Дисертація

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

СХІДНОЄВРОПЕЙСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ЛЕСІ УКРАЇНКИ

На правах рукопису

БУДНІК СВІТЛАНА ВАСИЛІВНА

УДК 373.5.091.322-053.6 (043.5)

ВИХОВАННЯ ПІДЛІТКІВ

ЯК СУБ’ЄКТІВ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У ГУРТКОВІЙ РОБОТІ

13.00.07 – теорія та методика виховання

ДИСЕРТАЦІЯ

на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук, доцент

Бартків Оксана Степанівна

Луцьк–2016

ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………………. 3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИХОВАННЯ ПІДЛІТКІВ

ЯК СУБ’ЄКТІВ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ГУРТКОВІЙ РОБОТІ…….. 11

1.1. Стан дослідженості проблеми виховання підлітків як суб’єктів

дослідницької діяльності у гуртковій роботі в педагогічній теорії

та практиці…………………………………………………………………………… 11

1.2. Сутнісно-структурна характеристика процесу виховання підлітків

як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі…………. 25

Висновки до першого розділу……………………………………………………… 44

РОЗДІЛ 2. ДІАГНОСТИКА СТАНУ ВИХОВАНОСТІ ПІДЛІТКІВ

ЯК СУБ’ЄКТІВ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ГУРТКОВІЙ РОБОТІ 47

2.1. Аналіз змісту навчально-виховних програм

діяльності гуртків…………………………………………………………………. 47

2.2. Критерії, показники та рівні вихованості підлітків

як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі…………. 62

2.3. Організація, методика проведення та результати констатувального

етапу експерименту……………………………………………………………….. 73

Висновки до другого розділу………………………………………………………. 93

РОЗДІЛ 3. ОПТИМІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ ВИХОВАННЯ ПІДЛІТКІВ ЯК СУБ’ЄКТІВ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ГУРТКОВІЙ РОБОТІ…………………… 96

3.1. Модель виховання підлітків як суб’єктів дослідницької

діяльності у гуртковій роботі ………………………………………………………… ….96

3.2. Обґрунтування та реалізація педагогічних умов виховання підлітків

як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі……….. 108

3.3. Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи………… 142

Висновки до третього розділу……………………………………………………. 166

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………………………. 170

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………………….. 175

ДОДАТКИ………………………………………………………………………………………. 205

ВСТУП

Актуальність теми. Виховання дослідницької суб’єктності підлітків у сучасних умовах набуває виняткового значення, що зумовлено зміною світоглядно-ціннісних орієнтирів та вимог суспільства до особистості. Такі якості, як самостійність, упевненість у собі, наполегливість, творчість, прагнення до самовдосконалення стають необхідними для успішного життєздійснення молодого покоління. Здатність самоствердження як безумовна цінність є підґрунтям для утвердження людиною власної позиції, відповідального самовизначення, морального вибору у складних життєвих ситуаціях. На сьогодні головною метою освітніх зусиль стає якомога повне розкриття можливостей і здібностей особистості, її творчого потенціалу, щоб вона була спроможною у мінливій реальності спиратися перш за все на власні сили, власний розум і волю. Все це, безумовно, вимагає вирішення актуальних проблем самореалізації особистості підлітка, тобто її достатнього автономного самовираження, самоствердження, саморозвитку. Для формування дослідницької суб’єктності найбільш сприятливим періодом є підлітковий вік, у якому закладаються основи особистості, розвиваються уявлення, почуття, формуються звички й навички, які спрямовуватимуть її подальше вдосконалення.

Вимоги щодо виховання підлітків як суб’єктів життєдіяльності задекларовані у Законах України «Про освіту» [92], «Про позашкільну освіту» [94], «Про охорону дитинства» [97], Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ ст. [93], Національній стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року [182], Концепції національно-патріотичного виховання дітей і молоді [132], Концепції Державної цільової соціальної програми розвитку позашкільної освіти на період до 2021 року та ін [133]. У цих документах закцентовано увагу на необхідності формування активної, самостійної та відповідальної особистості, здатної розкривати, вільно розвивати та реалізувати свій особистісний потенціал під час дослідницької діяльності, яка спрямована на пошук, вивчення й пояснення фактів і явищ дійсності з метою набуття суб’єктивно нових знань про них.

Проблемі виховання підлітків присвячено низку педагогічних (Ш. Амонашвілі [9], А. Бєлкін [31], Н. Виноградова [60], Л. Канішевська [104], О. Коберник [117] та ін.) та психологічних (І. Дубровіна [84], В. Мерлін [168], В. Петровський [197] та ін.) досліджень, у яких підкреслюється важливість виховання особистісних якостей особистості через включення її в різні види життєдіяльності.

Поширення гурткової роботи в освітніх закладах та відчутна результативність групової виховної роботи зумовили дослідження цього явища такими науковцями, як В. Бондаренко [38], О. Гончар [72], Г. Пустовіт [214], С. Совгіра [245], А. Щербо [298] та ін., які акцентують увагу на таких особливостях виховної діяльності, як: урахування психофізіологічних, вікових та індивідуальних особливостей дітей і молоді, задоволення їхніх інтересів і потреб у самореалізації.

Особливості дослідницької діяльності учнів розкриваються у наукових доробках О. Анісімової [15], Г. Артемчук [17], В. Гнєдашева [69], В. Голобородько [71], А. Карлащука [106], І. Кравцової [141], Л. Левченко [153], В. Маскіна [162], Н. Недодатко [184], В. Романчикова [93], В. Сіденко [236], Г. Цехмістрової [279] та ін., які визначають її науково-дослідницькою, навчально-дослідницькою або експериментально-дослідницькою.

Проблеми розвитку особистості як суб’єкта психічної активності, саморозвитку і творчості аналізуються такими вченими, як К. Абульханова-Cлавська [1], А. Адлер [4], В. Андреєв [11], А. Брушлинський [39], C. Максименко [161], А. Маслоу [165], Н. Олександрова [7], В. Петровський [195] та ін. Психологічні аспекти усвідомлення підлітками себе як суб’єктів діяльності, особливості формування суб’єкта в діяльності, навчанні та пізнанні розглядали такі вчені, як Б. Ананьєв [10], О. Асмолов [18], А. Вербицький [56], О. Леонтьєв [154], М. Обозов [187], С. Рубінштейн [226], Н. Чепелєва [282] та ін.

Теоретико-методичні основи суб’єктності особистості у контексті її виховання розкрито О. Бартків [22], І. Бехом [93], Є. Дурманенко [23], О. Коберником [118], В. Кузем [149], О. Мешко [169], Г. Мешко [169], О. Миргородською [171], Л. Потапюк [205], Р. Прімою [206] та ін. Окремі аспекти означеної проблеми, зокрема, організацію вільного часу дітей та особливості додаткової освіти, охарактеризовано в наукових розробках російських та європейських учених (Е. Евладова [85], М. Жумарова [309], А. Золотарьова [93], І. Ковалчікова [310], Е. Кратофілова [311], Л. Логінова [93], А. Панек [313], М. Чеков [281], М. Шиманський [315] та ін.).

