Дисертація

КИЇВСЬКИЙ МІЖНАРОДНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

На правах рукопису

ЛАРІНА ТЕТЯНА ВЯЧЕСЛАВІВНА

 

УДК [377.3:621.3-051](430)

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ФАХІВЦІВ ЕЛЕКТРОМЕХАНІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ТЕХНІЧНИХ КОЛЕДЖАХ НІМЕЧЧИНИ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Дисертація на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:

доктор педагогічних наук,

професор Артемова Л. В.

Київ – 2017

ЗМІСТ

Перелік основних іншомовних термінів, використаних у дисертації …….	4
ВСТУП …………………………………….…………………………..	6
РОЗДІЛ 1. ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ФАХІВЦІВ ЕЛЕКТРОМЕХАНІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ТЕХНІЧНИХ КОЛЕДЖАХ НІМЕЧЧИНИ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ……………..	15
1.1 Концептуальні ідеї професійної освіти Німеччини в контексті підготовки техніків-електриків …………………………………………………………….	15
1.2 Нормативно-правове забезпечення професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах Німеччини …………………………………………………………………………………………..	40
Висновки до розділу 1 ………………………………………………………	60
РОЗДІЛ 2. ЗМІСТ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ ЕЛЕКТРОМЕХАНІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ТЕХНІЧНИХ КОЛЕДЖАХ НІМЕЧЧИНИ …………………………………………………………………	63
2.1 Зміст освітньо-професійних програм підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах Німеччини …..	63
2.2 Зміст і структура, форми та методи організації професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах Німеччини ……………………………………………………………………………	81
2.3 Особливості формування іншомовної компетентності майбутніх фахівців електромеханічних спеціальностей у контексті професійної підготовки в технічних коледжах Німеччини .………………….	107
Висновки до розділу 2 ………………………………………………………………..	121
РОЗДІЛ 3. МОЖЛИВОСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ НІМЕЦЬКОГО ПРОГРЕСИВНОГО ДОСВІДУ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ТЕХНІКІВ-ЕЛЕКТРИКІВ У КОЛЕДЖАХ УКРАЇНИ …………………………..	125
3.1 Порівняльно-педагогічний аналіз професійної підготовки техніків-електриків у Німеччині та Україні …………………………………….	125
3.2 Перспективні напрями використання досвіду професійної підготовки фахівців споріднених спеціальностей у технічних коледжах України ………………………………………………………………………..	170
Висновки до розділу 3 …………………………………….…………….	182
ВИСНОВКИ ……………………………………………………………….	186
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ………………………………..	191
ДОДАТКИ ………………………………………………………………………………….	224

Перелік основних іншомовних термінів, використаних у дисертації *

 

Allgemeine Hochschulreife (Abitur) – атестат про здобуття повної середньої освіти, який дозволяє оволодівати вищою освітою

Ausbildereignungs-Verordnung – Постанова «Про навчання»

Berufsausbildung – професійне навчання

Berufsausbildungsvorbereitung – професійна підготовка

Berufsbildung – професійна освіта

Berufsbildungsgestz – закон «Про професійну освіту»

Berufsfachschule – професійне спеціалізоване училище

berufliche Fortbildung – підвищення професійної кваліфікації

Berufliches Gymnasium – професійна гімназія

berufliche Umschulung – професійна перепідготовка / перекваліфікація

Berufsoberschule – Вище професійне училище

Berufsschule – професійна школа (складова дуальної системи освіти)

Betriebsvereinbarungen ­– виробничі угоди

Betriebsverfassungsgesetz – закон «Про права та обов’язки роботодавців та трудових колективів»

Bundesinstitut für Berufsbildung – Федеральний інститут професійної освіти

Bundesministerium für Bildung und Forschung – Федеральне міністерство освіти і наукових досліджень

Deutsche Qualifikationsrahmen − Німецька рамка кваліфікацій

Dokumentation der Kultusministerkonferenz über landesrechtlich geregelte Berufsabschlüsse an Fachschulen − документація Конференції міністрів культури «Про Земельне право щодо регулювання професійної кваліфікації у коледжах»

Didaktische Grundsätze − дидактичні принципи

Duale Ausbildungssystem – дуальна система навчання

Fachbereich Technik − професійна галузь «Техніка»

Fachgebundene Hochschulreife – професійна кваліфікація для вступу до вищого навчального закладу

Fachgymnasium – спеціалізована гімназія

Fachschule – спеціалізоване училище (коледж )

Fachschule für Technik – технічний коледж

Fachoberschule – спеціалізоване училище підвищеного типу

Fachrichtung − напрям фахової підготовки

Fachrichtung Elektrotechnik − напрям фахової підготовки «Електротехніка»

Handlungsorientierte Lernen – діяльнісно-орієнтоване навчання

Handwerksordnung – Положення «Про ремісництво»

Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen − інститут розвитку якості в освіті

Interkulturelle Kompetenz − міжкультурна компетентність

Jugendarbeitsschutzgesetz – закон «Про захист працюючої молоді»

Landesverfassung − Конституція землі

Lehrplan Zweijährige Berufsfachschule − навчальний план дворічного спеціалізованого училища

Lehrplan Zweijährige Fachschule − навчальний план дворічного коледжу

Lernbereich − сфера навчання

Rahmenvereinbarung über Fachschule – Типова угода для коледжів (професійний стандарт)

Realschule – реальна школа

Regelungen zu den Fachbereichen − галузеві правила

Schulgesetz − закон школи (професійного навчального закладу)

Teilzeit – частковий робочий день

Vollzeit – повний робочий день

Zweijährige Fachschule – дворічний коледж

*Джерело: опрацьовано автором на основі джерел: [79, 111, 113, 114,  178−184, 187, 189, 208, 209, 237].
ВСТУП

 

Актуальність теми. Нова європейська стратегія соціально-економічного розвитку Євросоюзу на період до 2020 року − «Європа–2020» (2010 р.) – концентрується на головних сферах діяльності, як-от: знання та інновації, стабілізація економіки, збільшення рівня зайнятості та соціального залучення. Метою стратегії сталого розвитку «Україна−2020» є впровадження в державі європейських стандартів життя та вихід України на провідні позиції у світі.

