Міністерство освіти і науки України

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

На правах рукопису

САНІВСЬКИЙ ОЛЕКСАНДР МИХАЙЛОВИЧ

УДК 37(477)(092)(043.3)

УКРАЇНОЗНАВЧИЙ ВИМІР ПЕДАГОГІКИ

В. О. СУХОМЛИНСЬКОГО

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

ДИСЕРТАЦІЯ

на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Науковий керівник –

Сивачук Наталія Петрівна,

кандидат педагогічних наук,

професор

Умань – 2017

ЗМІСТ

ВСТУП.. 3

РОЗДІЛ 1. В. СУХОМЛИНСЬКИЙ – УКРАЇНСЬКИЙ ПЕДАГОГ

РАДЯНСЬКОЇ ДОБИ.. 14

1.1. Становлення В. Сухомлинського як особистості в період радянської українізації 14

1.2. Сільська українська школа – полігон педагогічного дослідження В. Сухомлинського. 26

1.3. Українознавчий вимір педагогічної системи В. Сухомлинського. 42

Висновки до розділу 1. 65

РОЗДІЛ 2. ПЕДАГОГІКА В. СУХОМЛИНСЬКОГО ЯК ЕТНОФОРМУВАЛЬНИЙ ЧИННИК: ПРЕДМЕТНЕ ПОЛЕ І СТРИЖНЕВИЙ ЗМІСТ.. 68

2.1. Національний образ світу, його семантична географія та філософія українознавства за В. Сухомлинським. 68

2.2. Формування етноментальності у творчому доробку В. Сухомлинського. 102

2.3. Осмислення ідеї універсалізму у працях В. Сухомлинського. 125

Висновки до розділу 2. 141

РОЗДІЛ 3. ПЕДАГОГІКА В. СУХОМЛИНСЬКОГО ЯК ОСНОВА ФОРМУВАННЯ ОБРАЗУ ВЧИТЕЛЯ УКРАЇНОЗНАВСТВА ДЛЯ СУЧАСНОЇ СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ 144

3.1. Механізм творення українського образу вчителя-українознавця за В. Сухомлинським. 144

3.2. Педагогіка В. Сухомлинського – у контексті запитів освіти України ХХІ століття. 157

Висновки до розділу 3. 171

ВИСНОВКИ.. 174

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.. 178

ВСТУП

Актуальність теми. За умови глобалізації, посилення інтеграційних процесів, державно-політичних та соціально-економічних перетворень, перед Україною виникає потреба модернізації освіти, побудови її нової національної парадигми відповідно до загальноєвропейського контексту. Про важливість усвідомлення кожним членом суспільства свого громадянського обов’язку на основі поєднання національних та загальнолюдських цінностей ідеться у державних документах (законах України «Про освіту» (2004), «Про вищу освіту» (2014), Державній національній програмі «Освіта» (Україна ХХІ століття) (1994), Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012–2021 роки (2013)). З метою втілення в життя ідей, закладених у цих документах, важливо враховувати досвід педагогів минулого, спрямований у майбутнє, до якого належить і спадщина вчителя, науковця, творця самобутньої виховної системи – Василя Олександровича Сухомлинського. Саме його педагогічна спадщина відповідає загальнолюдським цінностям, і водночас глибоко закорінена у національний ґрунт, обстоює народні етико-моральні імперативи, спирається на українську етнопедагогіку, сприяє формуванню національного світогляду й ментальності.

Особистість ученого та його педагогічна концепція привернули увагу дослідників уже у 60-і роки ХХ ст. За радянських часів творчість великого педагога розглядали тенденційно, на основі принципів партійності й класовості, що не сприяло об’єктивності, не давало можливості осмислити його надбання у національному і вселюдському вимірах.

Починаючи з 90-х років ХХ ст. утвердився новий напрям в історії світової педагогіки – «сухомлиністика», представники якої в різних країнах досліджують і поширюють педагогічні ідеї В. Сухомлинського, творчо реалізують його досвід .

Педагогічна спадщина В. Сухомлинського, різнопланова і багатоаспектна, привертає увагу вже кількох поколінь українських і зарубіжних науковців із різних галузей знань, зокрема: філософську систему педагога досліджували Г. Клочек, Г. Сагач, Н. Сивачук, О. Сухомлинська; методичну систему навчання мови і літератури – Л. Березівська, М. Вашуленко, Л. Мамчур, Л. Пархета, Г. Ткаченко; взаємодію людини і соціуму – В. Кремень; філософію дитинства – М. Антонець, А. Богуш, Т. Кочубей; педагогічну та виховну системи – О. Дзеверин, І. Добрянський, Б. Кваша, В. Кіндрат, Р. Малиношевський, М. Мухін, А. Розенберг, О. Сараєва, В. Федяєва, Т. Філімонова; вироблення духовних домінант – І. Бех, Н. Дічек; визначення гуманістичної суті його виховних цінностей – М. Библюк, І. Зязюн, В. Киричок, В. Кравцов, Е. Родчанін; шляхи формування світогляду вихованців – О. Невмержицький; формування творчої особистості школярів та аспекти розвивального навчання – Н. Безлюдна, Г. Бондаренко, Ю. Новгородська, Л. Ткачук; розвиток учнів засобами мистецтва – І. Наливайко, Н. Тарапака; осмислення видатним педагогом механізму використання різних виховних середовищ – В. Костіна, О. Савченко, Є. Салтанов; основи батьківської педагогіки – О. Петренко, А. Попова, О. Сухомлинська; форми взаємодії сім’ї та школи – Л. Бондар; проблеми взаємостосунків колективу й особистості – Г. Бучківська, Г. Калмиков; самовиховання школярів – О. Дуда, творче використання спадщини українського педагога у зарубіжжі – Л. Цзихуа.

Ідеї В. Сухомлинського знайшли своє продовження у працях таких зарубіжних науковців, як-от: М. Библюк (Польша), М. Богуславський, І. Валеєва, Г. Волкова, М. Мухіна, Л. Федорової (Росія), Е. Гартман, У. Грош, В. Гюнтер, В. Іфферт, Р. Штайник (Німеччина), М. Дмитрієва, Т. Когачевської (Білорусь), Дж. Зайди, А. Кокерілля (Австралія), Ван Ігао, Сао Су, Бі Шуджі, Тан Чіці (Китай), Д. Маргуліса (США), Л. Мілкова (Болгарія), Х. Франгоса (Греція).

Однак аналіз філософської, соціологічної, історичної, історико-педагогічної, психолого-педагогічної, українознавчої літератури засвідчує, що українознавчий вимір педагогічної спадщини Василя Сухомлинського не був предметом спеціального дослідження. Водночас вивчення цієї проблеми становить великий інтерес у контексті сучасних соціогуманітарних потреб України і запитів освіти ХХІ століття. Усе це спонукало до вибору теми дослідження: «Українознавчий вимір педагогіки В. Сухомлинського».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою держбюджетної теми «Професійна підготовка майбутніх учителів-словесників на засадах українознавства» (державний реєстраційний номер 0114U000498) та теми науково-дослідної лабораторії «Етнологія Черкаського краю» Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.