Водночас, проблема усвідомлення особистістю себе як суб’єкта дослідницької діяльності у гуртковій роботі залишається недостатньо дослідженою у сучасній педагогічній науці не лише у теоретичному, а й практичному аспекті. Залучення учнів до пошуково-дослідницької діяльності, що здійснюється в позаурочні роботі, потребує розв’язання суперечностей, які існують у сучасній виховній практиці, зокрема, між:

– нагальною потребою суб’єкт-суб’єктної взаємодії в сучасному освітньому процесі та недостатньою вихованістю суб’єктності учнів;

– важливістю формування в учнів якостей суб’єкта пізнання та їхньою практичною готовністю зайняти суб’єктну позицію у дослідницькій діяльності;

– внутрішнім особистісним потенціалом розвитку учнів та можливістю його прояву й реалізації у гуртковій дослідницькій діяльності.

З урахування актуальності проблеми, недостатньої її теоретичної й методичної розробленості та необхідності розв’язання вказаних суперечностей, обрано тему дослідження – «Виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційну роботу виконано відповідно до плану науково-дослідної роботи Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки «Теоретико-методичні засади світоглядної освіти молоді» (державний реєстраційний номер 0110U000023). Тему дослідження затверджено вченою радою Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки (протокол № 11 від 25.04.2013 р.) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології НАПН України (протокол № 6 від 18.06.2013 р.).

Мета дослідження – на основі теоретичного аналізу досліджуваної проблеми та вивчення виховної практики обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі.

Гіпотеза дослідження. Процес виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі буде ефективним за реалізації таких педагогічних умов: позитивної мотивації до дослідницької діяльності та формування стійкої потреби в саморозвитку, самовдосконаленні та самоактуалізації підлітків; забезпечення дослідницько-виховної спрямованості змісту діяльності гуртків; формування навичок дослідницької діяльності через застосування інтерактивних методів і форм; суб’єкт-суб’єктної взаємодії керівника гуртка й підлітків на заняттях гуртків.

Відповідно до сформульованої мети визначено такі завдання дослідження:

На основі аналізу стану розробленості проблеми в педагогічній теорії та виховній практиці розкрити сутність та структуру процесу виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі.
Визначити критерії, показники і схарактеризувати рівні вихованості підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності.
Розробити й апробувати модель виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі.
Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі.

Об’єкт дослідження – процес виховання суб’єктності підлітків у дослідницькій діяльності.

Предмет дослідження – педагогічні умови виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності у позаурочній гуртковій роботі (на прикладі гуртків еколого-натуралістичного спрямування «Юні акваріумісти»).

Методи дослідження. Для досягнення поставленої мети й розв’язання визначених завдань використано комплекс взаємодоповнюваних методів дослідження: теоретичні: аналіз, синтез, узагальнення, моделювання з метою визначення концептуальних засад дослідження, тлумачення й уточнення ключових понять дослідження, обґрунтування сутності та розробки моделі виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі; емпіричні: анкетування, інтерв’ювання, бесіди, педагогічне пряме та непряме спостереження, експертна оцінка, аналіз продуктів діяльності підлітків з метою вивчення рівнів вихованості підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі; педагогічний експеримент з метою перевірки ефективності реалізації педагогічних умов; статистичні: кількісний і якісний аналіз одержаних результатів для забезпечення об’єктивної діагностики та визначення достовірності отриманих результатів дослідження.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі КЗ «НВК ЗОШ І–ІІІ ступенів №22 – ліцей Луцької міської ради», НВК «Загальноосвітня школа І–ІІІ ступенів – дитячий садок» с. Видраниця Ратнівського району, загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів с. Люб’язь Любешівського району Волинської обл.; загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів с. Варяж Сокальського району Львівської обл.; загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів смт Парафіївка Ічнянського району Чернігівської обл. До участі в дослідженні було залучено 471 підлітка (230 – експериментальної та 241 – контрольної групи).

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

– уперше обґрунтовано педагогічні умови виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі (позитивна мотивація до дослідницької діяльності та формування стійкої потреби в саморозвитку, самовдосконаленні та самоактуалізації підлітків; забезпечення дослідницько-виховної спрямованості змісту діяльності гуртків; формування навичок дослідницької діяльності через застосування інтерактивних методів і форм; суб’єкт-суб’єктна взаємодія керівника гуртка й підлітків на заняттях гуртків); розроблено модель виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі, складниками якої є такі блоки: методологічно-цільовий (мета, методологічні підходи, принципи), змістовно-процесуальний (зміст, інтерактивні форми та методи, педагогічні умови) та контрольно-результативний (критерії: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-інтелектуальний, практично-діяльнісний, показники та рівні (високий, достатній, середній і початковий) вихованості підлітків);

– уточнено зміст поняття «виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі» (цілеспрямована, систематична педагогічна взаємодія, що спрямована на свідомість, волю, почуття вихованців гуртка з метою формування у них пізнавальної мотивації, дослідницької активності, інтелектуальних умінь, аналітичного та критичного мислення, схильності до рефлексії та самоаналізу; оволодіння суб’єктним досвідом в інтерпретації та оцінці фактів, явищ, подій навколишньої дійсності) та структуру процесу виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі;

– подальшого розвитку набули зміст, форми та методи виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності в гуртковій роботі.

Практичне значення отриманих результатів полягає у розробці та впровадженні у виховний процес програми гуртків «Юні акваріумісти» (5–7 класи) та «Декоративний акваріум» (8–9 класи), програмно-методичного забезпечення діяльності гуртків (методичний посібник «Юний акваріуміст», навчально-методичний посібник «Формування дослідницької суб’єктності підлітків у гуртковій роботі», навчальний посібник «Акваріуміст-початківець»); методики діагностування вихованості підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності.

Основні положення та висновки дисертації можуть бути використані в освітньому процесі позашкільних навчальних закладів (учителями, керівниками гуртків, батьками), під час організації занять гуртків та в системі післядипломної педагогічної освіти з метою вдосконалення фахового рівня вчителів загальноосвітніх та керівників гуртків позашкільних навчальних закладів. Одержані результати можуть слугувати основою для створення спецкурсів, спрямованих на виховання дослідницької суб’єктності підлітків.

Основні положення, висновки дослідження й рекомендації впроваджено у навчально-виховну діяльність КЗ «НВК ЗОШ І–ІІІ ступенів № 22 – ліцей Луцької міської ради» (довідка № 2-31/354 від 14.11.2015 р.), НВК «Загальноосвітня школа І–ІІІ ступенів – дитячий садок» с. Видраниця Ратнівського району (довідка № 132 від 10.09.2015 р.), загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів с. Люб’язь Любешівського району Волинської обл. (довідка № 942 від 15.06.2015 р.); загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів с. Варяж Сокальського району Львівської обл. (довідка № 90 від 15.06.2015 р.); загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів смт. Парафіївка Ічнянського району Чернігівської обл. (довідка № 135 від 15.09.2015 р.); Волинського інституту післядипломної педагогічної освіти м. Луцька (довідка № 411/02-13 від 11.06.2015 р.); Волинського обласного еколого-натуралістичного центру м. Луцька (довідка № 160/01-09 від 12.09.2016 р.).