Стратегічні завдання, що визначають необхідність підвищення якості професійної підготовки майбутніх фахівців, відображено в «Національній доктрині розвитку освіти України у ХХI столітті» (2001 р.) [63], «Національній стратегії розвитку освіти України на період до 2021 року» (2013 р.) [66], законі України «Про освіту» (1996 р.) [23], законах України «Про вищу освіту» (2002 р., 2014 р.) [21; 22], в основних положеннях Болонської конвенції (1999 р.) [91] та Копенгагенської декларації (2002 р.) [34]. Розробка «Національної стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року» зумовлена необхідністю кардинальних змін, спрямованих на підвищення якості та конкурентоспроможності освіти в нових економічних і соціокультурних умовах. У зв’язку з інформаційно-технологічним розвитком і динамічними змінами у виробництві та на ринку праці в Україні професійна підготовка фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах повинна зосереджуватися на формуванні готовності до вирішення завдань професійної діяльності, оволодінні студентами цілісною системою професійних компетенцій, сприяти мобільності, прояву інтелектуальних, творчих здібностей. У контексті інтеграції в європейський освітній простір професійна підготовка фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах України вимагає вибору ефективної моделі підготовки конкурентоспроможних технічних фахівців середньої ланки управління на підприємстві, у зв’язку з чим назріла необхідність вивчення освітнього досвіду зарубіжних країн Європейського Союзу, зокрема Німеччини. Сучасна освітня система професійної технічної підготовки в коледжах Німеччини (Fachschulen für Technik), яку відрізняють високі вимоги до якості освіти, тісний взаємозв’язок з наукою та різноманітними галузями виробництва, є однією з найкращих у Європі.

Дослідження професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах Німеччини стало предметом зацікавлення низки вітчизняних та зарубіжних науковців. Питання реформування професійної освіти Німеччини з метою досягнення її ефективності та забезпечення гнучкості в навчанні вивчали М. Бойтнер (M. Beutner) [117], Р. Брьотц (R. Brötz) [124], Б. Дорн (B. Dorn) [133], В. Еберлай (W. Eberlei) [135], Б. Гелерт (B. Gehlert) [151], К. Єневайн (K. Jenewein) [166, 168], Г. Лаас (H. Laass), К. Маттерн (C. Mattern) [178], Р. Меєр (R. Meyer) [188], Р. Ніколаус (R. Nickolaus) [195−197], К. Тулліус (K. Tullius) [236] та ін. Проблеми професійної підготовки фахівців технічного профілю в Німеччині розглядали українські вчені (Н. Абашкіна [1], О. Агаркова [2], Н. Дупак [17] та ін.); російські науковці (А. Кирилловський [27], І. Кононова [33], Д. Торопов [97] та ін.); німецькі дослідники (К. Андерка (C. Anderka) [108], Д. Антон (D. Anton) [109], М. Бекер (M. Becker) [110], Ф. Бернард (F. Bernard) [112], Г. Бош (G. Bosch) [122, 123], Д. Ойлер (D. Euler) [140, 141], А. Фішер (A. Fischer) [143, 144], І. Франк (I. Frank) [147, 148], Е. Клуітманн (E. Kluitmann) [172], Р. Меєр (R. Meyer) [189], К. Райбер (K. Reiber) [213], А. Ріхтер (A. Richter) [214] та ін). Модернізації професійної освіти в Україні в умовах ринку праці присвячено дослідження Ю. Зіньковського [24], В. Радкевич [82], Н. Родіонової [83], В. Соловйова [89, 90], О. Флярковської [101], А. Чорного [104], С. Шандрук [105], М. Яцкова [106] та ін. Питання теорії й методики навчання ділової іноземної мови технічних фахівців розв’язувалися в працях Т. Самофалової [84], О. Сподинюк [92], С. Цимбрило [102] та ін.

Професійна підготовка фахівців електротехнічного напряму в коледжах була предметом наукового пошуку українських дослідників (О. Ігнатюк, О. Писанко [25], А. Михацька [57], О. Пащенко [75], М. Продайко [78] та ін.) та їхніх німецьких колег (А. Грімм (A. Grimm), У. Вінклер (U. Winkler) [153], К. Єневайн (K. Jenewein) [167], Р. Катценмеєр (R. Katzenmeyer) [170], Р. Ніколаус (R. Nickolaus) [200−204], Ф. Шютте (F. Schütte) [221], Б. Вагнер (B. Wagner) [242] та ін.).

Водночас, в Україні залишається актуальною проблема становлення конкурентоспроможних молодших спеціалістів технічного профілю з достатнім рівнем не лише фахової, а й професійно спрямованої іншомовної підготовки, здатних використовувати на практиці засоби сучасного виробництва. У зв’язку з цим сучасний досвід професійного навчання фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах Німеччини має соціальне значення та практичну цінність, а його застосування є актуальним у контексті підвищення рівня професійної підготовки молодших фахівців споріднених спеціальностей у технічних коледжах України.

У ході порівняльно-педагогічного дослідження професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах України було виявлено суперечності:

− між існуючими концепціями професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей і рівнем їх реальної професійної підготовки, яка відповідала б сучасним вимогам ринку праці;

− між усталеними педагогічними підходами до шляхів досягнення якості та результативності навчання техніків-електриків і нагальними потребами використання прогресивного досвіду професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах;

− між об’єктивною потребою підготовки конкурентоспроможних фахівців електромеханічних спеціальностей і недостатньо сформованим переліком компетенцій в освітньо-кваліфікаційній характеристиці техніка-електрика.

Отже, прагнення подолати зазначені суперечності шляхом застосування прогресивного німецького досвіду професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах є актуальним на сьогодні, що й зумовило вибір теми дослідження: «Професійна підготовка фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах Німеччини».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано в контексті наукової теми кафедри педагогічної майстерності Київського міжнародного університету «Зміст і сучасні інтерактивні технології ступеневої освіти дітей і дорослих згідно з державними стандартами освіти в Україні» (державний реєстраційний номер  0104U006164). Тему дисертації затверджено вченою радою Київського міжнародного університету (протокол № 8 від 28.03.2013 р.) та узгоджено в Міжвідомчій раді з питань координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 4 від 23.04.2013 р).

Мета дослідження – теоретичний аналіз, вивчення й узагальнення німецького досвіду професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах та обґрунтування напрямів й можливостей його реалізації в Україні.

Реалізацію мети забезпечує виконання таких завдань:

1. Виокремити концептуальні ідеї професійної освіти Німеччини в контексті підготовки техніків-електриків.
2. Проаналізувати нормативно-правове забезпечення професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах Німеччини.
3. З’ясувати складники змісту освітньо-професійних програм, розкрити зміст і структуру, форми та методи професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей та виявити особливості формування іншомовної компетентності майбутніх техніків-електриків у контексті професійної підготовки в технічних коледжах Німеччини.
4. На основі порівняльно-педагогічного аналізу виявити особливості професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах Німеччини та визначити перспективні напрями використання німецького досвіду в технічних коледжах України.