Тему дослідження затверджено вченою радою Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 3 від 17 жовтня 2011 року) та узгоджено в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень із педагогічних та психологічних наук в Україні (протокол № 6 від 19 червня 2012 року).

Мета дослідження – комплексний аналіз науково-педагогічної спадщини В. Сухомлинського в українознавчому вимірі.

Відповідно до теми та мети визначено завдання дослідження:

Уточнити періодизацію життя і педагогічної діяльності В. Сухомлинського в аспекті українознавчого виміру, з’ясувавши провідні чинники формування особистості відомого педагога.
Розкрити сутність ключового поняття дослідження «українознавчий вимір педагогіки В. Сухомлинського».
Окреслити предметне поле та стрижневий зміст педагогіки В. Сухомлинського з позиції етноформувального чинника особистості вихованців.
Визначити механізми творення образу українського вчителя-українознавця на засадах педагогічної спадщини В. Сухомлинського.

Об’єкт дослідження – українська педагогічна думка ІІ половини ХХ століття.

Предмет дослідження – українознавча складова педагогічної спадщини В. Сухомлинського.

Хронологічні межі дослідження охоплюють роки життя та діяльності В. Сухомлинського (1918 – 1970). Нижня хронологічна межа зумовлена датою народження Василя Олександровича, впливом родини на формування його національного світогляду і любові до рідного краю. Надалі згадані впливи мали розвиток під час його навчання в школі с. Василівка Онуфріївського району Кіровоградської області, Кременчуцькому медичному технікумі та Полтавському педагогічному інституті, що сукупно й відбилося на становленні особистості українського педагога. Верхня хронологічна межа – рік смерті вченого та дата останньої публікації, у якій висвітлено українознавчий аспект його поглядів.

Методи дослідження. У дослідженні використано комплекс методів, адекватних предмету, меті та завданням дослідження, а саме: загальнонаукові – аналіз, синтез, систематизація, класифікація архівних і рукописних матеріалів, періодичних видань та історично-педагогічних джерел для визначення тенденцій становлення українознавчої складової у контексті педагогічної спадщини В. Сухомлинського; аналіз і узагальнення філософської, соціологічної, психолого-педагогічної, історичної, методичної літератури для вироблення концептуальних підходів до розуміння поняття «українознавчий вимір педагогічної спадщини В. Сухомлинського»; історико-ретроспективний метод для встановлення чинників формування особистості педагога; пошуково-бібліографічний метод для вивчення архівних та друкованих матеріалів, зокрема, листування, протоколів засідань педагогічних рад, психологічних семінарів, спогадів соратників В. Сухомлинського, що дало підстави для наукових узагальнень; персоналістично-біографічний метод – для з’ясування впливу різних чинників на формування педагогічних поглядів національної свідомості В. Сухомлинського.

У роботі також використано дослідницький інструментарій із суміжних дисциплін, зокрема, українознавства:

системно-структурний і функціональний методи дали змогу вибрати із багатьох варіантів розв’язання проблеми найбільш оптимальний, зосередити увагу на головному – українознавчій складовій педагогічної спадщини В. Сухомлинського;
логічний метод – для відтворення структури українознавчого компонента спадщини В. Сухомлинського;
метод теоретичного узагальнення – для формулювання й обґрунтування висновків відповідно до результатів здійсненої науково-пошукової роботи;
метод прогнозування – для окреслення перспективи дослідження педагогічної спадщини В. Сухомлинського у контексті запитів освіти ХХІстоліття.

Джерельну базу дослідження становлять писемні джерела:

опублікована науково-педагогічна, літературна, публіцистична та епістолярна спадщина В. Сухомлинського (книги, статті, казки, листи);
неопубліковані документальні матеріали (рукописи):
матеріали фондів педагогічно-меморіального музею В. Сухомлинського в Павлиші Онуфріївського району Кіровоградської області:
протоколи засідань педагогічної ради Павлиської середньої школи за 1948 – 1951 н. р. – № 1, 1952 – 1953 н. р. – № 4, 1954 – 1955 н. р. – № 5, 1956 – 1957 н. р. – № 8, 1957 – 1958 н. р. – № 9, 1958 – 1959 н. р. – № 10, 1960 – 1961 н. р. – № 12, 1964 – 1965 н. р. – № 15, 1965 – 1966 н. р. – № 15, 1966 – 1967 н. р. – № 16, 1967 – 1968 н. р. – № 17, 1968 – 1969 н. р. – № 18, 1960 – 1970 н. р. – № 19, 1964 – 1965 н. р., інв. № ЛВ 13008;
протоколи засідань психологічного семінару Павлиської середньої школи 25 листопада 1954 р. / КП 12955 / ЛВ 4174; 13 листопада 1968 р. / ПМС КН 1839 / РУ 611;
протоколи засідань психологічного семінару Павлиської середньої школи за 1965– 1967 н. р. – № 1; 1969 – 1970 н. р. – № 3; 1965 – 1967 н. р. – № 1;
рукописний журнал педагогічного колективу Павлиської середньоїшколи «Педагогічна думка» за 1960 н. р, № 10; 1961 н. р., № 11; 1963 – 1964 н. р., № 2; 1964 – 1965 н. р., № 1; 1966 – 1967 н. р., № 7; 1967 – 1968 ПМС КН 1848 / РУ 620; 1968 – 1969 н. р., № 9; 1969 – 1970 н. р. ПМС КН 1719 / РУ 490;
рукописний журнал «Наша творчість» за 1964– 1965 р. / КН. 1830 / РУ 602; 1968 – 1969 р. / КН. 1782 / РУ 554;
творчі письмові роботи учнів за 1967– 1968 р. / КН. 1833 / РУ 606;
архівні матеріали Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України: Фонд Сухомлинського (Ф. 5097) Спр. 98, 273, 298, 342, 554, 617, 636, 638, 646, 665, 702, 749, 800, 830, 869, 926, 1108 (статті у періодиці, рукописи В. Сухомлинського);
матеріали відділу бібліотечних зібрань та історичних колекцій, відділу газетних фондів Національної бібліотеки України імені В. І. Вернадського;
матеріали фондів державної науково-педагогічної бібліотеки ім. В. О. Сухомлинського;

наративні джерела – публікації про різні аспекти творчої спадщини В. Сухомлинського (монографії, дисертації, статті з періодичної педагогічної літератури та збірників наукових праць, зокрема, матеріалів всеукраїнських і міжнародних педагогічних читань «В. Сухомлинський і сучасність»); педагогічна, історико-педагогічна, філософська, літературознавча, українознавча література.

