Дисертація

Міністерство освіти і науки України

Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка

 

На правах рукопису

 

ТАРАНЕНКО ІРИНА ВАДИМІВНА

 

УДК 796:37.015.311–053.6

 

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНИЙ ПІДХІД ДО ВИХОВАННЯ ВАЖКИХ ПІДЛІТКІВ У ПРОЦЕСІ ЗАНЯТЬ ФІЗИЧНОЮ КУЛЬТУРОЮ

 

13.00.07 – теорія і методика виховання

 

Дисертація на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

 

Науковий керівник

доктор педагогічних наук,

доцент Ткаченко А.В.

 

Полтава – 2017

 

ЗМІСТ

 

ВСТУП ………………………………………………………………………. 3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО ВИХОВАННЯ МОРАЛЬНО-ВОЛЬОВИХ ЯКОСТЕЙ ВАЖКИХ ПІДЛІТКІВ У ПРОЦЕСІ ЗАНЯТЬ ФІЗИЧНОЮ КУЛЬТУРОЮ…………………………  

 

 

11
1.1. Змістова характеристика ключових понять дослідження…… 11
1.2. Виховний потенціал фізичної культури у формуванні особистісних морально-вольових якостей важких підлітків…  

39
1.3. Здійснення особистісно орієнтованого підходу у вихованні морально-вольових якостей важких підлітків………………..  

59
1.4. Діагностика вихованості морально-вольових якостей важких підлітків…………………………………………………  

77
Висновки до першого розділу ……………………………………………… 104
РОЗДІЛ 2. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РЕАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУДО ВИХОВАННЯ МОРАЛЬНО-ВОЛЬОВИХ ЯКОСТЕЙ ВАЖКИХ ПІДЛІТКІВ У ПОЗАШКІЛЬНІЙ ФІЗКУЛЬТУРНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ЇХ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА…………………………………………………….  

 

 

 

 

108
2.1. Залучення важких підлітків у громадські організації фізкультурно-спортивної спрямованості……………………..  

108
2.2. Забезпечення психологічної і методичної готовності тренерів до виховання у важких підлітків морально-вольових якостей у фізкультурній діяльності…………………  

 

124
2.3. Використання інноваційних особистісно орієнтованих форм
і методів виховання морально-вольових якостей важких підлітків у фізкультурній діяльності………………………….		  

 

143
2.4. Зміст, організація та результати дослідно-експериментальної роботи  

167
Висновки до другого розділу ………………………………………………. 184
ВИСНОВКИ …………………………………………………………………. 187
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ …………………………………… 191
ДОДАТКИ …………………………………………………………………… 216

 


ВСТУП

Актуальність теми. Євроінтеграційні прагнення України, соціально-економічні та політичні зміни, тотальна переоцінка цінностей, максимальне загострення соціальних протиріч вимагають докорінних змін суспільної свідомості, оновлення багатьох орієнтирів моралі та права, зміни світоглядних пріоритетів кожної особистості. Особливо вразливими у цьому контексті є діти і підлітки, адже їхні етичні переконання піддаються руйнівним впливам соціальних катаклізмів. Внаслідок несформованості у них системи стійких морально-вольових якостей, ціннісних орієнтацій вони не можуть адекватно реагувати на певні події й факти навколишнього середовища. А це в свою чергу ускладнює адаптацію підлітків до умов навколишнього середовища та провокує порушення ними норм і правил поведінки. Тобто набула загрозливого стану проблема збільшення групи так званих «важких підлітків».

Одним із найважливіших завдань держави в умовах сьогодення є формування соціально активної, фізично здорової і духовно багатої особистості. Необхідність вирішення означеної проблеми визначається низкою державних документів: Конституцією України; Державною програмою «Здорова дитина» на 2008–2017 рр.; Указом Президента України «Про невідкладні додаткові заходи щодо зміцнення моральності у суспільстві та утвердження здорового способу життя»; Законами України: «Про охорону дитинства», «Про освіту» та ін.

Це зумовлює необхідність пошуку шляхів, спрямованих на профілактику та корекцію деструктивних проявів, анти-суспільного способу життя особистості, що зростає. Виняткового значення набуває особистісно зорієнтований підхід до виховання зазначеної категорії підлітків, який ґрунтується на новій концепції виховання, яка полягає в тому, що сама особистість прагне творити, розвивати, вдосконалювати себе, вміє керувати власною життєдіяльністю та відповідально брати активну участь у процесах становлення суспільства. Це, в свою чергу, вимагає від сучасної людини бути фізично та психічно здоровою, активною, гармонійною, творчою та моральною особистістю. Відповідно, виховання важких підлітків полягає у створенні сприятливих умов для виникнення у них бажання і потреби у самопізнанні, самореалізації, самотворенні та передбачає формування і розвиток особистісних цінностей та морально-вольових якостей.