Об’єктом дослідження є професійна підготовка фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах.

Предмет дослідження − зміст, форми і методи професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах Німеччини.

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань передбачено використання таких наукових методів, як-от:

– інтерпретаторсько-аналітичний метод для аналізу українських і зарубіжних наукових джерел, офіційних документів, які стосуються професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах Німеччини та України;

– системний аналіз для виокремлення концептуальних педагогічних ідей й головних компонентів професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах Німеччини та характеристики особливостей їхнього функціонування;

– порівняльний аналіз для дослідження документальних матеріалів з метою пошуку та визначення спільних і відмінних складових професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах України і Німеччини;

– узагальнення для формулювання та конкретизації висновків, обґрунтування практичних рекомендацій щодо реалізації перспективного німецького досвіду в професійній підготовці фахівців споріднених спеціальностей у технічних коледжах України.

Джерельну базу дослідження становлять: офіційні документи та матеріали про розвиток професійної освіти у Німеччині, зокрема, законодавчі та нормативно-правові акти в галузі професійної освіти, документи Міністерства культури та освіти Німеччини; Типова угода для коледжів (професійний стандарт), навчальні плани технічних коледжів; наукові праці німецьких педагогів-спеціалістів професійної освіти і професійної педагогіки; педагогічна періодика Німеччини; наукові праці (дисертації, статті) українських, німецьких та російських науковців; матеріали науково-практичних конференцій, присвячених актуальним науково-прикладним проблемам навчання майбутніх фахівців.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

вперше виокремлено концептуальні ідеї професійної освіти Німеччини в контексті підготовки техніків-електриків (інноваційно-адекватний педагогічний підхід до навчальної діяльності; прозорість і гнучкість у навчанні; належний професіоналізм викладачів та зворотній зв’язок з учнями у процесі їхнього навчання; соціальна й економічна відповідальність в умовах техніко-економічних змін; ефективна результативність у професійно-виробничому навчанні та спрямованість на перспективу); виявлено особливості професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах Німеччини (партнерська співпраця навчальних закладів з підприємствами; послідовно-логічне продовження професійного навчання в технічному коледжі, де відбувається фахова підготовка власне за обраною спеціальністю; гнучкість системи професійної підготовки з метою формування конкурентоспроможності майбутніх фахівців; формування іншомовної професійної компетентності та її безперервне вдосконалення на комунікативному рівні відповідно до кваліфікаційних вимог майбутнього техніка-електрика, які передбачають виконання функцій управління середньої ланки на підприємстві); з’ясовано складники змісту освітньо-професійних програм підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей, розкрито зміст і структуру, форми та методи професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей;  визначено перспективні напрями використання німецького досвіду в професійній підготовці фахівців споріднених спеціальностей у технічних коледжах України;

уточнено сутність ключових понять дослідження: «компетентність», «іншомовна компетентність», «іншомовна компетентність майбутніх техніків-електриків» (складне інтегративне утворення, яке забезпечує професійне спілкування майбутніх техніків-електриків в умовах міжкультурної комунікації); визначено особливості формування іншомовної компетентності майбутніх техніків-електриків у контексті професійної підготовки в технічних коледжах Німеччини (безперервність опанування учнями іншомовною компетентністю на комунікативному рівні; адекватно-логічне застосування у фаховій підготовці учнів дидактичних принципів);

− набули подальшого розвитку положення про основні тенденції розвитку професійної освіти в Німеччині та Україні; розширено відомості про зарубіжний досвід професійної підготовки техніків-електриків; уведено в науковий обіг матеріали, що забезпечують професійну підготовку фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах Німеччини (Типова угода для коледжів, що є професійним стандартом, навчальні плани тощо).

Практичне значення одержаних результатів полягає у тому, що рекомендації, викладені в методичних матеріалах «Професійна підготовка фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах Німеччини» [52], а також основні положення і висновки дисертації можуть бути використані у процесі професійної підготовки фахівців електромеханічних спеціальностей у технічних коледжах України. Матеріали дослідження сприятимуть подальшому реформуванню системи професійної освіти в Україні, поглибленню структури й змісту професійної підготовки техніків-електриків, стануть базою для подальших досліджень із теорії та методики професійної освіти.

Одержані наукові положення можуть бути використані при підготовці підручників, навчально-методичних посібників iз загальної педагогіки (розділ «Школознавство»), порівняльної педагогіки та історії педагогіки, а також при вивченні курсів «Педагогіка», «Історія педагогіки», «Порівняльна педагогіка», «Менеджмент освіти», «Менеджмент соціально-педагогічної роботи» у навчальних закладах різних рівнів акредитації.

Основні положення дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Державного вищого навчального закладу «Київський енергетичний коледж» (довідка № 1/243 від 15.12.2015 р.), Державного вищого навчального закладу «Новороздільський політехнічний коледж» (довідка № 437 від 17.12.2015 р.), Бурштинського енергетичного коледжу Івано-Франківського національного технічного університету нафти і газу (довідка № 557 від 18.12.2015 р.).

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження було оприлюднено у формі доповідей на науково-практичних конференціях різного рівня, а саме: міжнародних: «Викладання психолого-педагогічних дисциплін у технічному університеті: соціально-відповідальний вимір» (Київ, 2011), «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору» (Київ, 2011, 2013), «Україна в євроінтеграційних процесах» (Київ, 2012, 2013), «Європейський шлях розвитку України: плани і реалії» (Київ, 2012); всеукраїнських: «Стан і перспективи розвитку освіти України в умовах Болонської системи навчання» (Київ, 2012), «Основні напрямки розвитку освіти за Болонською системою навчання в умовах України» (Київ, 2012), «Процес виховання у координатах духовного розвитку України» (Київ, 2013), «Інтеграція національних пріоритетів вищої школи та Болонської системи навчання в Україні» (Київ, 2014); звітній науково-практичній конференції Інституту проблем виховання НАПН України «Сучасний виховний процес: сутність та інноваційний потенціал» (Київ, 2013); методологічному семінарі відділення загальної педагогіки та філософії освіти НАПН України: «Сучасні виховні технології: соціалізаційні виклики і педагогічний контекст» (Київ, 2013).