Наукова новизна одержаних результатів виявляється в тому, що

уперше на основі періодизації життєдіяльності відомого педагога, розробленої О. Сухомлинською, обґрунтовано становлення і розвиток етноформувального складника педагогіки В. Сухомлинського (національний образ світу, семантична географія, виховання любові до рідної землі, українознавство як стрижень світогляду особистості); розкрито сутність ключового поняття «українознавчий вимір педагогіки В. Сухомлинського» (авторська методична педагогічна концепція, побудована на глибокому осмисленні патріотизму, його адаптуванні до вимог часу й реалізації у навчально-виховному процесі принципів, методів і засобів українознавства); з’ясовано провідні чинники формування особистості відомого педагога (родинні (виховання у високоморальній, працелюбній, залюбленій в українське слово та народну пісню родині); культурно-освітні (навчання у Василівській школі, Кременчуцькому та Полтавському педінституті, участь у Другій світовій війні), науково-педагогічні (вивчення творчого доробку українських і зарубіжних учених; науково-пошукова робота з вивчення та збереження усної народної творчості, історії рідного краю; створення власної педагогічної системи, в основі якої закладено національну самобутність українців); визначено механізми творення образу вчителя-українознавця за В. Сухомлинським, в основу чого покладено іманентно властивий національний образ світу (національні традиції, побут, фольклор, філософські та міфологічні категорії, етно-естетичні уявлення, комунікативні та поведінкові характеристики, етнічні образи-архетипи), традиційну систему етико-буттєвих цінностей українців (добро, справедливість, гідність, гуманізм, патріотизм, працелюбність, замилування природою, дружба, любов, вірність), які випливають з притаманної етноментальності (кордоцентризм, софійність, антеїзм, універсалізм); обґрунтовано концентри українознавства у контексті творчої спадщини великого педагога;

уточнено сутність понять: «українознавчий вимір» в антропологічній, етнопсихологічній, філософській, духовно-світоглядній, культурно-мистецькій, освітньо-виховній, мовній, національній площинах у змісті педагогічної спадщини видатного вченого; «національний образ світу», «образ учителя-українознавця»;

набули подальшого розвитку ідеї формування у дітей етноментальності та універсалізму, закладені у спадщині відомого педагога; питання впливу педагогічної спадщини В. Сухомлинського на становлення сучасного майбутнього вчителя-українознавця.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що теоретичні положення й висновки збагачують історико-педагогічне знання, сприяють поглибленню усвідомлення й освоєння змісту педагогічних ідей та досвіду В. Сухомлинського, закоріненого в українську ментальність. Розроблено та впроваджено у процес професійної підготовки студентів вищих педагогічних навчальних закладів навчальний посібник «Українознавча парадигма педагогічної спадщини В. Сухомлинського».

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка про впровадження № 1334/01 201/16 від 9.06.2016), Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка (довідка про впровадження № 925 від 15.06.2016), Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка (довідка про впровадження № 725 від 21.06.2016), Комунального закладу «Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» (довідка про впровадження № 83 від 23.06.2016), Луцького педагогічного коледжу (довідка про впровадження № 57 від 26.05.2016), Миколаївського обласного інституту післядипломної освіти (довідка про впровадження № 813/17-12 від 10.06.2016), Національного університету біоресурсів і природокористування України, зокрема, на гуманітарно-педагогічному факультеті (довідка про впровадження № 178 від 21.07.2016), Барського гуманітарно-педагогічного коледжу імені Михайла Грушевського (довідка про впровадження № 67 від 22.06.2016).

Основні положення дисертації можуть стати основою до подальших розвідок у галузі історії педагогіки, зокрема, сухомлиністики. Матеріали дослідження можуть бути використані у викладанні дисциплін педагогічного та українознавчого циклів, а також будуть корисними для дослідників, викладачів, аспірантів, студентів при виконанні історико-педагогічних досліджень; використовуються у роботі науково-дослідної лабораторії «Етнологія Черкаського краю» Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.

Апробація результатів дисертаційного дослідження. Основні положення та результати дослідження було оприлюднено у формі доповідей на науково-практичних конференціях різного рівня, а саме: міжнародних – VІІІ Міжнародному Конгресі україністів «Тарас Шевченко і світова україністика: історичні інтерпретації та сучасні рецепції» (200-річчя від дня народження Т. Г. Шевченка) (Київ, 2013), «Українознавство в розбудові незалежної України та розвитку українства в сучасному світі: досвід та проблеми» (Київ, 2013), «Постать і спадщина Тараса Шевченка та розвиток культури і мистецтва ХІХ – ХХІ століття» (Київ, 2014), «Актуальные вопросы теории и практики современного гуманитарного знания» (Орел, 2014), «Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю: вчимося толерантності» (Миколаїв, 2014), «Основні напрями підготовки сучасного вчителя: глобалізація, стандартизація, інтеграція» (Умань, 2014), «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору» (Київ, 2014), Міжнародному освітньому конгресі «Наукова еліта у розвитку держав» (Київ, 2014), «Образование и наука без границ: социально-гуманитарные науки» (Орел, 2015), ІV і V Міжнародних Челпанівських психолого-педагогічних читаннях (Київ, 2015), «Наука и образование – важнейший фактор развития общества в современных условиях» (Казахстан, 2015), «Актуальне українознавство: зміст, методологічні засади, практичне втілення» (Київ, 2015), «Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології» (Кам’янець-Подільський, 2015), «Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю: виховуємо культуру потреб особистості» (Херсон, 2015), «Розвиток мислення у процесі формування професійної філологічної компетентності майбутнього вчителя» (Суми, 2016); всеукраїнських: «Василь Сухомлинський і школа ХХІ століття: традиція й інноваційність» (Умань, 2012), «Сучасні технології розвитку професійної майстерності майбутніх учителів» (Умань, 2013), «Українська педагогіка 1920-х років – сучасні оцінки і виміри» (Умань, 2012), «Розвиток національно-мовної особистості в умовах неперервної освіти: надбання, реалії, перспективи» (Умань, 2015), «Сучасна українська нація: мова, історія, культура» (Львів, 2016), «Становлення майбутнього вчителя-філолога у процесі вивчення регіонального фольклору» (Умань, 2016); регіональних: «Проблеми сучасної літературознавчої освіти студентської молоді» (Умань, 2013), «Розвиток національно-мовної особистості в сучасному освітньому процесі» (Умань, 2014); науково-методичних семінарах: «Енергоінформаційна педагогіка – педагогіка майбутнього» (Умань, 2013), «Підготовка вчителя-словесника: проблеми й перспективи» (Умань, 2013), «Глобалізація і розвиток вищої педагогічної освіти» (Умань, 2014), «Синергетика рідної мови як вияв людського духу (за Ф. Бацевичем)» (Умань, 2014), «Формування мовної особистості в контексті багатоступеневої національної науки» (Умань, 2014), «Формування читацької компетенції учнів основної та старшої школи» (Умань, 2014), «Проблеми становлення риторичної особистості вчителя» (Умань, 2015), «Проблеми виховання та становлення творчої особистості майбутнього вчителя-філолога у сучасному вищому педагогічному навчальному закладі» (Умань, 2015), «Проблеми сучасного українознавства в умовах глобалізації» (Умань, 2015), «Теоретико-методичні концепти роботи з обдарованими школярами у процесі вивчення літератури» (Умань, 2015), «Виховання моральної самосвідомості дітей та учнівської молоді у позакласній діяльності загальноосвітніх навчальних закладів» (Умань, 2015), «Формування мовної особистості в контексті багатоступеневої національної освіти» (Умань, 2015), «Проблеми становлення риторичної особистості вчителя» (Умань, 2015), «Формування етнокультурної компетенції майбутніх учителів-філологів у процесі вивчення дисциплін українознавчого циклу» (Умань, 2016), «Підготовка майбутніх учителів-філологів до організації культурно-дозвіллєвої діяльності учнів» (Умань, 2016).