Одним із шляхів виховання важких підлітків є залучення їх до систематичних занять фізичною культурою, оскільки специфіка цих занять дає можливість розвивати особистісні морально-вольові якості у найширшому діапазоні, що є важливим для самореалізації й самоствердження підлітка як особистості. Це пояснюється тим, що фізична культура надзвичайно різнобічна у впливі на тілесно-духовну сферу особистості та дозволяє з’єднати соціальне й біологічне в розвитку людини. Зокрема, виховання дисциплінованості, організованості, самовладання в процесі занять фізичними вправами передбачає систематичне привчання до дотримання встановлених норм, а правила, які існують у різних видах спорту, сприяють розвитку ввічливості, тактовності, відповідального ставлення як до себе, так і до оточуючих. Це також сприяє мобілізації і розвитку інтелектуальних якостей підлітків, прояву особистісних рис, а педагогу дозволяє коректувати поведінкою підлітків; тим самим заняття фізичною культурою і спортом сприяють ефективному розвитку самостійності, ініціативності.

Проблему виховання важких підлітків досліджували вчені минулого (М. Алємаскін, П. Блонський, Л. Виготський, Л. Зюбін, О. Кочетов, В. Кащенко, І. Невський А. Макаренко, В. Мясищев, С. Шацький та ін.) та сучасності (Н. Верцинська, М. Галагузова О. Гонєєв, Л. Зюбін, А. Капська, О. Кочетова, Н. Ліфінцева, В. Оржеховська, В. Татенко, Г. Товканець, Т. Тарасова, Т. Федорченко, Д. Фельдштейн, Н. Щуркова та ін.).

Виховний потенціал фізичної культури розкрито у наукових доробках як вітчизняних так і зарубіжних вчених (В. Бальсевич, Г. Ващенка, М. Демкова, О. Духновича, Ю. Євсєєва, С. Коровіна, Ю. Курамшина, Л. Лубишевої, К. Ушинського, Б. Шияна та ін.)

У сучасних умовах надзвичайно актуальною постає проблема розроблення науково обґрунтованого організаційно-методичного забезпечення особистісно орієнтованого підходу до навчання і виховання дітей та підлітків, яке дозволить кожній особистості об’єктивно пізнавати себе і світ, ефективно взаємодіяти з оточуючими, керувати своєю поведінкою, займати активну життєву позицію, при цьому відчувати себе свідомим та відповідальним суб’єктом освітнього процесу.

Так, виховний потенціал особистісно орієнтованого підходу розкривається у працях А. Бойко, О. Бондаревської, О. Вишневського та ін. Особливості впровадження особистісно орієнтованого підходу в навчально-виховний процес освітніх закладів досліджували І. Бех, С. Подмазін, В. Рибалка, С. Моїсеєв, І. Якиманська та ін. Особливості застосування особистісно орієнтованих технологій у сучасній системі фізичного виховання дітей та підлітків знайшли своє відображення у працях С. Барбашова, В. Бальсевича, С. Бєлих, З. Діхтяренко, О. Дубогай, О. Зайчикова, Г. Ключкіної, Л. Лубишевої та ін.

Але незважаючи на численні дослідження науковцями теоретико-методологічних та методичних засад гуманізації і демократизації навчально-виховного процесу, на сьогодні ще залишаються недостатньо розробленими шляхи реалізації особистісно орієнтованого підходу до виховання важких підлітків у фізкультурній діяльності.

Складність проблеми виховання важких підлітків у процесі занять фізичною культурою та забезпечення особистісно орієнтованого підходу детермінується низкою суперечностей між:

– загальнодержавними вимогами до рівня вихованості дітей і підлітків та їхніми особистісними потребами, інтересами, мотивами, системою цінностей кожного, а особливо – важких підлітків;

– розробленістю теоретико-методологічних засад особистісно орієнтованої парадигми освіти та відсутністю чіткого педагогічного забезпечення її реалізації у процесі фізкультурної діяльності важких підлітків;

– необхідністю ефективного формування морально-вольових якостей важких підлітків та недостатнім забезпеченням особистісно орієнтованими методиками розв’язання означеного завдання у процесі занять фізичною культурою.

Отже, актуальність, виявлені суперечності та недостатнє розроблення означеної проблеми у психолого-педагогічній науці зумовили вибір теми дослідження – «Особистісно орієнтований підхід до виховання важких підлітків у процесі занять фізичною культурою».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри педагогічної майстерності та менеджменту імені І. А. Зязюна Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка «Сучасний досвід та інновації у формуванні педагогічної майстерності майбутнього вчителя, менеджера навчального закладу та фахівця з управління проектами» (протокол № 1 від 31.08.2010 р.). Тема дисертації затверджена вченою радою Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (протокол № 9 від 06.02.2009 р.) та узгоджена в бюро Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 9 від 21.12.2010 р.).

Мета дослідження – на основі теоретичного узагальнення досліджуваної проблеми, аналізу практики виховання важких підлітків обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого підходу до виховання морально-вольових якостей важких підлітків у позашкільній фізкультурній діяльності.