Публікації. Основні результати дослідження відображено в 16 публікаціях автора, з яких: 10 статей у провідних наукових фахових виданнях України (з них – 1 стаття в науковому фаховому виданні, включеному до міжнародної бази Ulrich’s Periodical Directory); 4 – апробаційного характеру, 1 – додатково відображає зміст наукового дослідження.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаної літератури (248 найменувань, із них 142 − іноземною мовою), 12 додатків на 45 сторінках. Загальний обсяг роботи − 268 сторінок (190 сторінок основного тексту). Робота містить 17 таблиць та 1 рисунок.

РОЗДІЛ 1

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ФАХІВЦІВ ЕЛЕКТРОМЕХАНІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ТЕХНІЧНИХ КОЛЕДЖАХ НІМЕЧЧИНИ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

 

• Концептуальні ідеї професійної освіти Німеччини в контексті підготовки техніків-електриків

 

Вивчення  концептуальних ідей професійної освіти Німеччини сприятиме виявленню основних принципів її розвитку, виокремленню положень, які мають теоретичне і практичне значення для становлення та розвитку професійної підготовки фахівців, зокрема електромеханічних спеціальностей, у технічних коледжах.

Концепція якості професійної освіти Німеччини передбачає формулювання мети, принципів, завдань та пріоритетних напрямів розвитку професійної освіти, а також визначає її складники, серед яких: зміст професійної освіти; процес професійного навчання й виховання; управління системою професійної освіти; діяльність педагогічних працівників; наукове, науково-методичне та інформаційне забезпечення функціонування системи професійної освіти; економічні засади розвитку системи цієї освіти. Концепція також висвітлює міжнародне співробітництво, законодавчо-нормативну базу та умови її реалізації.

Завдання України інтегруватися в західноєвропейський та світовий простір віддзеркалюється в концепції вітчизняної професійної освіти, метою якої є «обґрунтування перспектив розвитку, модернізації в умовах динамічних суспільно-економічних змін» [95, с. 9−10]. Концепція визначає чинники, які впливатимуть на розвиток професійної освіти в ХХІ ст., та пріоритетні напрями її розвитку: інтелектуалізацію професійної освіти, урахування науково-технічних досягнень, упровадження новітніх технологій; формування ринку освітніх послуг; модернізацію інформаційного, науково-методичного та матеріально-технічного забезпечення професійної освіти; особистісно орієнтований підхід у професійному навчанні й вихованні; розвиток соціального партнерства; міжнародне співробітництво [95, с. 10].

Сучасні вітчизняні науковці Т. Десятов [13], О. Джура [15], В. Кремень [8], В. Медведь [55], Н. Муранова [60], Н. Ничкало [68], С. Сисоєва [86] наголошують на актуальності проблеми якості професійної освіти в Україні та звертають увагу на такий важливий педагогічний аспект, як формування мобільності фахівців, їхньої конкурентоспроможності та мотивації до навчання впродовж життя, що наблизить українську систему професійної освіти до рівня європейської. Український учений Н. Дупак у статті «Концепція якості професійної освіти Німеччини» [17] акцентує на тому, що поняття «якість професійної освіти» уміщує здатність як усієї системи, так і окремої освітньої установи відповідати вимогам суспільства й ринку праці.

Розглядаючи шляхи підвищення якості професійної освіти в Україні, доцільно взяти до уваги досвід розвитку й реформування професійної освіти інших країн, зокрема Німеччини, яка також випробовує на собі вплив сучасних світових процесів, пов’язаних з економічною глобалізацією. Німеччина як одна з найбільш розвинених країн Європейського Союзу характеризується високою якістю освіти, тому досвід професійної підготовки в технічних коледжах Німеччини стане в нагоді для підвищення рівня фахової підготовленості в Україні. Слід зазначити, що Німеччина відома високоефективними технологіями виробництва, тому рівень професійної підготовки майбутніх технічних фахівців відповідає вимогам соціально-економічного розвитку країни, ринку праці та спрямований на перспективу.

Процеси глобалізації, стрімкий розвиток інформаційних технологій та комунікаційних систем, перетворення соціального та економічного характеру, завдяки яким суспільство індустріального виробництва перетворилося в суспільство науки та інформації, змінили структуру міжнародного ринку праці й поставили нові вимоги до компетенції та кваліфікації кадрів. Для багатьох країн Німеччина з її традиціями професійної освіти, закоріненими в Середньовіччя, нині є орієнтиром та прикладом для наслідування. У результаті послідовної модернізації система професійної освіти Німеччини стала високоефективною та визнаною в усьому світі. Завдяки своєрідному поєднанню теорії і практики, а також підтримці німецької економіки на всіх рівнях, система професійної освіти Німеччини створює найкращі передумови для успішного професійного майбутнього учнів [8].

На думку А. Кирилловського, одним з провідних факторів, що визначають спрямованість освітньої політики Німеччини, є входження її у Велику Європу та діяльність у рамках Європейського Союзу. Породжене європейською інтеграцією поняття «європейський вимір», передбачає орієнтацію на європейські цінності, на відповідне сприйняття інших мов та культур, що унеможливлює применшення ролі та значення національних цінностей, рідної мови й культурної самобутності. Європейський Союз як інструмент взаємного культурного зближення й збагачення, інтегруючи різні країни з власними особливими моделями державного устрою та історичними традиціями, об’єднавчо впливає на освітню політику держав, які входять до його складу. Так, у Копенгагені 2002 р. було прийнято Декларацію Європейської Комісії та Міністрів освіти європейських країн з розвитку співпраці в галузі професійної освіти та навчання в Європі, першочерговим завданням якої є розвиток співпраці в галузі забезпечення якості професійної освіти з акцентом на обмін моделями та методами, вироблення загальних критеріїв навчання [27, с. 146−147].

І. Кононова в статті «Управління системою професійної освіти та підготовка робітничих кадрів за кордоном» [33] наголошує на тому, що в сучасному світі вирішальним фактором на ринку праці, найважливішому секторі національної економіки, є рівень кваліфікації та професіоналізму. У майбутньому застосування висококваліфікованої праці буде лише зростати, що зумовлює важливість вивчення як основних закономірностей її формування, так і управління цим процесом.

Отже, у цьому сенсі досвід професійної освіти Німеччини може бути взірцем використання ефективних стратегій, а його застосування забезпечить якість професійної підготовки в технічних коледжах України. Якісне професійне навчання в Німеччині є запорукою подальшого кар’єрного зростання, яке забезпечується в ході кваліфікованої підготовки учнів технічних коледжів та шляхом формування відповідних особистісних якостей працівника з метою швидкої адаптації до сфери професійного життя.