Публікації. Основні результати дослідження висвітлено у 17 наукових публікаціях (15 – одноосібних), із яких 7 статей відображають основні наукові результати дисертації (1 – у зарубіжному періодичному виданні), 3 статті – апробаційного характеру, 7 – додатково відображають результати дисертації.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаної літератури (400 найменувань, з них 4 – іншомовних). Загальний обсяг роботи – 217 сторінок (177 сторінок основного тексту). Робота містить 1 таблицю та 2 рисунки.

РОЗДІЛ 1

В. СУХОМЛИНСЬКИЙ – УКРАЇНСЬКИЙ ПЕДАГОГ

РАДЯНСЬКОЇ ДОБИ

1.1. Становлення В. Сухомлинського як особистості в період радянської українізації

Специфіка історико-педагогічного дослідження виявляється у поєднанні його внутрішньої логіки і принципів. Педагогічну спадщину В. Сухомлинського необхідно розглядати у контексті історичного періоду, коли відбувалося становлення його як педагога і науковця. Здійснення цієї роботи можливе лише за умови використання принципу історизму відповідно до особливостей персоналістичного напряму історико-педагогічного дослідження, що дасть змогу розкрити й інтерпретувати закономірні зв’язки між зовнішньо розпорошеними фактами і явищами виховного досвіду нашого народу, а також спрогнозувати використання того знання, що може прислужитися в умовах відродження національної свідомості й духовності та дослідити педагогічні теорії «великого гуманіста віку, народного вітчизняного педагога» В. Сухомлинського [124, с. 22].

Дотримання принципу історизму забезпечує: 1) об’єктивність дослідження ідей української народної педагогіки у творчій спадщині В. Сухомлинського; 2) здійснення системного аналізу, виваженої оцінки соціально-економічним і політичним чинникам, що позначилися на становленні особистості педагога, дозволяють цілісно осмислити специфіку обраної епохи; 3) встановлення часової послідовності етапів просвітницької діяльності В. Сухомлинського з урахуванням специфіки кожного з них, своєрідності внутрішніх тенденцій і суперечностей у зв’язку з іншими історичними явищами та фактами; 4) адекватне розкриття ідей української народної педагогіки у творчій спадщині В. Сухомлинського, з врахуванням їх еволюції, динаміки змін у межах певного історичного періоду.

Як зазначають О. Данільян і В. Тараненко, «історичний метод передбачає розгляд об’єктивного процесу розвитку об’єкта реальної його історії з усіма її поворотами, особливостями. Це є певним способом відтворення в мисленні історичного процесу в його хронологічній послідовності та конкретності» [60, с. 294]. Тобто історичний метод наукового пізнання використовуються тільки там, де так чи інакше предметом дослідження стає історія об’єкта [51].

Логічний метод – це відображення історичного процесу в абстрактній і теоретичній послідовній формі. Тобто логічне – це за своєю суттю теж історичне, але звільнене від випадковостей, деталей, зиґзаґів. Історичний і логічний методи дослідження єдині, адже з їх допомогою вивчається один і той самий об’єкт, генезис його виникнення і розвитку [60, с. 294].

Як зазначає О. Клименюк, використання принципу історизму в історико-педагогічних дослідженнях дозволить «відібрати позитивний досвід вирішення певних соціальних завдань «…»; уникнути повторення помилок, що існували в попередній соціальній практиці; розробити алгоритмічну систему заходів для прийняття прогресивних рішень у конкретних ситуаціях розвитку будь-якого соціуму; правильно розуміти попередні етапи розвитку соціуму; об’єктивно оцінювати його сьогодення та найбільш достовірно прогнозувати майбутнє» [99, с. 63 − 64].

Педагогічну діяльність В. Сухомлинського умовно можна поділити на чотири основні періоди, які тісно пов’язані з історією України, становленням української педагогічної думки та українознавства як науки.

Отже, виділяємо такі періоди становлення педагога:

1918 – 1933 рр. – формування особистості В.Сухомлинського у період початку радянської «українізації», бурхливий період національно-політичного відновлення України і відповідний спалах етнологізації гуманітарної науки. На той час українознавство набувало ознак етнологічної науки;
1934 – 1947 рр. – становлення особистості педагога і початок його професійної діяльності;

1948 – 1960 рр. – утвердження В. Сухомлинського як педагога-науковця: захист кандидатської дисертації (1955 р.), присвоєння звання члена-кореспондента Академії педагогічних наук РРФСР (1957 р.), присвоєння звання «Заслужений учитель УРСР» (1958 р.) – період ідеологічної («хрущовської») відлиги – викликали новий сплеск у розвитку українознавства;

1961 – 1970 рр. – виявлення таланту педагога-новатора, дослідника, публіциста, дитячого письменника. Нагородження званням «Герой Соціалістичної Праці» (1968 р.), обрання членом-кореспондентом Академії педагогічних наук СРСР (1968 р.); застій у суспільному житті, що зумовило значну відірваність українознавчої науки від життя та її схильність до штучного теоретизування.

Таким чином, навчання в школі – перший період формування особистості В. Сухомлинського – припадає на період так званої радянської «українізації» (1926 – 1933 рр.).

Власне, «українізація» розпочалася з резолюції Пленуму ЦК РКП (б) «Про Радянську владу на Україні» від 29 листопада 1919 р., яка надала певного стимулу національно-культурному відродженню [63, с. 56].