Гіпотеза дослідження: ефективність реалізації особистісно орієнтованого підходу до виховання морально-вольових якостей важких підлітків у процесі занять фізичною культурою суттєво підвищиться за таких педагогічних умов: залучення важких підлітків у громадські організації фізкультурно-спортивної спрямованості; забезпечення психологічної і методичної готовності тренерів до виховання у важких підлітків морально-вольових якостей; використання інноваційних особистісно орієнтованих форм і методів виховання морально-вольових якостей важких підлітків.

Відповідно до сформульованої мети та гіпотези визначено такі завдання дослідження:

  1. Проаналізувати проблему виховання важких підлітків у педагогічній теорії і практиці та уточнити сутність ключових понять дослідження.
  2. Розкрити виховний потенціал фізичної культури у формуванні особистісних морально-вольових якостей важких підлітків.
  3. Визначити критерії, показники та схарактеризувати рівні вихованості особистісних морально-вольових якостей важких підлітків.
  4. Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити комплекс педагогічних умов реалізації особистісно орієнтованого підходу до виховання морально-вольових якостей важких підлітків у позашкільній фізкультурній діяльності.

Об’єкт дослідження – процес виховання важких підлітків у позашкільній фізкультурній діяльності.

Предмет дослідження – педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого підходу до виховання морально-вольових якостей важких підлітків у позашкільній фізкультурній діяльності.

Для реалізації мети та вирішення визначених завдань було використано комплекс загальнонаукових методів дослідження: теоретичних: аналіз і узагальнення для встановлення вихідних теоретичних положень дослідження й розкриття його понятійно-категоріального апарату; синтез, порівняння, класифікація, абстрагування й систематизація теоретичних та емпіричних даних, за допомогою яких визначено зміст, форми і методи особистісно орієнтованого підходу до виховання важких підлітків, обґрунтовано критерії, показники і педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого підходу до виховання важких підлітків у процесі занять фізичною культурою; емпіричних: діагностичні (анкетування, інтерв’ювання, бесіди, спостереження, метод експертного оцінювання, ранжування) – для накопичення емпіричних даних; педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний) для визначення рівнів вихованості морально-вольових якостей важких підлітків та для перевірки ефективності обґрунтованих педагогічних умов реалізації особистісно орієнтованого підходу до виховання важких підлітків у процесі занять фізичною культурою; математичної статистики для обрахування достовірності отриманих даних, перевірки їх вірогідності та підтвердження статистичної гіпотези.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальну роботу здійснено на базі громадських організацій: «Спортивний клуб Арміда», АІСМ (РОЗШИФРУЙТЕ) «Спринт», «Баскетбольний клуб Полтава-баскет», «Полтавська обласна федерація східних єдиноборств «Дракон»», «Полтавський обласний військово-спортивний центр «Воїн»», «Федерація футболу Полтавської області». До участі в дослідно-експериментальній роботі були залучені 342 важких підлітка та 28 педагогів-тренерів.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що:

– вперше науково обґрунтовано педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого підходу до виховання морально-вольових якостей важких підлітків у позашкільній фізкультурній діяльності (залучення важких підлітків у громадські організації фізкультурно-спортивної спрямованості; забезпечення психологічної і методичної готовності тренерів до виховання у важких підлітків морально-вольових якостей; використання інноваційних особистісно орієнтованих форм і методів виховання морально-вольових якостей важких підлітків); визначено критерії (особистісно-ціннісний, мотиваційно-вольовий, адаптивно-суб’єктний, комунікативно-поведінковий), показники та схарактеризовано рівні (достатній, середній та низький) вихованості морально-вольових якостей важких підлітків;

– уточнено сутність понять: «важкі підлітки», «особистісно орієнтований підхід до виховання важких підлітків», «вихованість морально-вольових якостей»;

– подальшого розвитку набули зміст, форми і методи реалізації особистісно орієнтованого підходу до виховання важких підлітків в умовах громадських організацій фізкультурно-спортивної спрямованості.

Практичне значення дослідження полягає в розробці та впровадженні у навчально-виховну позашкільну фізкультурну діяльність програми, статуту громадської організації «Спортивний клуб Арміда» для залучення важких дітей та підлітків до занять фізичною культурою (гімнастикою); авторської програми «Особистісно орієнтований підхід до виховання важких підлітків у позашкільній фізкультурній діяльності»; методичного забезпечення реалізації особистісно орієнтованого підходу до виховання морально-вольових якостей важких підлітків для тренерів позашкільних закладів фізкультурно-спортивної спрямованості; методики діагностування рівнів вихованості морально-вольових якостей важких підлітків та навчально-методичного забезпечення спецкурсів: «Особистісно орієнтоване фізичне виховання», «Технології тестування рухових здібностей» для підготовки майбутніх вчителів фізичного виховання та тренерів у ВНЗ.