Особистий внесок здобувача. У методичному посібнику «Юний акваріуміст» (2012, співавтор А. Колосок) автором підготовлено конспекти занять гуртка «Юний акваріуміст» з використанням інноваційних педагогічних технологій, охарактеризовано особливості використання акваріумів на уроках біології та в позакласній роботі (автор. стор. 8–16; 26–65); у навчальному посібнику «Акваріуміст-початківець» (2016, співавтор А. Колосок) автором підготовлено теоретичні основи першого розділу «Акваріумістика. Минуле та сучасне», другого розділу «Акваріуми, їх будова та утримання» і третього розділу «Фізико-хімічні властивості води», а також складено творчі завдання для самоконтролю, методичні розробки виховних заходів на акваріумну тематику (автор. стор. 4–60; 112–135).

Апробація результатів дисертації. Основні положення та висновки дослідження доповідалися на науково-практичних конференціях і семінарах різного рівня: міжнародних – «Формування базових компетентностей у вихованців позашкільних навчальних закладів» (Київ, 2013), «Проблеми соціалізації та реалізації особистості» (Луцьк, 2013), «Молода наука Волині: пріоритети та перспективи досліджень» (Луцьк, 2014–2015), «Професійна підготовка вчителя початкових класів: актуальні проблеми філології та лінгводидактики» (Луцьк–Світязь, 2014), «Математика. Інформаційні технології. Освіта» (Луцьк, 2014); «Актуальні проблеми педагогічної освіти: європейський і національний вимір» (Світязь, 2016); всеукраїнських – «Освіта і культура Волині: історія та сучасність» (Луцьк, 2012), «Сучасні технології розвитку професійної майстерності майбутніх учителів» (Умань, 2013), «Психодидактичні умови застосування технології ситуативного навчання у підготовці майбутніх учителів» (Луцьк–Умань, 2013), «Особливості застосування сучасних технологій навчання у ВНЗ» (Умань, 2013–2014), «П’яті сіверянські соціально-психологічні читання» (Чернігів, 2014); регіональних – «Дослідницька діяльність учнів у гуртку «Юний акваріуміст» та використання шкільного акваріума в наукових цілях» (с. Варяж, Львівської обл., 2015). Матеріали дослідження обговорювалися на засіданнях професорської ради Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки, вченої ради педагогічного інституту Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки (2013–2016 рр.).

Публікації. Основні положення й результати дослідження висвітлено у 18 (15 одноосібних) наукових публікаціях, із яких 8 – відображають основні наукові результати дисертації; 5 – апробаційного характеру; 5 – додатково висвітлюють наукові результати.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (315 найменувань, з них 7 – іноземними мовами), 5 додатків на 75 сторінках. Загальний обсяг роботи становить 278 сторінок, із них 174 – основного тексту. Робота містить 37 таблиць та 17 рисунків.

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИХОВАННЯ ПІДЛІТКІВ ЯК СУБ’ЄКТІВ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ГУРТКОВІЙ РОБОТІ

1.1. Стан дослідженості проблеми виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі в педагогічній теорії та практиці

На сьогодні особливої актуальності набуває визначення уявлень про суб’єкта пізнавальної діяльності та умов, за яких він формується. У контексті розв’язання цих завдань закономірне посилення уваги психологів і педагогів до дослідження суб’єктної реальності людини, її «Я», самості в пізнавальній діяльності, оскільки таке психічне явище можна аналізувати у формах свідомості й самосвідомості, душевності та духовності, ціннісних орієнтаціях і «Я»-концепції особистості та може проявлятися в особистості, індивідуальності, тобто в суб’єктності.

Значний інтерес до проблем суб’єктності виявили О. Мешко й Г. Мешко, які у своїх працях акцентують увагу на вихованні суб’єктності особистості майбутніх учителів. Так, у науковій розвідці «Суб’єктність майбутнього вчителя як важлива складова його професійної позиції» суб’єктність педагога вони визначають як особливу форму прояву та організації його активного ставлення до себе як суб’єкта відносин з оточенням; до учнів як унікальних суб’єктів; до професійної діяльності як креативної й інноваційної, у якій відбувається його саморозвиток; реалізації та підтримки себе як автора власного буття в просторі педагогічної роботи й у світі. Дослідники відзначають специфічну особливість суб’єктності майбутнього вчителя, яка полягає в ставленні до себе як суб’єкта діяльності та – як індивідуумів. У сукупності ці ставлення інтегруються у властивість особистості педагога, що виражає ступінь його захопленості професією [169]. На нашу думку, Г. Мешко й О. Мешко поверхово визначають специфічні риси суб’єктності вчителя, а тому цей аспект проблеми потребує детальнішого аналізу.

Розуміння суб’єктності як основи індивіда розкриває С. Кузікова в праці «Психологічні основи становлення суб’єкта саморозвитку в юнацькому віці» [150]. Вона визначає суб’єктність людини як творця власного життєвого шляху, який ініціює види людської активності й сприяє її результативності. Продовжуючи далі, науковець констатує, що суб’єктні якості можуть розвиватися в кожній людині та є основою її формування як суб’єкта саморозвитку [150]. Проте С. Кузікова у своїй праці недостатньо уваги приділяє розкриттю особливостей формування в юнацтва саме суб’єктних характеристик, які сприяють їхньому саморозвитку.

Аналіз поглядів учених К. Абульханової-Славської [1], О. Агофонової [3], С. Подмазіна [198], О. Святохо [231] засвідчив, що суб’єктність може існувати в усвідомленому й неусвідомленому вигляді. Для її виявлення потрібно задіяти рефлексію. Розкриття цього аспекту окресленої проблеми знаходимо в наукових доробках С. Подмазіна. У праці «Особистісно орієнтована освіта (Соціально-філософський аналіз)» він наголошує, що саме «…свобода вибору мети, способів і засобів її реалізації» – важлива характерна ознака суб’єктності [198, с.105]. Дослідник закцентовує увагу на тому, що очевидними є взаємозалежність системи цінностей особистості, їх ієрархія, ціннісне ставлення до себе, інших людей, життя, світу та почуття відповідальності, яке визначається мотивами, потребами, цілями [198]. Однак не визначено, які саме цінності людини характеризують її суб’єктність.

Умови розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності висвітлює в дисертаційному дослідженні «Психологічні умови розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності (на матеріалі курсу «Світова література»)» Н. Терновик. Вона визначає й обґрунтовує такі принципи формування підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності на уроках світової літератури, як гуманні відносини між учителями та школярами; співробітництво; індивідуальний підхід, що передбачає врахування індивідуальних особливостей, інтересів, здібностей учнів; діалогічність мислення й діяльності; проблемність; свідоме виконання активних дій; ініціативність й відповідальність; толерантність. З’ясовано фактори, які найбільше впливають на активізацію мислительної діяльності особистості та розвиток підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності: когнітивний дисонанс, що проявляється як особливий емоційний стан людини, що виникає її зіткненні з проблемою, розв’язати котру за допомогою вже наявного засобу – стереотипу – неможливо; перетворювальна чи неперетворювальна стратегія впливу на висловлювання інших учасників обговорення залежно від субординативного, координативного й егоцентричного їх типів. Науковець також визначає педагогічні впливи вчителя на підлітків, які сприяють розвитку школярів як суб’єктів пізнавальної діяльності: заохочення суб’єкт-суб’єктної взаємодії партнерів по спілкуванню; постановка творчих завдань і моделювання проблемних ситуацій; створення рефлексивного літературного середовища; стимулювання пізнавальної активності в процесі організації навчальних дискусій, – і пропонує концептуальну модель формування суб’єктних якостей в учнів на уроках світової літератури в умовах гуманізації середньої освіти [266]. Н. Терновик указує на проблемність навчання учнів як одну з умов активізації їхньої мислительної діяльності, не акцентуючи увагу на тому, що в процесі кола проблемних завдань у підлітків формуються навички самостійного пошуку, дослідництва, а також виховуються суб’єктні якості.