Слід зауважити, що найбільш дієвими чинниками управління системою професійної освіти Німеччини є децентралізація фінансування, створення державою стимулів для активізації діяльності підприємств у сфері професійної підготовки, поєднання теоретичної підготовки в професійній школі та навчання конкретній професії на підприємстві, ретельне вивчення ситуації на ринку праці, участь роботодавців у складанні навчальних програм. Найбільша ефективність управління системою професійної підготовки досягається завдяки дуальній моделі [79].

Німеччина, одна з високорозвинених країн Європи, разом з тим є індустріальною країною, що має гострий дефіцит сировини. Це спричинює настійну потребу в добре підготовлених спеціалістах. У Німеччині керуються принципом: «Освічені люди – наш капітал», тому держава спрямовує значні кошти на освіту. Система професійної освіти Німеччини високо цінується у світі. Багато держав Центральної та Східної Європи прагнуть упровадити дуальну систему німецького взірця у свою систему освіти [71].

Система освіти Німеччини побудована таким чином, що кожний громадянин країни може обирати школу, вищий навчальний заклад, у якому здобуде професію, відповідно до власних  інтересів. Політика уряду, спрямована на максимальну підтримку тих, хто навчається, передбачає значні інвестиції в розвиток сфери освіти. Це є цілком природним, адже цивілізована держава не може існувати без спеціалістів високого рівня [87]. Навчання в Німеччині побудовано за багаторівневою системою: загальна (або шкільна) освіта, вища освіта, професійна освіта (для тих, хто прагне досягти вершин майстерності з обраної спеціальності) [80].

Налагоджений процес професійного навчання вкупі з широкою початковою професійною підготовкою повинні сприяти набуттю необхідних для кваліфікованої професійної діяльності теоретичних знань та практичних навичок. Підвищення кваліфікації стане запорукою здобуття додаткових знань та навичок з обраного фаху, що дасть змогу пристосуватися до вимог технічного прогресу та покращити професійну майстерність. Доказом підвищення кваліфікації слугує посвідчення про успішне складання іспиту у відповідному закладі, що підтверджує набуття нових спеціальних знань, практичних навичок та виробничого досвіду відповідно до вимог техніко-економічного та соціального розвитку держави [80].

Питання якості професійної освіти Німеччини, зокрема виявлення нових і впровадження традиційних підходів у професійно-виробничий процес навчання учнів з метою забезпечення якості цього процесу, розглянуто в наукових працях Г. Дибовскі (G. Dybowski) [134], М. Еббінгхаус (M. Ebbinghaus) [136], К. Райбер (K. Reiber) [213], А. Ріхтер (A. Richter) [214], Й. Штендер (J. Stender) [231], Р. Цех (R. Zech) [246].

Актуальним для професійної освіти Німеччини є формування та подальший розвиток професійної компетентності учнів, спрямованої на досягнення якісного результату навчання. Науковці звертають увагу на формування професійних та особистісних компетенцій відповідно до змінюваних умов праці майбутніх технічних фахівців та вимог ринку праці [107−111, 116, 126, 130, 131, 137, 138, 147, 150, 155,  162, 174, 175, 186, 195, 232, 245], підкреслюють  необхідність забезпечення гнучкості в навчанні та здійснення реформ у професійній освіті з метою її ефективізації [117, 124, 133, 135, 139−141, 151, 168, 178, 188, 194, 198, 200, 201, 236], наголошують на впровадженні інновацій у процес фахового навчання учнів [113, 144, 153, 165, 170, 207, 208,  229].

Розгляд професійної підготовки техніків-електриків у Німеччині засвідчує, що конкурентоспроможність майбутніх технічних фахівців середньої ланки управління на підприємстві забезпечується за рахунок якісної професійної підготовки, основу якої складає гнучкість навчання.

Одним з важливих аспектів удосконалення діяльності сучасної професійної школи є управління якістю професійної освіти. У низці праць німецьких учених розкрито механізми управління якістю професійної освіти з акцентом на підвищення рівня кваліфікації викладачів, якість навчання, розвиток мотивації тощо [169, 173, 177, 189, 191, 192, 197, 199, 202, 203, 204, 205,  211, 212, 216, 219, 222, 223, 225, 227, 233, 234, 239, 241, 248], що сприяє ефективному формуванню в учнів компетенцій, спрямованих на перспективу.

Головним критерієм якості навчання є успіх випускників на ринку праці, який, як зазначають Г. Бош (G. Bosch) [122, 123], Р. Дорау (R. Dorau), Г. Гьонс (G. Höhns) [132], забезпечується набуттям професійної компетенції, що є результатом дуальної форми навчання, яка триває понад три роки й залежить від потенційних можливостей учнів.

Вивчення різноманітних поглядів на забезпечення європейського рівня якості професійної освіти з метою виробити спільні критерії та систематизувати підходи до забезпечення якості навчання в професійних школах на національному рівні здійснено в низці наукових праць (І. Франк (I. Frank) [147], Б. Гелерт (B. Gehlert) [151], Ф. Гроллман (P. Grollmann) [154], К. Гане (K. Hahne) [158], С. Кауффельд (S. Kauffeld) [171]). Аналіз досліджень показав, що фахова підготовка учнів у закладах  професійної освіти Німеччини зорієнтована на формування якісної професійної компетентності майбутніх фахівців і полягає в реалізації перспективних реформ, спрямованих на досягнення високого рівня професійної освіти у відповідності із запитами сучасної економіки.

Оцінка якості освіти має постійний вияв у сфері людського спілкування, у комунікативних взаємозв’язках, де із часом пріоритетними стають ті або ті критерії оцінки якості. Це не виключає можливості встановлення обов’язкових стандартів оцінки якості навчання для закладів або курсів на різних рівнях освітньої системи (наприклад, мінімальна кількість учнів), що, у свою чергу, співвідноситься із цілями, змістом і тривалістю навчання тощо. Найголовніше полягає в тому, щоб навчальні заклади, які ставлять за мету надання освітніх послуг, могли визначитися з тим, яким чином вони мають намір домогтися високого результату в трьох базових для якості освітнього процесу сферах компетентностей, а саме: у сфері знання й уміння, кваліфікації, а також сучасних навичок учнів [17].

Результати теоретичного аналізу наукових джерел дають підстави стверджувати, що майбутні технічні фахівці опановують професійними компетенціями за рахунок пріоритетних підходів до організації педагогічного процесу й методики навчання. Це забезпечує результативність та якість німецької професійної освіти, налагоджена система якої слугує взірцем для педагогічних моделей професійного навчання інших країн. Важливим кроком на шляху до якісної професійної освіти Німеччини є те, що вона дає змогу учням здобувати знання й підвищувати кваліфікацію відповідно до особистих здібностей.