У постанові 1920 р. «Про запровадження української мови в школі й радянській установі» зазначалося, що «українська мова, як мова більшості населення України, та мова російська, як загальна союзна, мають в УРСР загальнодержавне значення, і їх треба вчити в усіх навчально-виховних закладах Української Радянської Соціалістичної Республіки. Викладання навчальних дисциплін у закладах освіти Народний комісаріат освіти видавав на волю місцевих рад робітничо-селянських і червоноармійських депутатів» [183].

У 1923 р. декретом Російської комуністичної партії (більшовиків) було розпочато українізацію шкільних, виховних і культурно-освітніх установ, а постановою Центрального Виконавчого Комітету і Ради Народних Комісарів України від 1 серпня 1923 р. – українізацію державного апарату.

Декрет «Про заходи в справі українізації» (27 липня 1923) ухвалював «закінчити переведення установ соціального виховання на українську мову протягом 2-х найближчих років» [183]. Політика українізації полягала в оволодінні українською мовою, знаннями з української історії, культури. У країні виникла потреба поширення української мови з огляду на фактичну перевагу російської.

Національно свідома інтелігенція, освітяни радо вітали цю політику, покладали на неї великі надії, зокрема, М. Грушевський у листі до В. Кузіва писав: «Справі морального та культурного виховання нашого народу я надаю більшого значення, ніж політичному питанню» [309, с. 281].

Проблеми українізації регулярно обговорювалися на засіданнях Політбюро. Упродовж 1923 – 1925 рр. ЦК КП(б)У було видано кілька декретів, наказів, настанов щодо українізації, вона відбувалася за адміністративного тиску і в рамках суворих ідеологічних обмежень з погрозами звільнити з роботи. Натомість генеральний секретар ЦК КП(б)У Л. Каганович робив усе, щоб вихолостити зміст українізації, спрямувати її в ідеологічну сферу, деморалізувати носіїв культури, обмежити їхню творчу свободу. На противагу йому, призначений у 1924 р. на посаду народного комісара освіти республіки О. Шумський прагнув поширювати українізацію у царину освіти, культури, науки.

На думку Я. Дашкевича, «розквіт громадсько-культурного життя … не був результатом національної політики партії, відомої під назвою українізації… Не громадсько-культурний розквіт був наслідком українізації, а навпаки – натиск української національної стихії на партію був настільки сильним, що вона змушена була піти на національну реформу під дезорієнтуючою назвою українізації» [62, с. 79].

Одночасно з поширенням українізації освіти гостро постало питання про забезпечення педагогічних кадрів для новостворених українських шкіл. Зокрема, у 1923 р. нестача національних учительських кадрів була катастрофічною – при потребі 100 тис. учителів реально існувало 45 тис., значний відсоток яких мав низький рівень педагогічної та загальної освіти.

Тогочасна інтелігенція позитивно сприйняла зрушення в національній політиці КП(б)У. Зокрема, В. Вернадський писав: «Україна, мені здається, зараз окріпла національно, й комуністи там вимушені рахуватися з національним рухом більше, ніж у Росії» [39, с. 220].

З лютого 1927 р. наркомом освіти УРСР стає М. Скрипник, який продовжив справу О. Шумського з українізації освіти. Утім, того ж 1927 р. було завдано перший нищівний удар по українізації – 6 липня прийнято постанову «Про забезпечення рівноправності мов та про сприяння розвитку української культури». Цією постановою скасовувалися всі попередні законодавчі накази про українізацію.

Початком наступу на українізацію стали дві статті Н. Кагановича, що вийшли друком у «Прапорі марксизму» (№ 1, № 3 за 1930 р.) – «Проти «народництва» в мовознавстві (Куди йде українська літературна мова)» та «Кілька слів про словники».

На ХІ з’їзді КП(б)У, що відбувся у червні 1930 р. було визначено напрями майбутніх нищівних ударів по українізації. Репресії проти активних її прибічників розпочалися восени 1930 р. Слушною є думка О. Кучерука, що українізація в Україні, розпочата з ініціативи більшовиків, мала на меті виявити національно свідомих людей, щоб потім знищити їх [134, с. 29]. Упродовж 1930 – 1933 рр. було репресовано багато педагогів, викладачів, особливо вчителів дисциплін українознавчого спрямування. Наприкінці 30-х років ХХ ст. припинили свій розвиток цілі галузі науки – соціологія, статистика, педологія, етнографія, демографія, краєзнавство, які були проголошені «буржуазно-націоналістичними».

Утім, слід зазначити, що впродовж раннього періоду радянської історії (1921 – 1926 рр.) інтелектуальна атмосфера суспільства була достатньо вільною. Національна ідея не відхилялася, а лише поєднувалася з ідеєю інтернаціоналізму. Спостерігалося підвищення рівня економічного життя (завдяки НЕПу) і з’явилася впевненість українського народу у власних силах, відроджувало почуття власної та національної гідності [143, с. 167].

Заслуговують на увагу спогади О. Оглобліна: «Творче єднання національно-культурних інтересів і прагнень характерне було для української професури, особливо молодої, і студентства 1920-х років. Ми, тодішні професори Київського ІНО, було й самі молоді віком, багато хто з нас мало чим різнився від наших студентів … Нас єднала ще більша мета й любов до науки, палке прагнення наукової істини. А найбільше, глибоко-інтимно, єднали нас спільні національно-культурні, а іноді й політичні інтереси, думки, мрії й прагнення – свідомість і почуття свого національного обов’язку перед Україною й українським народом. Ми ще не мали того «комплексу страху», що був масово прищеплений совєтською владою у 1930-х роках» [166, с. 224].

Відповідно до цього, можемо зробити висновок, що роки навчання В. Сухомлинського пройшли серед національно-свідомих учителів, які прагнули прищепити своїм вихованцям найкращі якості – любов до України, до рідної землі, культури, історії тощо.

Другий період становлення особистості педагога – вступ на підготовчі курси при Кременчуцькому медичному технікумі, перехід до навчання в педагогічний інститут, навчання на факультеті мови та літератури цього ж навчального закладу, переїзд та завершення навчання в Полтавському педагогічному інституті. Початок професійної діяльності Василя Олександровича припадає на період репресій проти національно-свідомої інтелігенції. У школах насаджується нова, радянська система навчання і виховання, яка має на меті вихолощування всього національного. У праці «Шлях до серця дитини», яка побачила світ у 1963 р., педагог згадує, як він «із сльозами на очах» переконував колег, які звинуватили його у занадто тісних стосунках з учнями, яких молодий учитель навчав вирізувати сопілки та грі на них, а заняття проводив під відкритим небом [296, с. 4].

Зазначимо, що ані антиукраїнська політика радянської держави, ані «комплекс страху» не стали на заваді молодому педагогу впродовж трьох місяців скласти всі предмети за третій і четвертий курси, державні екзамени та отримати у 1938 р. диплом про закінчення вищого навчального педагогічного закладу. А його твір «Реалістичне відображення пореформеного села у творах Панаса Мирного» був оцінений найвищим балом.