Особливості виховання суб’єктності педагога проаналізовано в дисертаційному дослідженні Ю. Журат «Педагогічні умови формування професійної суб’єктності у майбутніх вчителів початкових класів». Професійну суб’єктність майбутнього вчителя початкових класів Ю. Журат визначає як інтегральну професійно важливу якість і конкретизує її основні прояви (усвідомлення сутності, вимог та специфіки педагогічної діяльності й сприйняття; професійна «Я»-концепція в педагогічній діяльності; суб’єктна позиція на всіх етапах набуття педагогічної освіти та професіоналізації; визнання професії вчителя початкових класів як основного способу самоактуалізації). Цілі, функції й зміст педагогічної діяльності вчителя дослідниця трактує, ураховуючи такі її основні особливості, як спрямування активності учня на формування його навчальної суб’єктності через набуття ним пізнавальної автономності [90].

Запропоновано методику формування професійної суб’єктності майбутніх учителів початкових класів в процесі опанування психолого-педагогічних дисциплін, сутність якої – у цілеспрямованому формуванні суб’єктів власної психічної активності, навчальної, квазіпедагогічної та педагогічної діяльності в початкових класах [90, с. 6–7]. Суб’єктність, як констатує Ю. Журат, є «… вродженою субстанціальною властивістю здійснювати взаємозумовлені зміни у світі, в інших людях, у самому собі» [90, с. 6]. В основу суб’єктності особистості науковець ставить притаманну їй потребу у надактивній (не зумовленій зовнішніми чинниками) активності. Ю. Журат охарактеризовано такі риси суб’єктності вчителя початкової школи, як активність, продуктивність, цілісність, інтегральність і системність суб’єктних властивостей, якостей та проявів, усвідомлення й сприйняття не лише своєї соціальної та професійної суб’єктності, й, насамперед, суб’єктності молодшого школяра. Проте не вказано, як сформована професійна суб’єктність педагога сприятиме формуванню суб’єктності учнів.

Значну увагу розкриттю питання становлення підліткового особистісного «Я» приділяє Г. Цукерман. У праці «Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов» вона зазначає, що відкриття власного «Я» на різних рівнях (соціальному, особистісному, екзистенціальному) – це, насамперед, пошук свого місця в системі людських відносин, ідентичність відчуття себе автором (архітектором), творцем власної біографії» [283 с. 18], тобто якості, що характеризують підлітковий вік. Наголошено, що підліток стає справжнім суб’єктом власного життя, він не тільки пізнає власне «Я», рефлексує його, освоює, свідомо змінює, але й намагається зберегти незмінною власну Я-самість [280, с.17–18]. Однак у дослідженні Г. Цукерман поверхово проаналізовано особливості формування суб’єктності як провідної риси підлітків.

У контексті розгляду питання виховання суб’єктності підлітків цінні праці, у яких розкрито вікові та індивідуальні особливості підлітків (І. Бех [30], Ю. Приходько [206], Л. Сапожнікова [230], Д. Фельдштейн [272] й ін.). Потрібно наголосити, що в підлітковий період відбувається фізіологічна перебудова організму дітей, а в емоційному плані вони ще досить невизначені, неусталені. І. Бех зазначає: домінуючі й специфічні новоутворення в особистості підлітка – це уявлення про себе як про людину. Оскільки він прагне бути дорослим, то таке почуття відображає його нову життєву позицію в ставленні до себе, людей, світу, праці, визначає його поведінку, прагнення, переживання [28].

Отже, можемо зробити висновок, що на формування «Я-концепції», самоусвідомлення й особистість загалом впливає той соціальний досвід, яким володіє індивід, досвід взаємин з іншими людьми, їхня думка про нього.

Особливу роль у розвитку суб’єктності підлітка відведено його ініціативності, прагненню виявляти новизну, активно досліджувати складність мінливого світу, а також створювати нові оригінальні стратегії роботи. І. Бех констатує, що значний потенціал для розвитку таких якостей закладено в дослідницькій діяльності, яка основним своїм завданням визначає формування позиції особистості, схильності до рефлексії та самоаналізу, уміння застосовувати суб’єктивний досвід в інтерпретації й оцінці фактів, явищ, подій навколишнього середовища. Щоб успішно виконати поставлене завдання, потрібно, на думку автора, ураховувати особливості підліткового віку та характерні для нього види посильної й захоплюючої діяльності. Адже недостатня сформованість інтелектуально-логічної сфери школярів цього віку потребує поступового, поелементного розвитку дослідницьких здібностей, а чуттєвість та емоційне сприйняття визначають вимоги до психологічного клімату, емоційної атмосфери, у якій відбуватиметься розвиток [28].

Аналіз дисертацій останнього десятиріччя з питань формування суб’єктності підлітка в гуртковій роботі засвідчив звернення науковців до розв’язання теоретико-практичних аспектів проблеми організації учнівських досліджень. Так, теоретичні основи організації цієї діяльності розглянуто в працях Б. Гнеденка [70], С. Гончаренка [73], Є. Коршака [137], А. Кушнірук [152], М. Мартинюка [164], Д. Пойя [199], В. Прошкіна [207], С. Раков [219], В. Шахова [286] та ін. Потрібно відзначити, що дослідницьку роботу вчені називають і науково-дослідницькою (О. Анісімова [15], Г. Артемчук [17], Л. Левченко [153], В. Маскін [162], В. Цехмістрова [279], Л. Шевченко [288]), і навчально-дослідницькою (С. Коршунов [137], І. Кравцова [141], Н. Недодатко [183]), і експериментально-дослідницькою (В. Смагін [244]). Проте очевидно що, незалежно від виду, вона спрямована на виконання дослідницького завдання, що за своєю суттю є пізнавальним та слугує досягненню мети цілеспрямованого розвитку особистості, оволодінню знаннями, що сприймаються як нові лише стосовно учня і його вмінь. Цю проблему також відображено в дисертаційних роботах О. Губенко [78], Л. Потапчук [204], Л. Левченко [153], І. Кравцової [141], Б. Скоморовського [239] й ін.

Так, Б. Cкоморовський у дослідженні «Дидактичні засади розвитку пошукової пізнавальної активності учнів середньої школи» зазначає, що пізнавальна активність за своїм характером уже є пошуковою, оскільки спрямована на зміну неприйнятної, слабоструктурованої, суб’єктивно не визначеної ситуації й завжди передбачає певне її перетворення та зміну власної позиції. Пошукова пізнавальна активність, на думку науковця, – сутнісна особистісна характеристика, котра проявляється в здатності учня до перетворювальної (творчої) діяльності, спрямованої на пізнання як предметного й соціального світу, так і самого себе, і є необхідним атрибутом суб’єкта. Вона формується в тісному взаємозв’язку з інтелектуально-вольовими та комунікативними якостями на основі специфічної мотиваційної орієнтації особистості [239].