Специфіку системи професійної освіти Німеччини становить навчання з метою набуття навичок і досвіду роботи у виробничих умовах, доповнене ґрунтовною теоретичною підготовкою, яка забезпечує перспективність у навчанні. Одним із завдань розгляданої системи є здобуття учнем повної загальної середньої освіти.

Відмітною рисою німецької системи професійної підготовки є тривалість навчання, термін якого коливається від двох до трьох з половиною років, у тому числі й для професій, які не вимагають високого рівня кваліфікації. Система побудована таким чином, що обсяг загальнотеоретичних знань, який отримують учасники підготовки, значно переважає коло компетенцій, необхідних для успішного оволодіння професією. Такий обсяг знань створює для учнів перспективу в навчанні, яка передбачає зростаючі з часом вимоги до обраної професії або появу в учня потреби здобути додаткову чи суміжну професію [67].

Головним здобутком німецької моделі учнівства є чинна система сертифікації отриманої професії. Атестати про здобуття освіти є дійсними на всій території країни. Для роботодавців вони є свідченням рівня підготовки працівника. Отримане професійне свідоцтво визнається на будь-якому підприємстві, що забезпечує широкі можливості для працевлаштування випускників. Повсюдне визнання атестатів про освіту є наслідком стандартизації  програм навчання, яка охоплює всі галузі економіки країни. Стандартизацію програм і переліку професійних компетенцій здійснює Німецький комітет технічної освіти (Deutsche Ausschuss für Technisches Schulwesen − DATSCH) [67].

Результативність учіння, адекватна сучасним вимогам ринку праці, досягається за рахунок упровадження в навчальний процес професійних закладів Німеччини ефективних освітніх технологій. Аналізуючи німецький досвід професійного навчання на робочому місці, Н. Абашкіна зазначає, що «одним з вирішальних джерел, яке сприяло розвитку теорії знання, є концепція практики, що передає діяльність у моделях» [1, с. 313]. Сутність її полягає в тому, що дії та операції можуть перетворюватися у свідомості в поняття, які стають реальністю в процесі перетворення їх суб’єктом. При цьому у формуванні знань відбувається якісно новий крок за умови усвідомлення дії, яка виконується самостійно.

Підхід до поняття знання, що виник і утвердився в умовах інформаційних технологій, сприяв розробці нових концепцій професійного навчання, включно з концепцією діяльнісно орієнтованого навчання, яка стала основоположною для професійного навчання на робочому місці. Оскільки нова техніка складається переважно з комплексних систем, то оволодіння нею  потребує передусім надійно засвоєної системи діяльності, процедур і операцій. Концепція діяльнісно орієнтованого навчання передбачає перехід до наукової вмотивованості кожної дії, процедури з метою досягнення поставлених цілей в ієрархічній послідовності [1, с. 313−314].

Німецькі педагоги дійшли висновку, що завдяки концепції діяльнісно орієнтованого навчання швидше усвідомлюються не лише теоретичні положення професійно-фахової підготовки, але й більш ефективно відбувається практичне оволодіння новою технікою − програмуванням інструментальних пристосувань, технікою автоматизації, мікропроцесорною технікою, роботою з персональним комп’ютером [1, с. 314].

Н. Абашкіна [1, с. 315−316] доходить висновку, що через гнучкість процесу виробництва працівники повинні виконувати не лише прямі види діяльності, а й працювати більш змістовно та комплексно. Тобто, сьогодення вимагає не тільки нових, а й поглиблених попередніх кваліфікацій, що мають комплексний характер. Надання цих поглиблених кваліфікацій покладено передусім на професійне навчання на робочому місці.

Роль педагогіки праці німецькі вчені вбачають у тому, що під час навчання на робочому місці більш ефективно реалізується мотиваційно спрямована закономірність: найкраще засвоюється матеріал, який є необхідним для виконання поставленого завдання. За таких умов відносно легко можна перевірити результат навчання: якщо учень уміє зробити, отже, він знає, як це робити. Істотним внеском у професійну підготовку є те, що завдяки навчанню на робочому місці відбувається засвоєння важливих професійно практичних, переважно моторних, умінь [1, с. 316−317].

 Позитивні передумови ефективного поліпшення якості освіти варто шукати в застосуванні методів та інструментів педагогіки, особливо тих, які можуть бути використані в організації навчально-виробничого процесу. Застосування новітніх методів дасть змогу забезпечити високу кваліфікацію та професійну компетентність молодих фахівців у майбутньому. Зокрема, пропонується, щоб місце педагогів, які скрупульозно виконують своє навчальне навантаження, посіли команди експертів, тобто групи професіоналів, здатних виконувати весь обсяг організаційної роботи з розвитку якості освіти в конкретному навчальному закладі; підготувати необхідні документи з модернізації або розвитку професії, якої навчають; згідно з вимогами ринку праці доповнити навчальну програму потрібними предметами й курсами; дати експертну оцінку нових професій. Пропоноване Спілкою праці створення таких груп професіоналів в останні роки часто стає не тільки інноваційним внеском у розвиток якості професійної освіти в Німеччині, а й дає змогу істотно розширити традиційні рамки дуальної системи. З погляду якісного рівня система професійної освіти, що охоплює підготовку в професійній школі, інституті, а також у закладах системи неперервної освіти, створює нові умови для подальшого розвитку якості підготовлюваних фахівців [17].

Німеччина є країною, привабливою для інвесторів, у тому числі й зарубіжних. Її недоліком є «місце розташування виробництва», що, на думку економістів, привертає увагу лише високим рівнем заробітку працівників. Однак цей недолік компенсується за рахунок високої кваліфікації робітників. Професійне навчання в Німеччині вигідно вирізняється різноманітністю та ефективним поєднанням різних рівнів освіти. Державні навчальні заклади дають глибокі знання засобом теоретичного навчання, а практичне навчання та підвищення кваліфікації на виробництві забезпечують широкий спектр професійних можливостей. Прийняте учнем рішення про здобуття професійної підготовки в жодному разі не є свідченням остаточного й безкомпромісного вибору. Будь-який учень на виробництві, будь-який випускник гімназії може продовжувати навчання, постійно підвищувати кваліфікацію для того, щоб зрештою здійснити свою професійну мрію. Якісна освіта та високий рівень задоволеності професією – ось два важливих чинники, які з легкістю компенсують недолік Німеччини, пов’язаний з місцем розташування виробництва [70].