Про роки навчання у ВНЗ В. Сухомлинський згадував: «Мені випало щастя два роки вчитися в Полтавському педагогічному інституті … Кажу – випало щастя, бо нас, двадцятирічних юнаків і дівчат, оточувала у Полтавському педагогічному інституті атмосфера творчої мислі, допитливості, жадоби знань» [64].

Упродовж 1938 – 1941 рр. Василь Олександрович працював в Онуфріївській середній школі вчителем української словесності, а через деякий час – завідувачем навчальної частини школи. З початком війни, у липні 1941 р., його було призвано до війська. Закінчивши короткотермінові військово-політичні курси в Москві, у званні молодшого політрука він пішов на фронт. Після поранення у лютому 1942 року та тривалого лікування отримав призначення на посаду директора середньої школи і вчителя російської мови і літератури у селищі Ува Удмуртської АРСР.

Третій період становлення В. Сухомлинського як педагога розпочинається у 1944 р., коли він, разом із дружиною, повернувся в Україну, в Онуфріївський район Кіровоградської області, де впродовж чотирьох років працював завідувачем районного відділу народної освіти і вчителем у школі. У 1945 р. у видавництві «Ударна праця» виходить друком його перша наукова стаття – «Перед новим навчальним роком».

Аналіз творчої спадщини В. Сухомлинського засвідчує, що формування його педагогічних поглядів розпочалося у 1945 – 48 рр. Звертаючись із проханням призначити його директором Павлиської середньої школи, Василь Олександрович уже мав чітке уявлення про напрями своєї діяльності:

організація роботи в колективі (мається на увазі педагогічний, батьківський та учнівський) [267; 268; 272; 275; 289; 295];
забезпечення високого рівня знань школярів, їх глибини та осмислення [255; 256; 274];
організація виховної роботи в школі:
виховання патріотизму [255; 256; 276];
виховання поваги до праці [255; 262; 263; 283; 284; 297];
виховання поваги до батьків [267; 268; 279; 285; 288; 290; 295];
моральне виховання [259; 261; 263; 266; 276; 278; 285; 290].

Варто підкреслити, що 50 – 60-і роки ХХ ст. – період так званої «хрущовської відлиги», коли відбувалася десталінізація та лібералізація суспільства, проте саме в цей період посилювалася державна політика русифікації, активної фальсифікації історії. У цей же час педагог у Павлиській школі втілював ідею національно-патріотичного виховання молоді, вдосконалював методику вивчення української мови. Так, у статті «Заметки преподавателя истории» Василь Олександрович пригадує: «Значну роль у поглибленні знань учнів зіграли історичний гурток та історичний лекторій, організовані в нашій школі. На території нашого району знаходяться місця, де відбувалася битва Богдана Хмельницького з поляками. Збереглися рештки порохового заводу, де в 1640 – 1650 рр. виготовляли порох для запорізького війська. Члени історичного гуртка провели екскурсію по цих місцях. На місці учні зробили записи та замальовки» [256].

Щодо мовної освіти, то педагог вважав за необхідне акцентувати увагу на створенні системи усних та письмових вправ, на формуванні логічної та стилістичної грамотності учнів, підкреслюючи, що в план роботи колективу школи внесено особливий розділ – «боротьба за культуру усних відповідей учнів та культуру їхнього писемного мовлення» [255].

У 1955 р. Василь Олександрович захистив кандидатську дисертацію з теми «Директор школи – керівник навчально-виховного процесу».

Результати його праці відображено у книгах, що вийшли друком упродовж 50 – 60-х років ХХ ст.: «Воспитание коллективизма у школьников» (1956); «Трудовое воспитание в сельской школе» (1957); «Педагогический коллектив средней школы» (1958); «Виховання в учнів любові і готовності до праці» (1959); «Воспитание коммунистического отношения к труду» (1959); «Воспитание советского патриотизма у школьников» (1959); «Система работы директора школы» (1959); «Верьте в человека» (1960); «Як ми виховали мужнє покоління» (1960).

Четвертий період становлення В. Сухомлинського як педагога – 70-і рр. ХХ ст. Саме в цей період проявляється його талант педагога-новатора, дослідника, публіциста, письменника.

Упродовж 1961 – 1970 рр. побачили світ праці «Виховання моральних стимулів до праці у молодого покоління» (1961); «Духовный мир школьника» (1961); «Формирование коммунистических убеждений молодого поколения» (1961); «Людина неповторна» (1962); «Праця і моральне виховання» (1962); «Дума о человеке» (1963); «Нравственньй идеал молодого поколения» (1963); «Шлях до серця дитини» (1963); «Воспитание личности в советской школе» (1965); «Щоб у серці жила Батьківщина» (1965); «Моральні заповіді дитинства і юності» (1966); «Трудные судьбы» (1967); «Павлышская средняя школа» (1969); «Сердце віддаю дітям» (1969); «Народження громадянина» (1970).

Свій досвід роботи, систему навчання і виховання В. Сухомлинський узагальнив у працях «Павлиська середня школа» та «Розмови з молодим директором», у яких прагнув розповісти про «зусилля педагогічного колективу у вихованні всебічно розвиненої людини, … роз’яснити методи, що застосовуються, … розкрити їх внутрішні зв’язки та взаємозв’язки» [281, с. 7], дати поради і рекомендації з окремих проблем навчального процесу і керівництва ним, які ґрунтуються «на багаторічному власному досвіді… і на даних сучасної науки та узагальненні досвіду кращих керівників шкіл країни» [286, с. 393].

В. Сухомлинський вибудував свою педагогічну систему роботи в школі, як єднання колективу учителів, батьків, учнів для досягнення мети – забезпечення естетичного, трудового, фізичного, морального, розумового виховання.

У 60 – 70-х роках ХХ ст. посилилася русифікаторська політика в національних республіках СРСР. Так, у 1967 р. російськомовні наукові журнали й періодичні збірники, видані в УРСР, кількісно вже переважали україномовні (відповідно, перших виходило 197, других – 126). З Москви надходили вказівки щодо проголошення російської мови – другою рідною неросійських народів держави.

Уперше цю тезу проголосив М. Хрущов на ХХІІ з’їзді КПРС у 1961 р.: «Не можна не відзначити зростаюче прагнення неросійських народів до оволодіння російською мовою, яка стала фактично другою рідною для народів СРСР, засобом їхнього міжнаціонального спілкування, залучення кожної нації і народності до культурних досягнень усіх народів СРСР і до світової культури. Процес добровільного вивчення російської мови, що відбувається в житті, має позитивне значення для розвитку міжнаціонального співробітництва» [152].