Така вікова особливість, на нашу думку, пов’язана з поступовим ускладненням свідомості учня, формуванням рефлексивних умінь, розширенням індивідуального досвіду, якісною перебудовою його мотиваційної й інтелектуальної сфер, що визначають внутрішню логіку навчального процесу та потребують належної педагогічної організації. Можемо також відзначити, що дослідницька діяльність позитивно впливає на готовність підлітків і старшокласників до вибору майбутньої професії, становлення їхньої особистісної зрілості й особистісного самовизначення, розвиток пізнавального інтересу, творчих здібностей, активності, самореалізації та самовизначення школярів тощо.

Проблему формування дослідницьких умінь аналізує Г. Ягенська, яка в дисертаційній роботі «Формування дослідницьких умінь учнів в процесі вивчення біології в основній школі» констатує, що це відбувається в процесі виконання ними відповідних навчальних завдань, зазначає, що їх система – ефективний засіб формування вмінь школярів, належного рівня навчальних досягнень і розвитку їхньої самостійності, здатності до творчої, рефлексивної діяльності [301]. На основі аналізу поглядів Г. Ягенської, можемо зробити висновок праці, що ширше розкрите питання формування науково-дослідницьких компетентностей учнів, роботи з обдарованими дітьми в процесі вивчення біології, а на формування таких необхідних якостей школяра, як самостійність, активність, неординарність у розв’язанні навчальних завдань із біології не звернено увагу, як і обмаль її приділено розкриттю завдань, які б формували вказані вище риси [301].

У дисертації «Формування дослідницьких умінь майбутніх учителів географії у процесі професійної підготовки» О. Миргородська підкреслює, що ефективно формування дослідницьких навичок може відбуватися за умови комплексного підходу до навчально-виховного процесу, створення та реалізації певної технології чи методики цілеспрямованого формування відповідних умінь учнів [171]. Науковцем розроблено технологію формування дослідницьких умінь, яка включає такі структурні компоненти, як цільовий, пізнавальний, операційно-процесуальний і контрольно-результативний, кожен із яких виконує своє дидактичне завдання. О. Миргородською також обґрунтовано дидактичні умови ефективного формування дослідницьких умінь студентів географічних спеціальностей у процесі вивчення професійно орієнтованих дисциплін [171].

Проблему організації дослідницької діяльності школярів розкрито в дисертаційній роботі О. Міхно «Організація дослідницької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури». Науковець розкриває сутність дослідницької роботи (особливий її вид, що є результатом функціонування механізму пошукової активності й будується на основі дослідницької поведінки) та її структурні компоненти (суб’єкти дослідницької діяльності, їхні потреби й мотиви, мета, об’єкти дослідницької роботи, використовувані засоби, процес дослідницької діяльності та його результати).

О. Міхно доводить, що поняття «дослідницька діяльність» нерозривно пов’язане з такими фундаментальними поняттями, як учіння, інтелект, творчість. За своїми витоками творчість як властивість індивіда – це результат природної й соціальної активності, зовнішнім виявом якої є доцільна робота, яка органічно охоплює свідомість і спілкування, що проявляються у формі пізнавальної та комунікативної діяльності [173, с. 8]. У процесі наукового пошуку О. Міхно дослідницьку роботу старшокласника розглядає як перетворювальну діяльність мислення, що відповідає пізнавальним мотивам й особистісним потребам школяра, спрямована на виявлення сутності досліджуваних явищ, процесів, вирізняється персоніфікованістю, творчістю, комунікабельністю [173, с. 10].

Здійснений нами аналіз дисертаційної роботи дає підставу для висновку, що в особистості в процесі дослідницької роботи формуються такі якості, як індивідуальність, своєрідність, творчість, уміння презентувати результати своєї пошукової діяльності. Проте зазначаємо, що науковець не розкриває сам процес формування вказаних якостей.

Значний інтерес у контексті нашої проблеми викликає аналіз дисертаційного дослідження Н. Недодатко «Формування навчально-дослідницьких умінь старшокласників» [184]. Вчена розкриває та аналізує авторську систему дослідних завдань та технологію її використання в навчальному процесі загальноосвітньої школи. Під навчально-дослідницькою діяльністю школярів Н. Недодатко розуміє таку організацію пізнавальної активносту учнів, яка має творчу спрямованість змісту розумових операцій, педагогічне управління процесом формування таких умінь, що відбувається більш успішно, коли учні вчаться самостійно передбачати результати, формулювати цілі й гіпотези, шукати самостійні способи досягнення поставленої мети та обґрунтовувати правильність рішення [184, с. 9]. Тим самим в підлітків виховуються самостійність й індивідуальний стиль дослідництва. Вдалими для розвитку суб’єктності особистості, на нашу думку, є розроблені Н. Недодатко програма семінару-практикуму «Учитель – організатор навчально-дослідницької діяльності школярів», програма факультативу, наукового товариства учнів і лабораторного практикуму, які, передусім, спрямовані на формування навчально-дослідницьких умінь учнів, а також визначення їхньої індивідуальної позиції в цій роботі [184, с. 6, 9]. Отже, як свідчить аналіз дисертаційної праці, Н. Недодатко аналізує можливості не лише навчального процесу в розвитку дослідницької позиції особистості, а й факультативів, діяльності наукових товариств учнів, які і є формами позакласної роботи.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що науковці здебільшого акцентують увагу на визначенні якостей суб’єктності в юнацькому віці, тоді як особливості формування суб’єктності саме підлітка та специфіки її виховання досліджують неповно. Учені (О. Миргородська [171], О. Міхно [173], Г. Ягенська [301] й ін.) розкривають організацію дослідницької роботи; сутність, зміст формування відповідних умінь, проте недостатньо акцентовано на тому, як вона впливає на розвиток самостійності підлітків, їхньої суб’єктності.

Важливим у контексті нашого дослідження є розкриття особливостей гурткової діяльності як однієї з форм позакласної роботи з формування суб’єктності підлітків. Значний внесок у розвиток теорії й практики виховання учнівської молоді в позакласній і позашкільній діяльності зробив видатний український педагог В. Сухомлинський. У його працях «Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості» [259], «Павлиська середня школа» [258] простежено процес соціалізації особистості не лише в навчальній, а й у позакласній роботі. Науковець провідним визначає трактування особистості, яка формується, як самоцінності. Установлено, що головна мета виховання – це вільний розвиток дитини як активної особистості, розкриття її індивідуальності, спроможної протистояти нівелюючій тенденції офіційної педагогіки. В. Сухомлинський неабияку роль відводив творчій діяльності вихованців у позакласній роботі, відзначав потребу в урахуванні вікових особливостей школярів для правильної організації дитячої творчості. Науковець також підкреслював, що «у кожного учня є задатки якихось здібностей. Ці задатки, як порох, і щоб їх запалити, потрібна іскра» [259, с. 28–29].

Сьогодні в педагогічній науці посилилася увага до розкриття проблем гурткової роботи. Найбільш вагомий внесок у поповнення теоретичної бази позашкільної та позакласної виховної діяльності зробили своїми науковими працями Л. Балясна [20], В. Вербицький [58], Л. Вовк [66], В. Кремінь [110], О. Киричук [111], Б. Кобзар [120], К. Корсак [136], Е. Костяшкін [140], А. Макаренко [160], О. Плахотнік [197], В. Сухомлинський [258], О. Сухомлинська [260], Т. Сущенко [263], Н. Харінко [276], В. Якубовський [305] та ін.