Одним з наріжних питань, що виникає в результаті аналізу системи учнівства в Німеччині, є питання про те, чому німецькі фірми так охоче беруть участь у підготовці працівників середнього рівня кваліфікації. Законодавство жодним чином не змушує фірми займатися підготовкою кадрів. До того ж утримання навчальних центрів є досить витратним, оскільки збільшує видатки на утримання робітників, оплата праці яких у німецьких компаніях є значно вищою, ніж в інших країнах. На думку спеціалістів, головна причина успішного функціонування німецької системи професійної освіти полягає в ефективно впорядкованому внутрішньому ринку праці. Великі компанії беруть на роботу переважну частину підготовлених ними спеціалістів, а це близько 80−90 % тих, хто пройшов навчання. Можливості кар’єрного зростання та діючі системи мотивації утримують працівника на одному підприємстві впродовж тривалого часу (у Німеччині середня тривалість стажу роботи працівника на одному місці значно більша, порівняно не лише зі США, але й багатьма європейськими країнами). Система учнівства в Німеччині могла б функціонувати відірвано від інституційного середовища, що склалося, натомість функціонування системи професійної підготовки неможливе без стійкої фінансової бази, тому особливістю німецької моделі професійної освіти працівників середнього рівня кваліфікації є провідна роль роботодавців у фінансуванні цієї системи. Німецькі компанії, незалежно від розміру й галузевої належності, активно здійснюють інвестування в організацію підготовки кадрів середнього рівня кваліфікації. Левова частка витрат на професійне навчання (96%) припадає на долю німецьких фірм. Регіональні уряди фінансують професійні школи, де учні опановують загальними знаннями. Федеральний уряд виділяє ресурси на проведення наукових досліджень у сфері освіти. Учні також беруть участь у цьому фінансуванні, однак їх внесок є незначним [67].

Український учений Н. Дупак виявив три основні чинники  вдосконалення якості професійної освіти Німеччини:

• розвиток якості цілком охоплює професійну освіту в країні, усі її структурні елементи;
• висока якість управління на підприємствах;
• орієнтація освіти на попит.

Автор зазначає, що за рахунок додаткової кваліфікації, найчастіше здобутої на цьому ж підприємстві, фахівець отримує більший вибір у працевлаштуванні на ринку праці в рамках обраної професії, а також має можливість більш повно розкрити свої творчі потенції.  Н. Дупак доходить висновку, що досвід німецької системи професійної освіти становить безсумнівний інтерес не тільки для країн Євросоюзу, що застосовують окремі елементи цієї системи в себе, але й для нашої країни [17].

Промисловість Німеччини зорієнтована на виробництво продукції відповідно до запитів замовника. Система учнівства легко інтегрується в систему організації виробництва. Забезпечення економіки кадрами, які володіють оптимальним кількісним і якісним рівнем фахової підготовки, гарантує німецьким компаніям серйозні переваги на ринку праці попри високі витрати на оплату праці.

Головним організаційним центром системи професійної підготовки в Німеччині є об’єднання роботодавців і Торгові палати. Торгові палати контролюють весь процес навчання: дають дозвіл фірмам на організацію на їх базі центру підготовки; визначають стандарти навчання; затверджують програми; установлюють термін навчання для кожної професії; формують комісії для прийому випускних іспитів; здійснюють моніторинг процесу навчання та розробляють пропозиції з удосконалення системи підготовки. Потік інформації з регіональних та галузевих палат надходить до Федерального інституту професійної підготовки (ВІВВ), двостороннього органу, до складу якого входять представники роботодавців та профспілок і який визначає перспективи професійного навчання. Передусім завдяки системі професійної підготовки, інтегрованій у систему організації виробництва, масова частка робітників і техніків з високим рівнем кваліфікації в Німеччині є значно більшою, ніж в інших країнах з ринковою економікою. Варто відзначити також надзвичайно низький за світовими мірками  рівень безробіття серед молоді в Німеччині, що також є заслугою системи професійної підготовки, розгорнутої в країні [67].

Теоретичний аналіз праць зарубіжних та вітчизняних учених дає підставу стверджувати, що спільна налагоджена праця органів управління професійною освітою Німеччини здійснює регулятивний вплив, спрямований на вдосконалення навчально-виробничого процесу підготовки учнів у професійних навчальних закладах. Такий організаційний підхід до здійснення  відповідальними органами управлінської діяльності у сфері професійної освіти показує, що структура змісту професійного навчання враховує вимоги роботодавців, продиктовані техніко-економічними змінами в державі. Отже, здійснення Торговими палатами моніторингу процесу навчання з метою  адаптації та покращення навчально-професійної підготовки учнів до сучасних вимог виробництва є одним з важливих чинників підвищення якості професійної підготовки майбутніх фахівців.

У ході нашого дослідження було з’ясовано, що в Німеччині існують різні типи професійних закладів, що забезпечують первинний етап здобуття фахової освіти, а саме: професійне спеціалізоване училище (Berufsfachschule), вище спеціалізоване училище (Fachoberschule), професійна гімназія (Berufliches Gymnasium) або спеціалізована гімназія (Fachgymnasium), вище професійне училище (Berufsoberschule), спеціалізоване училище (Fachschule).

Розгляньмо специфіку надання фахової освіти у вказаних вище типах професійних закладів Німеччини з метою виявлення того типу професійного закладу, система навчання якого може слугувати аналогом здобуття освіти в професійних коледжах України.

Професійні спеціалізовані училища – школи з повним робочим днем, що готують учнів до здобуття фаху, пропонуючи професійну освіту, яка також буде продовженням загальної освіти. Випускники училищ отримують атестат про повну середню освіту (Hauptschulabschluss або Mittlerer Schulabschluss). Термін навчання варіюється від 1 до 3 років залежно від професіоналізації [79].

Навчання у вищих спеціалізованих училищах відбувається в 11-му та 12-му класах, після закінчення навчання випускники отримують атестат про повну середню освіту (Mittlerer Schulabschluss). У цьому типі навчального закладу учні здобувають загальні та спеціальні теоретичні знання й практичні навички, а також мають можливість здобути фахову кваліфікацію для вступу до вищого навчального закладу (Fachhochschulreife).

Наступний тип школи в деяких землях має назву професійна гімназія, а в інших − спеціалізована гімназія. Вступ відбувається на підставі атестату про повну середню освіту, результатом навчання є здобуття загальної кваліфікації для вступу до вищого навчального закладу (Allgemeine Hochschulreife) [79].