Теоретичні положення та практичні напрацювання, науково-методичні матеріали, що викладені в дисертації, можуть використовуватися у навчальному процесі вищих педагогічних навчальних закладів під час вивчення курсів «Педагогіка», «Педагогіка спортивної діяльності», «Методика виховної роботи», а також у системі післядипломної освіти та для підготовки підручників, посібників.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (довідка № 4319/01-55/33 від 09.11.2015 р.); громадських організацій: «Спортивний клуб Арміда» (довідка № 21 від 02.06.2015 р.); АІСМ «Спринт» (довідка № 112 від 08.06.2015 р.); «Баскетбольний клуб Полтава-баскет» (довідка № 17/п від 09.06.2015 р.); «Полтавська обласна федерація східних єдиноборств «Дракон»» (довідка № 45 від 05.06.2015 р.); «Полтавський обласний війсково-спортивний центр «Воїн»» (довідка № 77 від 05.06.2015 р.); «Федерація футболу Полтавської області» (довідка № 94 від 09.06.2015 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження було представлено у доповідях та повідомленнях на науково-практичних конференціях різного рівня: міжнародних – «Scienceand Education New Dimension: Pedagogy and Psychology» (Budapest, 2013); «Методика навчання природничих дисциплін у середній та вищій школі (ХХІ Каришинські читання)» (Полтава, 2014); «Инновационные процессы развития образования: опыт и перспективы» (Россия, Сыктывкар, 2015); всеукраїнських – «Фізкультурна освіта в євроінтеграційних процесах: проблеми і перспективи» (Полтава, 2013); «Технології здоров’язбереження в загальноосвітніх і вищих навчальних закладах України: проблеми та перспективи» (Полтава, 2015); «Актуальні проблеми навчання і виховання в контексті сучасної освітньої парадигми» (Мукачево, 2015). Результати дослідження обговорювалися та дістали позитивну оцінку на засіданнях кафедри педагогічної майстерності та менеджменту імені І. А. Зязюна Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (2011–2016 рр.).

Публікації. Основні положення та результати дисертації відображено у
12 одноосібних публікаціях, з яких 6 відображають основні наукові результати,
6 – апробаційного характеру.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел
(232 найменування, зокрема 4 – іноземною мовою), 11 додатків на 47 сторінках. Загальний обсяг виконаного дослідження складає 263 сторінки, з них 190 сторінок – основний текст. Робота містить 12 таблиць.


РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО ВИХОВАННЯ МОРАЛЬНО-ВОЛЬОВИХ ЯКОСТЕЙ ВАЖКИХ ПІДЛІТКІВ У ПРОЦЕСІ ЗАНЯТЬ ФІЗИЧНОЮ КУЛЬТУРОЮ

 

  • Змістова характеристика ключових понять дослідження

 

Сучасні складні, динамічні та суперечливі соціально-економічні зміни в Україні впливають на процес виховання, формування, самовизначення і самоствердження особистості підлітка. У цьому плані слушною є думка В. Оржеховської, яка зазначає, що байдуже ставлення держави до свого підростаючого покоління викликало з його боку відповідну реакцію, яка вилилася у сплеск тяжких і корисливих злочинів, про що красномовно свідчить статистика [137, с. 5].

Так, станом на 1 червня 2015 року на обліку кримінально-виконавчої інспекції перебував 1931 засуджений неповнолітній. З їх числа переважна більшість – засуджені до відбування покарання з випробуванням. Аналіз статистичних даних свідчить, що з числа неповнолітніх, які перебувають на обліку кримінально-виконавчої інспекції, переважну більшість було засуджено за тяжкі злочини 72% (1398), за злочини середньої тяжкості – 24% (471), 48% засуджених неповнолітніх виховувалися у неповних сім’ях, 7% є сиротами або перебували у спецзакладах Міністерства освіти і науки України, 9% – виховувалися у неблагополучних сім’ях. Через несприятливі умови виховання та негативний вплив оточення 58% (1124) підлітків, які перебували на обліку, вчинили злочини у складі групи, з них майже кожен четвертий – за участю дорослих. 77 неповнолітніх вчинили злочини у стані алкогольного сп’яніння [146].

Наведені данні підтверджують думку багатьох дослідників про те, що найболючішою проблемою сучасної загальноосвітньої школи є зростаючі труднощі у вихованні дітей і підлітків, збільшення кількості асоціальних проявів у поведінці, правопорушень і злочинів. Число дітей групи ризику, тобто тих, яких вчителі називають важкими, різко зросло [137]. При цьому слід зазначити, що саме у підлітків найчастіше проявляється грубість у ставленні до вчителів і батьків, недисциплінованість на уроках, прогули, бродяжництво, крадіжки, хуліганство, пияцтво тощо.

Підлітковий вік – це період бурхливих фізіологічних та психологічних змін, період активного формування особистості. Саме цей вік характеризується фахівцями як складний, критичний, перехідний, що має важливе значення в розвитку та становленні особистості людини. Американський учений Филип Райс, асоціює підлітковий вік з мостом між дитинством і зрілістю, по якому повинен пройти кожен, перед тим як стати відповідальною та творчою дорослою людиною [157, с. 16]. Саме від інтенсивного анатомо-фізіологічного розвитку та психологічних особливостей віку (підвищена збудженість, чутливість, неузгодженість психологічних процесів) залежать, на думку Л. Виготського, багато труднощів, пов’язаних з педагогічною занедбаністю й важковиховуваністю. Педагог розробив схему вікової періодизації та обґрунтував поняття «критичний вік» – переломний етап переходу від одного вікового періоду до іншого. Дані періоди в житті дитини він назвав кризами [52, с. 137–149].