Поширення гурткової роботи в освітніх навчальних закладах і відчутна результативність групової виховної діяльності зумовили дослідження цього феномену такими відомими педагогами й науковцями, як В. Бондаренко [38], І. Волков [65], А. Глушенко [67], О. Гончар [72], А. Капська [105], М. Красовицький [144], Т. Сущенко [263], В. Терський [267], А. Щербо [298] ін. Учені й практики зосереджують увагу на особливостях гуртка, виконанні його діяльності, методиці проведення занять.

Особливості, проблема питання організації позакласної пошукової роботи дітей займали важливе місце в педагогічній діяльності С. Шацького. Він у праці «Організація навчально-виховної практики у школі-колонії “Бадьоре життя” наголошував на тому, що школа не може повністю сприяти розвитку інтересів, нахилів, здібностей дітей, тому потрібне створення нових форм роботи з дітьми, спрямованих на задоволення їхніх запитів, організацію вільних занять учнів, що підтримують їхню ініціативу й самостійність [287]. Отже, можемо зробити висновок, що С. Шацький прагнув протистояти невпорядкованому впливові вулиці організацією цікавих справ у майстернях, гуртках, секціях, створенням для кожної дитини умов для розвитку її творчих здібностей.

Питання організації гурткової роботи в позашкільних навчальних закладах розкрито в монографії Г. Пустовіта «Теоретико-методичні основи екологічної освіти і виховання учнів 1–9 класів у позашкільних навчальних закладах». Науковець визначає, експериментально перевіряє й доводить ефективність організаційно-педагогічної структури гуртка, відділу та його самоврядування в позашкільному навчальному закладі. За результатами дослідження вченим розроблено навчальні програми, навчально-методичні посібники й інструктивно-методичні матеріали щодо вдосконалення екологічної освіти та виховання учнів у позашкільних навчальних закладах [216].

На важливості проблеми екологічного виховання учнів у гуртковій роботі наголошено в наукових доробках С. Совгіри. У праці «Екологічний напрям діяльності гуртка «Квітникарі-аранжувальники» науковець указує на необхідність постійного складу учасників гуртка, оскільки це сприятиме наступності та поглибленню знань, умінь і навичок школярів. Серед методів гурткової роботи С. Совгіра пріоритеним уважає метод проектів, оскільки «…довготривалі проекти мають великий виховний вплив, формують справжніх дослідників, розвивають наполегливість, терпимість, віру у свої сили за результати роботи. Діти, які займаються такими проектами, в більшості обирають біологічний та екологічний напрямки в подальшому навчанні» [246, с. 2].

Значну увагу розкриттю особливостей гуртка, що визначають його пріоритетне значення в системі інших форм позакласної виховної роботи, приділено Л. Грицюк та Н. Сушик у методичних рекомендаціях «Організація гурткової роботи в загальноосвітній школі» [261]. Названі науковці вказують на такі ознаки гуртка, як форми позакласної / позашкільної роботи:

– діяльнісна основа гуртка;

– добровільність участі в гуртку;

– малочисельність членів гуртка, яка дає змогу керівникові краще пізнати не лише індивідуальні здібності дітей, а також їхні моральні якості, характерні психологічні особливості;

– зміст роботи гуртка не є чітко регламентованим, а має рекомендаційний характер, тому залежить від професійної компетентності та творчості керівника [261].

На основі аналізу поглядів Л. Грицюк [261], Г. Пустовіта [216], С. Совгіри [245], Н. Сушик [261] і власного досвіду, нами відзначено цінність гуртків як форми позакласної роботи, яка полягає в тому, що в ході занять, які не так чітко структурно та методично регламентовані, як уроки, школярі не лише здобувають уміння й навички, а й відпочивають. За необхідності вони вільно пересуваються в приміщенні, спілкуються з керівником і гуртківцями, беруть участь у різноманітних іграх, співають, танцюють, веселяться.

Отже, на основі характеристики особливостей гуртка, можна відзначити, що це одна з незамінних форм виховного процесу, яка спрямована на самореалізацію підлітків та емоційне насичення їхнього повсякденного життя.

Цікавий досвід розкриття особливостей позакласної роботи гуртків знаходимо в праці І. Мороз і Н. Грицай («Позакласна робота з біології» [174]). Науковці висвітлюють основні питання методики позакласної діяльності гуртків еколого-натуралістичного спрямування. Вони вважають: гурток – найпоширеніше добровільне об’єднання учнів, мета яких поглибити знання з біології. Він охоплює в школах учнів 5–11 класів. І. Мороз та Н. Грицай зазначають, що в загальноосвітніх навчальних закладах зазвичай бувають окремі гуртки для учнів середніх і старших класів. Іноді в навчальному закладі працює один спільний гурток для школярів тих класів, на якому вивчається певний предмет [174].

Аналіз психолого-педагогічної літератури (Л. Грицюк [77], Г. Пустовіт [216], С. Совгіра [245], Н. Сушик [261]) засвідчив, що тривала практика гурткової роботи вплинула на створення різних видів гуртків, які на сьогодні класифікують за декількома критеріями: 1) напрямом діяльності; 2) тривалістю та стабільністю проведення; 3) віком дітей; 4) змістом роботи.

Найбільші за обсягом – це гуртки за напрямом, а саме: еколого-натуралістичні, прикладного мистецтва, туристсько-краєзнавчі, художньої творчості, спортивні та оздоровчі, науково-технічні, предметні, психолого-етичні, розважально-ігрові й організаторські. У дослідженні особливу увагу нами приділено гурткам еколого-натуралістичного спрямування.

Згідно із Законом України «Про позашкільну освіту» за тривалістю та стабільністю гуртки поділяють на короткотривалі, періодичні або сезонні, довготривалі [94]. Гуртки еколого-натуралістичного спрямування, а саме «Юні акваріумісти», віднесено до довготривалих, оскільки підлітки доглядають за акваріумними мешканцями протягом усього навчання в школі.

За віком гуртківців розрізняють одновікові, різновікові гуртки, а за змістом діяльності – однопредметні (однопрофільні), вузькотематичні (вузькопрофільні), інтегровані [94].

Відповідно до дослідження розглядаємо гуртки еколого-натуралістичного спрямування (за класифікацією різновікові гуртки за віком їхніх членів і однопрофільні – за змістом).

Отже, глибока обізнаність із класифікаціями гуртків дасть можливість керівникові визначитися щодо спрямування такої роботи, її тривалості та складу учасників.

У сучасній школі функціонують різноманітні гуртки еколого-натуралістичного спрямування, зміст діяльності яких зрозумілий із їхньої назви (гурток юних ботаніків, зоологів, акваріумістів, фізіологів, екологів, рослинників, садівників, мікробіологів, агрохіміків, пасічників, генетиків, селекціонерів, фенологів та ін.).