Вищі професійні училища було створено в деяких землях з метою дати змогу особам, які завершили професійне навчання за дуальною системою, здобути кваліфікацію для вступу до вищого навчального закладу. Після двох років навчання з повним тижневим навантаженням учні здобувають професійну кваліфікація для вступу до ВНЗ (Fachgebundene Hochschulreife), а оволодіння другою іноземною мовою дає загальну кваліфікацію для вступу до ВНЗ (Allgemeine Hochschulreife).

Мета подальшої професійної освіти, яку здобувають учні в спеціалізованих училищах, – дати змогу професійним робітникам, які мають досвід, виконувати керівні функції на фірмах, виробництвах, в адміністраціях чи установах або автономно вирішувати відповідальні завдання. Випускники спеціалізованих училищ є посередниками між функціональною сферою професійного навчання та середовищем кваліфікованих робітників. Зазвичай до спеціалізованих училищ приймають на навчання лише учнів, які здобули професійну освіту за певним напрямом підготовки і мають відповідний професійний досвід. Училища пропонують на вибір близько 160 спеціалізацій у різноманітних сферах: сільськогосподарського бізнесу, дизайну, технологій, бізнесу та побутових послуг населенню тощо. Найбільш значущими предметами є електротехніка, хімічні технології та керування бізнесом. Дворічне навчання завершується складанням державного іспиту [79].

Здобувши освіту в спеціалізованому училищі, учні отримують атестат (Abschlusszeugnis) із зазначенням професії «Державно перевірений/-а технік» (Staatlich geprüfter Techniker / Staatlich geprüfte Technikerin), який визнають в усіх федеральних землях Німеччини. Атестат про дворічне навчання в професійно-технічному училищі еквівалентний диплому технікуму. У Німеччині функціонує 1000 технікумів, які щорічно відвідують близько 120 тис. осіб [70].

Слід зазначити, що відповідно до Типової угоди для спеціалізованих училищ (Rahmenvereinbarung über Fachschulen), спільного для всіх федеральних земель Німеччини нормативно-правового документа (професійного стандарту), професійна підготовка учнів здійснюється в різних фахових галузях за відповідними напрямами підготовки, зокрема підготовка фахівців електромеханічних спеціальностей – у фаховій галузі «Техніка» за напрямом підготовки «Електротехніка» [210]. Фахова підготовка учнів у коледжах Німеччини здійснюється відповідно до переліку електромеханічних спеціальностей (Додаток А). Типова угода для спеціалізованих училищ визначає обов’язковою передумовою для вступу до спеціалізованого училища здобуття освіти в професійному спеціалізованому училищі, де, відповідно до напряму підготовки, зокрема «Електротехніка», здійснюється загальноосвітнє та фахове навчання учнів за дуальною системою, що триває два роки за формою повного робочого дня [210].

Аналіз досліджень показав, що спеціалізовані училища (Fachschulen) в Німеччині можна вважати й надалі називати коледжами, а ті заклади, що здійснюють професійну підготовку у фаховій галузі «Техніка», − технічними коледжами.

Німецька учена Б. Мор (B. Mohr) [190, с. 162], зазначає, що провідну роль у підготовці фахівців електротехнічного напряму відіграє діяльнісно орієнтоване навчання. Автор стверджує, що на малих і середніх підприємствах реалізується діяльнісно орієнтована виробнича концепція в змінюваних умовах сучасного виробництва, процес якого потребує складної діяльності. Підготовка охоплює цілу низку процесів, серед яких регулювання та спостереження, що виконує на комп’ютері оператор у центрі управління на сучасних підприємствах. Змінюються також вимоги до організації роботи. Згідно з ними фахівець у ході виконання проектних робіт, які стають дедалі важливішими компонентами професійної діяльності, повинен виявляти організованість, самостійність, гнучкість у роботі в команді. Ці вимоги диктують потребу залучення до виробництва кваліфікованих працівників. Від співробітників очікують не лише професійного вдосконалення, але подекуди нових кваліфікацій, які співіснують з очікуваними й постійно актуальними фаховими знаннями. Значущості набуває процес пізнання, основою якого стають розвиток взаємопов’язаних знань та співпраці, формування комунікативних навичок та позитивного ставлення до підприємницької діяльності. Важливими є мотивація, відповідний рівень підготовленості та навички, яких зазвичай набувають через використання в навчанні технічних засобів та передових технологій. Як видно, Б. Мор вказує на те, що змінювані умови сучасного виробництва потребують внесення змін у навчальний процес підготовки фахівців електротехнічного напряму (Додаток Б).

З метою підтримки майбутнього електротехнічної галузі потрібно здійснювати реформи в системі як первинного навчання електротехніків, так і подальшого навчання їх на виробництві. Також необхідно сформулювати нові завдання навчання техніків-електриків, основні положення яких, на думку  Б. Мор, полягають у наступному:

1. Установлення потреб навчання, які стосуються не лише здобуття фахових знань, а містять також соціальні та комунікативні компетенції, наприклад, покращена сумісна праця в групі, відповідальне використання матеріалів та інструментів, гнучкість і мотивація.

• Пошук індивідуальних шляхів навчання співробітників, які бажають розвиватися в подальшому або готові пристосовуватися до змінюваних умов сучасного виробництва. Йдеться про можливість, наприклад, планування послідовності навчання, дидактизації виробничого середовища, пришвидшення адаптації до роботи, ознайомлення із загальним ланцюговим процесом на виробництві, установлення розмежувань між відділами, командами, клієнтами і постачальниками.
• Перевірка спрямованості навчання, визначення змін, які відбулись у процесі навчання за власною ініціативою. Щоб легше було вимірювати успіх у навчанні, слід віднайти індикатори позитивних змін, якими можуть слугувати відповіді на питання:

− Чи володіє співробітник своєю машиною досконало?

− Чи може він також виконувати інші роботи?

− Чи покращив він комунікацію в команді, між відділами?

− Чи його досягнення відбулись в короткий проміжок часу? [190, с. 163].

З метою покращення навчально-виробничого процесу автор пропонує власний перелік послідовностей нових завдань для управлінців (Додаток В) і акцентує на тому, що аналіз процесу праці у відділі відповідно до вимог виробництва, профілю співробітника, взаємопов’язаних комунікативних структур у відділі та між поєднаними відділами потребують прояву компетенцій і певної дидактичної творчості [190, с. 163].

Таким чином, постійно змінюваний навчально-виробничий процес висуває нові вимоги до кваліфікації співробітників, що потребує впровадження інновацій і використання в навчанні засобів передових технологій. Такий педагогічний підхід сприятиме підвищенню рівня фахової підготовленості та перспективному особистісному розвитку техніків-електриків.