Характеризуючи підлітковий вік, Д. Фельдштейн, слушно відзначає, що це важкий період психічного розвитку; він важкий для самого підлітка, він важкий і при роботі з ним. Клубок внутрішніх протиріч цього віку і протиріч дитини з дорослими – батьками і вчителями, що особливо гостро проявляються на даному етапі виховання, опір підлітків вихованню приводять до появи великої групи важких підлітків [214, с. 41].

Отже, підлітковий вік характеризується інтенсивним ростом, в результаті якого нерівномірно розвивається кістково-м’язова система (м’язова маса відстає від темпів росту кісткової системи), в результаті чого виникає тимчасова дисгармонія в координації рухів: розхлябаність, незграбність. Спостерігається невідповідність у розвитку серцево-судинної системи: ріст кровоносних судин відстає від темпів росту серця, що супроводжується підвищеним артеріальним тиском, порушенням ритму серцевої діяльності, швидким стомленням. Відбувається посилена дія залоз внутрішньої секреції, яка впливає на функціональний стан нервової системи. На базі цих змін відбувається погіршення не тільки фізичного самопочуття, але і психічного, все це призводить до певного психологічного дискомфорту, підвищеної дратівливості, образливості, запальності, стомленості, розладів сну, що, в свою чергу, впливає на відносини з дорослими, однолітками, на вчинки та поведінку підлітків.

Найбільше на життя підлітка, на його загальний стан і самопочуття впливає статеве дозрівання, яке спричиняє різні психофізіологічні та психічні відхилення, з якими пов’язані труднощі цього вікового періоду.

Перераховані вище фізіологічні особливості підліткового віку тісно взаємопов’язані між собою та з розвитком психіки дитини. І як саме – рівномірно, спокійно та благонадійно, або болісно, бурхливо, з небажаними відхиленнями пройдуть ці зміни, залежить, звичайно, від самого підлітка, але в першу чергу – від батьків, вчителів, вихователів. Характер взаємовідносин дорослих з підлітками, вимоги які вони ставлять, стосунки в сім’ї – все це зумовлює певну атмосферу, в якій підліток почуває себе впевнено та легко або навпаки.

Для виховання впевненості в собі, захищеності, здатності сприймати себе членом родини, колективу, суспільства в цілому, необхідна достатня інтенсивність спілкування, взаємодія з навколишнім світом. Підліток повинен відчувати, що оточуючи його підтримують.

При цьому слід враховувати те, що специфічним для підліткового віку є прагнення найскоріше здобути статус дорослої людини, домогтися самостійності й незалежності, що може реалізуватися як позитивно, так і негативно. Підліток спроможний на рівні з дорослими брати участь у різних видах діяльності, а його прагнення до оригінальності, новизни, лідерства дозволяють йому досягати певних успіхів і навіть пріоритету в спорті, в мистецтві, в різних видах творчості [210, с. 13].

Саме в підлітковому віці найчастіше проявляються акцентуації характеру, як визначає О. Личко, – «крайні варіанти норми», при яких окремі риси характеру занадто посилені, виражені яскраво. Такі підлітки на життєві явища, при певних обставинах, реагують несподівано, не так, як інші; в стандартних ситуаціях роблять неадекватні вчинки; у них спостерігається низький рівень протидії негативним впливам оточуючого середовища. Так, підлітки, в яких спостерігаються акцентуації характеру, часто належать до групи ризику по девіаціям поведінки, оскільки простого збігу обставин провокаційного характеру достатньо для виникнення підліткових психопатичних і непсихопатичних реакцій: реакція відмови (від діяльності, їжі); реакція опозиції (неприйняття вимог, супротив); реакція імітації (копіювання поведінки інших, стилю одягу); реакція компенсації (намагання перекрити невдачі в одній сфері успіхами в іншій); реакція гіперкомпенсації (бездумні дії, метою яких є заміна недоліку, відчай); реакція емансипації (боротьба за самостійність, прояв дорослості); реакція групування з однолітками (бажання знайти поле для самоствердження); хобі-реакція (проявляється через інтереси та потреби підлітка); реакція сексуальних захоплень (пов’язана зі статевим дозріванням) [59, с. 188–192; 84, с.76–77; 106].

Тому, аналізуючи кожні порушення нормальної поведінки підлітка, слід розуміти, що це не тільки бажання нашкодити, зробити щось неприємне, але і намагання звернути на себе увагу, захистити себе, самоствердитися, відчути підтримку серед однолітків і дорослих, а також загострене прагнення до дорослості.

