїть перед усіма дослідниками літературної спадщини видатного педагога. Оскільки П. Петерсен писав ключовими словами, то усі його письмові позначення існують лише у старій стенографії (Див.: Додатки А, Б, В), яку на сьогоднішній день вже більше не вивчають і яку надалі спроможні прочитати лише декілька науковців, одним із яких є професор В. Штальмайстер (W. Stallmeister) [278, с. 44]. Учені вважають, що актуальні сучасні дослідження «Йєна-план» педагогіки П. Петерсена є залежними саме від розшифрування цього особливого виду стенографії [63, с. 29] і, таким чином, уведення у науковий обіг його не прочитаного спадку.

Більшість документів, листів та наукових праць, які висвітлюють різні епізоди життя та науково-педагогічну діяльність П. Петерсена, належать родині видатного педагога, зокрема, доньці П. Петерсена Елізабет Реммерт, яка проживає у м. Фехта (Німеччина), де нею засновано власний родинний архів.

Особливе значення для нашого дослідження мають німецькомовні документи, розшифровані професором В. Штальмайстером, які розміщені в електронному архіві «Йєна-план архів» («Jenaplan-Archiv»), для створення якого було докладено багато зусиль сім’єю П. Петерсена [278, с. 43–45].

Розшифровані документи, що зберігаються в архіві, засвідчують безпосередню участь П. Петерсена у заснуванні «Йєна-план» школи при Йенському університеті [289; 292], висвітлюють окремі відомості про його педагогічну діяльність та відкриття курсів для вчителів «Педагогічні тижні», [288]. У деяких архівних документах подаються відомості, які висвітлюють організаційні аспекти «Йєна-план» школи П. Петерсена
[290; 291].

У процесі дослідження нами проаналізовано матеріали з фонду Державного архіву м. Гамбург (Німеччина), які дають можливість уточнити діяльність П. Петерсена щодо призначення його керівником реальної школи імені Альфреда Ліхтварка [293].

Важливим для нашого дослідження є також спогади та листи сучасників видатного педагога-реформатора про його життєдіяльність. Так, у науковому дослідженні Г. Реттера (H. Retter) «Петер Петерсен та «Йєна-план» автор представляє листування П. Петерсена з видатними діячами та педагогами першої половини ХХ ст. [252].

Проблеми розвитку освіти в Німеччині є досить актуальними, педагогічна спадщина та діяльність окремих педагогів може стати надбанням для вітчизняної педагогічної думки, тому здійснений нами переклад раніше невідомих праць П. Петерсена, таких як: «Малий «Йєна-план»» («Der kleine Jenaplan»), «Шкільне життя та навчання у вільній, загальній, народній школі згідно з принципами вільного виховання» («Schulleben und Unterricht einer freien allgemeinen Volksschule nach den Grundsätzen neuer Erziehung»), «Оформлена діяльність» («Das gestaltende Schaffen»), «Практичне значення навчальної роботи у школах  Йєна-плану» («Die Praxis der Schulen nach dem Jenaplan»), «Введення до навчання» («Führungslehre des Unterrichts»), «Нові Європейські напрямки виховання» (Die Neueuropäische Erziehungsbewegung), «Загальна педагогіка» («Allgemeine Erziehungswissenschaft»), «Сучасна педагогіка» («Pädagogik der Gegenwart») та ін., – допоможе збагатити українську педагогічну науку.

Водночас зазначимо, що наведений перелік наукових праць П. Петерсена не є вичерпним, оскільки більшість праць видатного педагога є стенографічними.

Отже, аналіз джерел із проблеми дослідження дав змогу довести значущість та актуальність досліджуваної персоналії. Виходячи з наведених причин, можна констатувати, що науково-педагогічна та реформаторська діяльність П. Петерсена потребує подальшого вивчення у зв’язку з відсутністю ґрунтовного історико-педагогічного дослідження у вітчизняному науковому доробку. Педагогічну спадщину і погляди історичного діяча розглянемо в наступних підрозділах.

1.2. Характеристика ключових понять дослідження

 

Для детального вивчення науково-педагогічної та реформаторської діяльності П. Петерсена необхідно надати характеристику ключових понять проблеми. Зупинимося детальніше на термінах, які суттєво пов’язані з дослідженням професійної діяльності видатного педагога.

Аналіз таких понять, як «наукова діяльність», «педагогічна діяльність», «науково-педагогічна діяльність» та «реформаторська діяльність» ґрунтовно висвітлено у педагогічній і спеціальній літературі, але єдиного підходу до трактування не має. Отже, нижче наведемо стислу характеристику цих термінів, а також подамо визначення поняття ««Йєна-план» школа».

Поняття «наукова діяльність» є сталим, яке зафіксовано в нормативній документації. Так, у законі України «Про наукову і науково-технічну діяльність» (1991) знаходимо таке визначення поняття «наукова діяльність» – інтелектуальна, творча діяльність, спрямована на одержання і використання нових знань. Основними її формами є фундаментальні та прикладні наукові дослідження [32].

У контексті нашого дослідження «наукова діяльність» розглядається різними науками: педагогікою, філософією, соціологією, методологією. У вітчизняній педагогічній літературі під терміном «наукова діяльність» ряд учених убачає діяльність, яка дає приріст нового знання, тобто результат її є принципово нетрадиційним. Наукова діяльність характеризується прагненням до максимально узагальненого об’єктивного знання [49, с. 8]. Поняття «наукова діяльність» як інтелектуальна діяльність, що є неодмінною складовою професійної діяльності кожного викладача, розглядається О. Ткаченко. Дослідниця зауважує, що «наукова діяльність» служить могутнім джерелом не тільки підвищення професійної кваліфікації педагога, а й збагачення змісту навчального матеріалу [105, с. 361].