У 1962 р. у журналі «Вопросы языкознания» була опублікована програма «Закономірності розвитку національних мов у зв’язку з розвитком соціалістичних націй». На її підставі мови народів СРСР було поділено на перспективні і неперспективні. До останніх було віднесено й українську мову. Пропагувалася й схвалювалася відмова в школах вивчати рідну мову.

Натомість у Павлиській школі В. Сухомлинський акцентував увагу на оволодінні рідною мовою та літературній освіті учнів, в основу якої було покладено твори класичної української літератури, а також усну народну творчість. Педагог писав: «З великою теплотою згадую про Полтавський педінститут, який закінчив, про викладачів педагогіки, літератури, історії. Тут педагогіка була не засушеними висновками, а живою, яскравою розповіддю про мистецтво виховання, про методи впливу на свідомість і почуття. Тут навчили мене любити слово. Ніколи не забуду, як ми писали в інституті твори про вечірню заграву і січневу заметіль…» [281, с. 32].

Приступаючи до роботи, Василь Олександрович мав чітку систему навчання, в основі якої – «уміння читати, розуміти, відчувати першоджерело» [281, с. 45]. Це стосувалося не тільки учнів, але й учителів та батьків. Педагог вважав, що «вирішальною умовою успіху у викладанні літератури в нас у школі вважають любов до слова, почуття краси слова. Весь колектив постійно прагне підвищити рівень своєї мовної культури. Безграмотність, невиразність мови, недорікуватість у нас прирівнюють до невігластва» [281, с. 45].

До уроку літератури він ставився як до засобу формування світогляду. «Збудивши в серці учня почуття захоплення ідеалом добра, честі, правди, краси, почуття ненависті до зла, несправедливості, потворності, викладач літератури добивається того, щоб кожний учень самостійно читав художні твори, замислювався над суспільними, моральними, естетичними проблемами, над майбутнім свого народу і своїм особистим майбутнім. Твори, які за своєю ідейно-художньою цінністю є вчителями життя, стають настільною книгою юнаків і дівчат» [281, с. 225].

Не меншу вагу мало оволодіння учнями рідною мовою, що, на думку педагога, визначало багатство, широту інтелектуальних та естетичних інтересів особистості [172]. Над збільшенням словникового запасу учнів школи активно працювали вчителі, починаючи з першого року навчання. З цією метою створювалися особисті орфографічні словники, літературні щоденники, виконувалися вправи, проводилися уроки на лоні природи, які називалися подорожжю до джерела думки тощо [172].

Педагог наголошував, що вміння правильно говорити є цілою галуззю виховної роботи, від якої залежить духовне життя всього колективу школи [281, с. 45 – 231]. Він вважав осягнення емоційних відтінків рідного слова початком мистецтв, а вміння читати – основою повноцінного інтелектуального життя та духовною потребою учнів.

Отже, у рідному слові, виражених ним думах і прагненнях народу, у скарбах української і світової літератури В. Сухомлинський убачав могутню виховну силу материнської і отчої мови.

Незважаючи на те, що В. Сухомлинський навчався і виховувався в умовах тоталітарного режиму, спрямованого на русифікацію, він зумів залишитися справжнім патріотом, українським інтелігентом, який вболівав за свій рідний народ.

Педагогічна діяльність Василя Олександровича була спрямована на возвеличення української нації, формування патріотизму; він прагнув, «щоб у кожного підлітка поступово формувалося особисте ставлення до Батьківщини: бажання, духовний порив утвердити її гідність, велич, честь, славу, могутність. Пізнаючи ідею Батьківщини, переживаючи почуття любові, вдячності, захоплення, тривоги, турботи за її нинішнє й прийдешнє, непримиренність до її ворогів і готовність віддати за неї своє життя (чесне, благородне, вільне життя неможливе без повної віддачі всього себе Батьківщині), людина в підлітковому віці пізнає себе, утверджує свою гідність» [278, с. 467].

Таким чином, розроблена В. Сухомлинським науково-педагогічна концепція, на наш погляд, протидіяла зусиллям комуністично-імперського державного апарату, спрямованим на асиміляцію українського народу, на стирання притаманних йому національних ознак. Його сміливі висловлювання про рідну Батьківщину, мову, людську мораль, духовні цінності насторожували «великоруських» педагогів, які піддавали нещадній критиці й засуджували гуманітарну систему виховання, що втілювалася у життя в Павлиській школі, як таку, що протиставляється радянській системі виховання.

Варто підкреслити, що Василь Олександрович боровся з формальним, зокрема, формально-граматичним підходом до навчання рідної мови в школі, і особливо в її початковій ланці, де такий підхід дуже шкідливий. Цим він продовжував розпочату ще у 50-х роках роботу, випереджаючи час, геніально прогнозуючи системний, особистісно-діяльнісний, аксіологічний, культурологічний підходи до навчання учнів загальноосвітніх шкіл, про які вже йдеться у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях.

1.2. Сільська українська школа – полігон педагогічного дослідження В. Сухомлинського

У 50 – 60-ті роки ХХ ст. діяльність шкіл, права та обов’язки педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів регламентуються наступними державними документами: Конституцією України, Законом України «Про освіту», Кодексом законів про працю України, Законом України «Про загальну середню освіту».

Звернення до науково-педагогічної літератури засвідчує, що у визначенні сутності сільської школи немає чіткого формулювання, оскільки це поняття узагальнене, ним позначаються навчальні заклади різного типу та напрямів діяльності, розташовані у сільській місцевості. В окремих психолого-педагогічних працях термін «сільська школа» замінюється на інший – «малокомплектна школа».

Проблеми функціонування сільської школи досліджували О. Біда [20], О. Коберник [102, 103], В. Кузь [128], Т. Міщенко [151], В. Оліфер [167], Н. Пр исяжнюк [181], В. Скиба [232], Г. Суворова [245] та ін. Наукові праці Г. Іванюк [89], Н. Касярум [303], Л. Коваль [105], О. Межирицького [148], В. Мелешко [149], М. Набок [156], І. Осадчого [170], Л. Присяжнюк [181], Г. Тригубець [308] також присвячені проблемі навчально-виховного процесу у сільській школі.

Так, у Законі України «Про загальну середню освіту» (2007) йдеться про роботу всіх навчальних закладів, які належать до категорії «загальноосвітня школа». Тобто сільська школа – це досить умовне поняття, в основі якого – його місце розташування.

Водночас погоджуємося із твердженням В. Довгополого та М. Романенка про те, що сільська школа не стільки географічне поняття, скільки «центр культурного життя села, гарант його стабільного розвитку», а за умов повноцінного функціонування – наочне «свідчення добробуту і соціального благополуччя суспільства, міцності селянської родини» [72, с. 39].