Особливе поєднання внутрішніх процесів розвитку і його зовнішніх умов створює типову соціальну ситуацію розвитку в підлітковому віці, яка часто тягне за собою конфлікт підлітка з дорослим оточенням. Типовими рисами підлітків є прагнення до новизни, оригінальності поведінки (у тому числі і з відхиленнями), бажання боротися, самостверджуватися, змінювати існуючу систему поглядів, які прийняті в середовищі найближчого оточення, що, в свою чергу стає підґрунтям для норм і правил поведінки.

Таким чином, короткий аналіз особливостей підліткового віку пояснює, чому більшість педагогів-практиків вважають усіх підлітків важкими. Однак наукові дослідження переконливо свідчать, що далеко не всі підлітки, які порушують норми поведінки та неадекватно реагують на виховні впливи, є важкими. З цього приводу В. Баженов зазначає, що до розряду «важких» потрапляють підлітки, яким дорослі (вихователі, батьки) не змогли забезпечити безконфліктний розвиток і утворення нового почуття дорослості [12, с. 8].

Поняття «важкі діти» з’явилося у першій половині ХІХ ст. До важких відносили дітей з яскраво вираженими фізичними недоліками – глухонімих, сліпих. Дещо пізніше «важкими» стали називати безпритульних дітей, а в кінці ХІХ – на початку ХХ ст. – дітей розумово відсталих.

У своїх працях автори дають визначення поняття «важкі» діти, виявляють їх типологію і причини появи. Значна частина дослідників справедливо вважали, що основні причини, які спонукають виникнення категорії «важких дітей», полягають не тільки в несприятливих умовах життя та вадах виховання, а й у самому державному устрої, коли значна більшість населення знаходиться за межами бідності. При цьому, у роботах окремих науковців початку ХХ ст. простежується біологізаторський підхід з’ясування причин появи «важких» дітей і встановлення їх типології; дослідники вважали, що саме в дитячому віці можливо припинити відхилення у розвитку особистості, за винятком тільки тих дітей, що належать до групи «успадкованих злочинців» і не підлягають корекційному впливу [144, с.9 – 10].

Так, відомий педагог П. Блонський, у праці «Важкі школярі», стверджує: «З об’єктивної точки зору, важкий учень – такий, по відношенню до якого робота вчителя є малопродуктивною. З суб’єктивної точки зору, важкий учень – такий, з яким вчителю важко, обтяжливо займатися, який вимагає від учителя багато роботи». Характерним для важких школярів з високим розумовим потенціалом є відсутність звички працювати, невміння доводити справи до кінця, що є результатом неправильного виховання, – вважав П. Блонський [30, с. 127].

У 1929 році видатний психолог Л. Виготський визначив види і типи даної категорії дітей, які підлягають вивченню: важкі діти в масовій школі, важковиховувані діти у власному значенні слова (бездоглядні, правопорушники, педагогічно занедбані), психо- і невропатичні діти, розумово-відсталі, сліпі, глухонімі, логопати, психічно і фізично хворі [52, с. 193]. Поняття «важкі діти» містило в собі всі випадки відхилень у розвитку дитини.

Особистість важкої дитини П. Бєльським та В. Мясищевим розглядається в системі її відносин у навколишній реальності, вони визначають два типи важких дітей: діти з функціональними та органічними порушеннями нервової системи, які стають важкими при відсутності належних лікувально-педагогічних заходів; характерологічно важкі учні, чиї проблеми у розвитку обумовлені невідповідністю навколишньої обстановки або неправильним педагогічним підходом. При цьому важка дитина розглядається як активна особистість, що продукує певні відносини з навколишнім середовищем. Важкість не є стійкою якістю особистості, а проявляється в певних ситуаціях, які залежать від зовнішніх чинників і особистісних особливостей дитини [22, 40–65]. З цього приводу видатний педагог-вихователь А. Макаренко у своїх роботах, які почав публікувати у 30-х роках, стверджує, що виховна робота має могутній потенціал і, що особливих порушників немає, а є люди, що потрапили в складне становище, «у безвихідь», визначальним же при роботі з важковиховуваними дітьми є налагодження взаємин дитини з оточуючим середовищем [114, с. 74].

Отже, на початку ХХ століття під терміном «важкі» розумілись усі діти, які порушували моральні норми. До цієї категорії належали діти із відхиленнями в поведінці (неповнолітні повії, безпритульні, жебраки, занедбані діти; невстигаючі учні, дезорганізатори, зіпсовані вихованням та негативним впливом мікросередовища; неповнолітні правопорушники; діти, які мали певні відхилення у психічному та фізичному розвитку тощо). При цьому проблема важковиховуваних дітей розглядалась науковцями через призму негативного впливу середовища, оздоровлення якого було фундаментальним завданням виховної роботи. Проте середовище помилково розумілося вченими як зовнішній вплив на вже сформовану особистість дитини, а це, в свою чергу, заважало дослідникам чітко визначити діалектичний взаємозв’язок між соціальним середовищем та особистістю дитини [144, с. 11–12].