Як свідчить власний досвід роботи, інколи назва гуртка визначає й характер діяльності учнів: гурток юних дослідників, голубий (зелений) патруль тощо. Найчастіше такі гуртки працюють у 1–5 класах – загальний юннатівський гурток, у 6-му – гурток юних ботаніків, у 7-му – юних зоологів, у 8–9-х – юних фізіологів; у 10–11-х – гурток юних біологів або спеціалізовані гуртки із загальної біології. На наше переконання, такий розподіл диктується рівнем знань школярів і різницею у віці. Диференціація гуртків дає змогу глибше пізнати ту чи іншу дисципліну й застосовувати набуті знання на уроках [174].

Аналіз педагогічної теорії, виховної практики [76, 217, 248, 264] та власний досвід роботи показує, що гурткова робота має переваги, порівняно з уроками. На заняттях гуртків у школярів з’являється можливість глибоко та всебічно опанувати теми, а отже, такі заняття більш ефективні і в навчальному, і у виховному плані. На заняттях гуртка можна обговорювати прочитані книги, писати рецензії, переглядати кінофільми, проводити екскурсії, виконувати досліди, виготовляти наочність. Усе залежить від індивідуальних нахилів, здібностей і прагнень гуртківців. Оскільки діти відвідують гуртки добровільно, їх до цього ніхто не зобов’язує, крім їхнього бажання, то й займаються вони цією роботою залюбки. А це – головна запорука успіху в будь-якої діяльності, у тому числі гурткової.

Отже, на основі аналізу концепцій учених щодо окресленої проблеми можемо зробити висновок, що в педагогічній теорії та практиці вивчено різні аспекти дослідницької діяльності (О. Анісімова [15], Н. Андреева [11], Г. Артемчук [17], В. Гнєдашева [69], В. Голобородько [71], А. Карлащук [106], І. Кравцова [141], Н. Недодатко [183], В. Романчикова [225], В. Сіденка [230], Г. Цехмістрова [279]), організації гурткової роботи (В. Вербицький [58], Л. Грицюк [77], Г. Пустовіт [216], С. Совгіра [246], Н. Сушик [261]), виховання в особистості її суб’єктності (О. Бартків [23], І. Бех [28], О. Коберник [117], О. Мешко [169], Г. Мешко [169], О. Миргородська [171], Л. Потапюк [203]), проте недостатньо розкрито питання виховання суб’єктності підлітка, а особливо його дослідницької суб’єктності в діяльності гуртка. Тому важливо з’ясувати сутність і структуру процесу виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності в гуртковій роботі, про що йтиметься в наступному підрозділі.

1.2. Сутнісно–структурна характеристика процесу виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі

Виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності в сучасних умовах набуває важливого значення, що зумовлено зміною ціннісних орієнтацій особистості. Такі якості, як конкурентоспроможність, інтелектуальність, самостійність, упевненість у собі, стають необхідними для успішного життя в сучасному інформаційному середовищі. «Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа)» (2001р.) проголосила освіту ХХІ століття освітою для людини, важелем якої є «…розвивальна, культуротворча домінанта, виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти й саморозвитку, уміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання та вміння для творчого розв’язання проблем, прагне змінити на краще своє життя й життя своєї країни» [137, с. 7], тобто, йдеться про формування суб’єктності школярів, оскільки особистість, яка здатна пізнавати світ та себе, творити світ і саму себе, змінювати себе й навколишню дійсність, і є суб’єктом.

Для дослідження окресленої проблеми вагомим є розкриття ключових понять, а саме: «виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності» та «виховання підлітків як суб’єктів дослідницької діяльності у гуртковій роботі», характеристика сутності яких здійснювалась у процесі аналізу наукових понять : «суб’єкт», «суб’єктність», «дослідницька діяльність», «дослідницька суб’єктність», «підлітковий вік», «гурток», «гурткова робота».

У Великому тлумачному словнику сучасної української мови суб’єкт розуміється як істота, здатна до пізнання навколишнього світу, об’єктивної дійсності й до цілеспрямованої діяльності [55, с. 1211]. «Суб’єкт», як зазначають Г. Коджаспирова й А. Коджаспиров, – це індивід, наділений своїм внутрішнім світом, предметно-практичною активністю та пізнанням [126, с. 144].

Варто зазначити, що поняття «суб’єкт» лежить в основі концептуального підходу – суб’єктного й методологічного принципу – принципу суб’єктності, який широко використовується у філософських, психологічних і педагогічних дослідженнях. Водночас методологічний аналіз понять «суб’єкт» і «суб’єктність» у філософській, психологічній та педагогічній науках засвідчив, що спостерігаються такі тенденції щодо розуміння їх змісту, суб’єктного підходу й принципу суб’єктності, зокрема, відбувається конкретизація поняття «суб’єкт» такими процесуальними показниками, як самосвідомість, самооцінка, самовизначення, саморегуляція, саморефлексія, «Я-концепція», професійна «Я-концепція»; зростання ролі цього методологічного поняття в психологічній і педагогічній науках як однієї із системостворювальних основ дослідження особистості [132, с. 34–45].

Так, К. Абульханова-Славська слушно зауважує, що саме суб’єкт має потенційні можливості змінювати самого себе, адже в психології суб’єкт не просто суб’єкт активності, розвитку, самодіяльності, а такої міри активності, яка забезпечує його розвиток і самодіяльність, активність, і в цьому полягає його самодетермінація [1, с. 9], підкреслюючи, що «психологічна категорія суб’єкт дає змогу знайти у різних особистостей різну міру їхньої активності, різну міру інтегративності, різний ступінь самовизначення; розкрити співвідношення ідеалу розвитку і реально досягнутого рівня, можливостей особистості і реальної міри її активності. Так здійснюється синтез понять «суб’єкт», «особистість», «індивідуальність»…» [1, с. 49].

Аналізуючи суб’єкта як особистість ініціативну, В. Петровський визначає характерологічні ознаки, зазначаючи, що:

– по-перше, суб’єктом має бути цілеспрямована людина, оскільки суб’єктність передбачає активність людини і в процесі цієї активності суб’єкт створює себе сам;

– по-друге, суб’єкт повинен володіти рефлексією, тобто володіти своїм майбутнім образом, оскільки самовідтворення передбачає існування образу самого себе;

– по-третє, суб’єкт має бути вільною людиною, оскільки ніхто, крім самої людини, за процес суб’єктності не відповідає, не координує і не робить висновків про завершеність цього процесу;

– по-четверте, суб’єкт має розвиватися, оскільки необхідно діяти у непередбаченому та мінливому середовищі, і саме ця причина спонукає суб’єкта до активності діяти і знаходити засоби самовідтворення [195, с. 14].

Отже, на основі аналізу цих ознак В. Петровського, робимо висновок, що визначальною властивістю суб’єкта є, насамперед, спрямованість на самого себе. Тому вважаємо, що суб’єктом можна назвати лише того, хто здатний вступати в особливі стосунки з самим собою, звернутися до самого себе. З огляду на це, суб’єкта характеризують такі якості, як самосвідомість, розвинута до рівня рефлексії, самостійність, самодіяльність, самоучіння і як результат – самовдосконалення і саморозвиток [195, с. 14].