З’ясуємо погляди на суть і значення сільської школи. Дослідник М. Гурьянова визначає сільську школу як «сукупність різних типів і видів загальноосвітніх закладів, розташованих у сільській місцевості, різних за наповнюваністю, територіальним розташуванням, соціальним оточенням, національним складом, котрі працюють для задоволення освітніх потреб сільських дітей і розв’язують завдання базової загальної середньої освіти, сільськогосподарської підготовки школярів, а також виконують соціокультурну й соціально-педагогічну функції» [59, с. 8].

А Г. Лікарчук стверджує, що сільська школа – «особливе відкрите соціокультурне явище, поліфункціональний освітній заклад, що є органічною частиною єдиного освітнього простору держави» [141, с. 7]. Саме ця соціокультурність і поліфункціональність надає сільській школі особливого статусу на селі.

Академік НАПН В. Кузь підкреслює: «Відмінності сільської школи від міської очевидні: передусім це всі позитивні фактори, що обумовлені розташуванням сільської школи на лоні природи. Отже, йдеться про тривалі чинники, які впливають на успішну реалізацію сільською школою своїх функціональних обов’язків. Тобто головна перевага сільської школи в тім і полягає, що вона – сільська, розміщена в сільській місцевості. Це і є найважливіша, істотна риса, яка докорінно відрізняє сільську школу від міської, що ставить її (сільську школу) поза всякою конкуренцією» [126, с. 8].

Учений визначає особливості, притаманні сільській школі:

– сільська школа здійснює навчально-виховний процес безпосередньо в природному оточенні;

– діти вже з дошкільного віку, школярі разом із дорослими беруть посильну участь у сільськогосподарській праці і на практиці отримують знання з природничих та інших дисциплін при вирощуванні рослин, садових дерев, розведенні тварин, у використанні розмаїття сучасних видів сільськогосподарської техніки;

– сільська школа має більш сприятливі можливості для виховання господарської самостійності, ініціативи, підприємництва учнів, набуття ними різноманітних навичок трудової та бізнес-діяльності, бо сільські діти з раннього, ще дошкільного, віку беруть посильну участь у спільній разом із батьками продуктивній праці як у домашньому, так і в колективному чи фермерському господарстві, у придбанні необхідних чи збуті надлишків продуктів власного виробництва [126, с. 8].

У статті «Готуємо сільського вчителя-вихователя» академік В. Кузь підкреслює роль сільської школи як єдиного осередку духовності, культури і науки на селі, тільки в ній учитель «має змогу вивчити здібності, нахили кожної дитини, подбати про її розвиток, що не дозволить загубити жодний талант серед сільських дітей» [127, с. 7].

Свого часу В. Сухомлинський наголошував, що сільська школа – «найважливіший, головний, іноді, в силу умов, що складаються, єдиний осередок культури. Вона задає тон усьому інтелектуальному, культурному і духовному життю села» [280, с. 418 – 419]. Відповідальність за виконання цієї місії він покладав на сільського вчителя, на його духовне багатство, знання, ерудицію, оскільки тільки такий фахівець може забезпечити жадобу знань молоді.

Про сьогоднішні проблеми села, сільської освіти та молоді Василь Олександрович попереджав ще в середині ХХ ст.: «Понад шістдесят процентів молодих людей, що закінчили сільську середню школу, назавжди залишають села і ніколи назад не повертаються…, понад дев’яносто процентів селян, що закінчили вузи, стають міськими жителями… Якщо й надалі краща, інтелектуально найрозвиненіша наша частина сільської молоді залишатиме село (масштаби цього явища подекуди не зменшуються, а зростають), то в розвитку сільськогосподарського виробництва настане застій» [280, с. 419].

На жаль, до сьогодні ці проблеми не вирішено. Навпаки, вони з року в рік поглиблюються.

Із ХІХ ст. у світі посилилася гонитва за матеріальними благами. Як підкреслював Х. Ортега-і-Гассет, ще ніколи раніше людство не мало такого рівня життя, таких комфортних умов життя і засобів для досягнення різного виду задоволень. Це спричинило поступове формування у пересічних громадян віри в те, що так і має бути, так було і так буде завжди. Значні зміни, що відбулися в політичному житті країн, у державних цінностях та стандартах спричинили формуванню «цінностей мас», а мистецтво та культура перетворилися на масові [168, с. 11 – 208]. Фактично у ХІХ ст. розпочалося формування споживацької цивілізації, яку відомий філософ О. Зінов’єв у ХХ ст. назвав «глобальним человейником», у якому відбувається втрата людської особистості. У ХХ ст. ці тенденції ще більш поширилися [82].

Люди не бажають жити без комфортних умов, не прагнуть знати історію свого народу, не бажають думати про майбутнє. Значна кількість громадян у всьому світі живуть теперішнім часом, «тут» і «зараз» – ось їхній девіз і план життя. Такі люди втрачають розуміння відмінностей між дозволеним і недозволеним (характерно, що частина людей не знає ніяких обмежень, їй дозволено усе [168]), нормальним і ненормальним, сакральним і світським, допустимим і неможливим, втрачається внутрішній зв’язок з корінням, поширюється вакуум бездуховності. Поступово вони приходять до соціального нарцисизму, вони звикають жити за чужий рахунок, адже все в цьому світі – для них.

Ці проблеми відобразились і в сучасній освіті. Під час слухань щодо нової редакції Закону України «Про освіту» у травні-червні 2015 року президент НАПН України В. Кремень [238] наголосив на тому, що необхідно змінити не тільки суспільний статус, соціальні умови та професійні вимоги до педагогічних працівників, а й реформувати саму освітню систему, яка має працювати на формування української ідентичності громадян, і водночас на усвідомлення ними їхньої європейської та світової належності.

Президент НАПН України зазначив, що сучасну національну освіту можна побудувати за умови, якщо її формування, функціонування і розвиток матимуть усебічний, безперервний, надійний фундаментальний і прикладний науково-методологічний і методичний супровід [238, с. 1].

У «Білій книзі національної освіти України» акцентовано увагу на необхідності розвитку теорії і практики освіти, що характеризується напруженим пошуком шляхів актуального й прогнозованого (випереджувального) реагування на виклики часу. Високий динамізм змін, глобалізаційні процеси, непередбачуваність майбутнього, кризи, військові події, інтенсивне зростання високотехнологічних виробництв і комунікацій, людської географічної й економічної мобільності, що відбуваються, – усе це позначається на якості життя у кожній країні [21].

Це спричинило необхідність розбудови інформаційного суспільства, формування конкурентоспроможних фахівців із нових професій. Сучасна людина у молодшому і зрілому віці об’єктивно змушена бути мобільнішою, гнучкішою, інформованішою, а також критично і творчо мислити, по-громадянськи активною і відповідальною, а відтак мотивованою до свого розвитку, навчання, освіти.