На думку видатного педагога В. Сухомлинського «важкі» діти – це широке й неоднорідне поняття, що включає: 1) дітей, які відчувають утруднення у засвоєнні програмового матеріалу; 2) дітей, які є важкими у моральному розумінні, але тямущі, здібні, з розвиненою пам’яттю; 3) дітей, які з раннього віку знаходяться в атмосфері, де панує грубість, що відбивається на формуванні моральних якостей особистості; 4) дітей, які не володіють своїми бажаннями, що перетворюються на примхи; 5) дітей із відставанням в інтелектуальному розвитку [221, с. 144–145].

У сучасному тлумачному словнику української мови, серед значної кількості тлумачень слова «важкий», знаходимо: «нелегкий для порозуміння, спілкування; непривітний (про людину і її вдачу); який нелегко піддається впливу, вихованню» [190, с. 80]

За твердженням В. Лозової та Г. Троцко важка дитина – це людина, в якої в силу різноманітних причин бачимо ненормальності, якісь відхилення в поведінці, навчальній діяльності. Звичайні методи і прийоми виховання, які приводять до позитивних результатів у роботі з основною масою дітей, з важкими дітьми такого результату не приносять [107, с. 39]. З цього приводу В. Оржеховська застерігає, що послаблення виховного впливу здебільшого призводить до посилення негативної дії оточуючого середовища, в результаті чого знижується рівень вихованості дитини, виникає і закріплюється стан її невихованості, педагогічної занедбаності, яка може перерости в соціальну, якщо виховні відносини у системі «вихователь-вихованець» не стануть позитивними. Дитина, підліток, що не піддається, або важко піддається вихованню, стає важким у виховному відношенні, важковиховуваним (виховання цих дітей викликає труднощі). Отже, дослідниця констатує, що важковиховувані – це такі категорії учнів, у яких під впливом несприятливих для їхнього розвитку соціальних, психолого-педагогічних та медико-біологічних факторів відбуваються порушення моральних ставлень до навчання та норм поведінки, зниження або й втрата почуття відповідальності за свої вчинки» [137, с. 37–47]. У таких дітей, як стверджує В. Шпак, виникають труднощі з соціалізацією, важко формуються моральні норми і внаслідок цього виникають відхилення форм поведінки [221].

Похідним від терміна «важковиховувані діти» є поняття «важковиховуваність». При цьому, як зазначає В. Куфаєв, важковиховуваність – це наслідок тривалого впливу на дитину обумовлених навколишніх подразників, які модифікують і накладають відбиток на психічні особливості та соціальну поведінку учня [101, с. 6].

Соціально-психологічний аспект даної проблеми знайшов обговорення в роботах С. Бадмаева, С. Бєлічевої [127], А. Капської [182] та інших вчених. Зокрема С. Бєлічева, важковиховуваність, педагогічну і соціальну занедбаність, бездоглядність, недисциплінованість, девіантність тощо, розуміє як інтегративне явище, а саме як дезадаптацію і, залежно від природи, характеру, міри прояву, виділяє три її види: 1) патогенна (патології психічного розвитку, нервово-психічні захворювання); 2) психосоціальна (пов’язана зі статевими, віковими, індивідуальними та психологічними особливостями); 3) соціальна (порушення норм моралі і права, асоціальні форми поведінки) [127, с. 51–55].

Соціальна педагогіка розглядає важковиховуваність як: 1) стан підлітка, породжений неприйняттям запропонованих установок; 2) вияв негативних якостей у поведінці людини; 3) поведінка, яка виходить за межі соціальної норми внаслідок неправильного вибору шляхів самоствердження [181, с. 28].

У педагогічному словнику зазначено, що «важковиховуваність – у широкому розумінні – поняття, що пояснює випадки труднощів, з якими стикається педагог під час організації і здійснення виховного процесу. У вузькому розумінні термін «важковиховуваність» використовується для позначення максимально наближеного до норми рівня відхилень у поведінці дитини, яка потребує відповідної уваги й зусиль вихователя для його подолання» [60, с. 48].

Уточнити суть категорії важковиховуваності дозволить співвіднесення її з поняттям педагогічної занедбаності, яка (аналогічно і соціальна занедбаність), на думку багатьох вчених, виступає передумовою важковиховуваності, тому «важковиховуваність» слід розглядати як характеристику педагогічно занедбаної дитини. Зокрема Л. Зюбін стверджує, що «педагогічна занедбаність» характеризує історію виховання підлітка, а «важкий» – вказує на результат такого виховання: загальноприйняті методи і засоби педагогічної дії малоефективні або безрезультативні по відношенню до нього. У більшості випадків унаслідок педагогічної занедбаності підліток стає важким [78, с. 11].