Розкриваючи теоретичні аспекти вчинкової діяльності особистості як механізму забезпечення її суб’єктної активності, О. Лукашевич визначає співвідношення понять «суб’єкт», «суб’єктна активність», «суб’єктність» [159]. Враховуючи погляди М. Александрова щодо цих понять, науковець наголошує, що «суб’єкт виконує роль інтегратора всіх рівнів організації людини: індивідуального, психофізичного, психологічного, особистісного» [7, с. 21], що суб’єктність не є фіксованою характеристикою особистості, а може підвищуватися й знижуватися в процесі розвитку людини залежно від зовнішніх і внутрішніх факторів і констатує, що психологічним критерієм суб’єктності є здатність до самодетермінації, яка ґрунтується на механізмах особистісної регуляції людської поведінки [7]. Продовжуючи далі аналіз поглядів О. Лукашевича [159], робимо висновок, що, взявши за основу наукові погляди І. Беха [30], Л. Ковальчук [124], він визначає види суб’єктів залежно від перебігу міжособистісних взаємин: суб’єкт адаптованої спрямованості; суб’єкт діяльнісної постанови. Такі властивості видів суб’єкту визначає І. Бех: залежно від перебігу міжособистісних взаємин суб’єкт може або пасивно підкоритися зовнішнім причинам, або протиставити їм власне «Я». За першої умови такого реагування матимемо суб’єкт адаптивної спрямованості, за другої – суб’єкт діяльнісної настанови [30].

Зазначимо, що І. Бех особливістю суб’єкта адаптивної спрямованості визначає недостатню усвідомленість власних переживань суб’єкта, які супроводжують такий спосіб реагування і, які не приходять зсередини як дія та свій внутрішній стан. Тоді, як суб’єкт діяльнісної настанови характеризується міцністю духовних складових образу «Я». Такий його особистісний стан, на думку вченого, є результатом дії рефлексії, яка своїм зусиллям пронизує й гармонізує емоційну сферу, укріплює всі складові духовної структури «Я», які практично реалізуються в суб’єкт-суб’єктних взаєминах як єдине ціле. При цьому суб’єкт сповна усвідомлює свою внутрішню відмінність від зовнішнього світу і вплив його на функціонування духовного «Я» [27].

Отже, за допомогою рефлексії, спрямованої на створення цілісного «Я», суб’єкт розвивається, самостверджується та, як результат, духовно зміцнюється. Тому суб’єктом можна назвати самостійну, самодіяльну особистість, з розвиненою рефлексією, яка прагне до самовдосконалення та саморозвитку.

У контексті розкриття нашої проблеми важливе значення має з’ясування сутності понять суб’єктивності та суб’єктності. Так, суб’єктивність у словниках визначається, як ставлення до чогось лише згідно з особистими поглядами, інтересами або смаками [55, с.127]. Суб’єктивність може бути проявом конкретної, відмінної від інших, інтерпретації будь-якого аспекту досвіду. Говорячи про суб’єктність, І. Бех зазначає, що це «здатність людини прийняти практично-перетворювальне ставлення до власної життєдіяльності, що знаходить своє вираження в рефлексії», та «соціальний, діяльнісно-перетворювальний спосіб буття людини» [27; 143]. Суб’єктність властива особистості потенційно, тобто вона, на думку І. Беха, є «…вродженою субстанціальною властивістю… робити взаємозумовлені зміни у світі, в інших людях, у самій собі». Він наголошує, що сам термін «суб’єктність» увійшов у загальну освітню практику, як соціально цінна якість особистості, яку потрібно формувати в процесі педагогічної взаємодії [27, с. 144].

Отже, суб’єктивність як власна позиція, власне ставлення до чогось, виявляє себе в суб’єктності. Тоді суб’єктність як інтегративна якість, формується й розвивається в процесі вікових змін людини та її соціалізації. В основі суб’єктності лежить притаманна людині потреба в не зумовленій зовнішніми чинниками активності. Суб’єктність є джерелом саморозвитку особистості, її характеристика, в основі якої лежить здатність індивіда до самовизначення, до самотворення, саморегуляції, самоздійснення. Наявність суб’єктності в особистості дає їй змогу використовувати свої внутрішні можливості для власного особистісного творення, предметної діяльності; виражає активність людини у житті.

Трактування суб’єктності Г. Москаленко уточнює наявністю суб’єктної позиції особистості учня, яку розглядає як його внутрішню позицію, що ґрунтується на системі ставлення школяра до світу, інших людей, самого себе, що дає йому змогу свідомо, відповідально й вільно будувати своє життя, робити вчинки та життєвий вибір [175]. Науковець вважає, що в процесі виховання учня як суб’єкта життєдіяльності, важливим є:

врахування вікових особливостей;
особистісно орієнтованого підходу;
проблематизації змісту навчального матеріал;
інтегрування індивідуальної, групової й колективної форм навчально-виховної діяльності;
створення атмосфери співробітництва та діалогічного спілкування, що реалізуються в умовах спеціально організованої педагогічної взаємодії й сприяють прояву та розвитку структурних компонентів суб’єктної позиції учня [175].

Здійснений аналіз поглядів учених (О. Анасімов [15], А. Деркач [82], Є. Сайко [231], М. Єрмолаєва [86]) дозволив констатувати, що суб’єктність – це:

здатність відповідати фіксованій нормі, схильність до самокорекції відповідно до зовнішньої необхідності. Науковець зауважує, що тільки в соціодинаміці виникає первинна форма суб’єктності тому, що людина здатна підкоряти свої ресурси фіксованій нормі [15, с. 40];
необхідність і, одночасно, умова соціального людського життя, в якому суб’єктність постійно постає та відновлюється суб’єктами в якості продукту як база та умова їх функціонування як представників роду людського. Однак, при цьому формується невідповідність в соціокультурному виконанні суб’єктності індивіда і суб’єктності суспільства, ускладнюються структури їх опосередкування, зростає багатофункціональність зв’язків і, одночасно, відбувається спрощення функціональних залежностей окремих суб’єктних структур [81, с. 213].
суттєва якість суб’єкта, що відображає можливість самовизначення та актуалізується у реальності завдяки самовизначенню, самовідношенню та саморозумінню [232, с. 80].

Отже, суб’єктність може існувати в усвідомленому і неусвідомленому вигляді, для виявлення якої потрібне задіяння рефлексії. Так, за переконаннями С. Подмазіна, саме «свобода вибору мети, способів і засобів її реалізації» є важливою характерною ознакою суб’єктності [198, с. 105]. Йдеться про те, що очевидною є взаємозалежність системи цінностей особистості, їх ієрархія, ціннісне ставлення до себе, інших людей, життя, в цілому світу та почуття відповідальності, яке визначається мотивами, потребами, цілями.

Таким чином, первинні й необхідні процеси для актуалізації суб’єктності, які надають суб’єкту якості, що сприяють виходу із потенційного в реальний стан – це самовизначення і саморух. У контексті самовизначення цьому сприяють процеси саморозуміння, самопізнання. Очевидно, суб’єктність як можливість, яка актуалізуватиметься завдяки самовизначенню і саморухомості, стає дійсністю в процесі саморозвитку людини. Саморозвиток є суб’єктністю, яка відображається в діяльності людини і сприяє переходу від потенційного усвідомлення учнем своєї суб’єктності, яка проявляється в здатності визначати цілі власної діяльності, добирати необхідні для цього засоби, організовувати роботу, відрефлексовувати й оцінювати власні результати.