Педагогічну занедбаність, а саме несформованість у підлітків важливих соціальних якостей особистості, актуальних для їх віку, А. Капська теж характеризує, як своєрідну передумову виникнення важковиховуваності (стійкого небажання засвоювати соціально-педагогічні впливи і адекватно на них реагувати, а не просто неприйняття чи неможливості засвоювати позитивний соціальний досвід). Її проявами є: закритість підлітка до допомоги інших людей у його розвитку, небажання прислухатися до порад оточуючих, труднощі орієнтування в нових соціальних умовах [182, с. 334–336].

Утім російський вчений О. Гонєєв, поділяючи думки Л. Зюбіна, у цьому контексті підкреслює, що педагогічна занедбаність не тільки породжує важковиховуваність, але є і її наслідком та призводить до соціальної занедбаності й правопорушень. Важковиховувана дитина, на думку вченого, це перш за все та дитина, яка активно проявляє спротив вихованню, виражає неповагу, недовіру до педагога, демонструє негативізм до педпроцесу, провокує і створює передумови для конфліктних ситуацій [59, с. 170-182]. М. Алємаскін вважає, що важковиховувані діти відрізняються від педагогічно занедбаних, тим, що періодично порушують дисципліну і мають принципову можливість корекції їх поведінки з боку сім’ї та школи [4, с. 52]. Прихильник цієї думки М. Фіцула характеризує важковиховуваних дітей, як дітей, які байдуже ставляться до навчання, періодично порушують правила поведінки, дисципліну. Їм притаманні грубість, нечесність. А педагогічно занедбані, це ті, які негативно ставляться до навчання й суспільно корисної діяльності та систематично порушують дисципліну й норми моралі [215, с. 225].

На нашу думку, не зовсім коректно виводити головну відмінність важковиховуваності та педагогічної занедбаності з такого показника, як періодичність порушення правил поведінки. Оскільки педагогічно занедбані – це ті діти, які не перебували під дією належних виховних впливів як у сім’ї, так і в різних навчально-виховних закладах, тобто, це діти, з якими погано працювали. В цих дітей несформовані важливі соціальні якості особистості, недостатньо розвинуті почуття, воля, самоконтроль, що обумовлює їх неадекватну реакцію на педагогічні впливи. Педагогічно занедбані діти мають суттєві проблеми як у навчанні, так і з дисципліною (конфлікти з однолітками та вчителями, пропуски занять, шкідливі звички). Але до них можна застосовувати звичайні загальноприйняті принципи і засоби виховання та досягти позитивного результату. Стосовно важковиховуваних, то вони, як зазначає В. Ягупов [225], не піддаються звичайному впливу батьків та педагогів, критично ставляться до виховних зусиль та діють на основі «власної моралі», хибних цінностей, норм і правил поведінки, у навчанні можуть як і відставати, так і ні. Дисципліну порушують систематично як педагогічно занедбані, так і важкі діти, а періодично порушують дисципліну звичайні діти, яких не обов’язково відносити до категорії важких чи педагогічно занедбаних, тому як дитина тільки вчиться поводити себе в соціумі.

При цьому ми згодні з думкою В. П. Шпак та В. М. Шпак, які зазначають, що педагогічно занедбані діти вирізняються саме несформованістю особистості, незрілістю, що пояснюється відсутністю правильного педагогічного керівництва, належної організації життєвого простору, уваги та підтримки з боку батьків. Однак значних викривлень у формуванні особистості у цих учнів не помічається. Їхня негативна поведінка частіше за все має реактивний характер, оскільки вони здатні зрозуміти свої проблеми та намагаються змінити себе [221].

Стосовно соціально занедбаних дітей, вчені зауважують, що у них відсутні корисні навички й уміння, різко обмежена сфера соціальних інтересів. Для них характерне глибоке відчуження від сім’ї та школи, а їх формування і соціальний розвиток відбуваються під впливом асоціальних підлітків та їх груп, їм властиві серйозні соціальні відхилення (бродяжництво, наркоманія, алкоголізм, правопорушення, аморальна поведінка тощо) [59, с. 182].

Отже, в науковій літературі важковиховуваність розглядається як психолого-педагогічна категорія, яка визначає форми і причини труднощів, що зазнає педагог при визначенні мети, виборі засобів виховання та перевиховання учнів. З важковиховуваністю тісно взаємопов’язані соціальна та педагогічна занедбаність, вони взаємодоповнюють і поглиблюють одне одного, при певних умовах призводять до скоєння правопорушень неповнолітніми.

На основі вищевикладеного можемо зробити висновок, що важковиховуваність зовнішньо проявляється конфліктністю дітей і підлітків з оточенням, грубістю, емоційною неврівноваженістю, що призводить до складнощів у виправленні поведінки, необхідності докладання додаткових зусиль і засобів з боку педагога, особливої уваги, індивідуального та особистісно орієнтованого підходу для їх перевиховання в умовах сім’ї, школи, колективу. Важковиховуваність полягає у неприйнятті та протидії підлітка цілеспрямованим педагогічним упливам.

Терміни «важкі підлітки», «важковиховувані підлітки», найчастіше вживаються як тотожні поняття, які характеризують учнів з негативним відношенням до педагогічного процесу та морально-правових норм, установлених у суспільстві [13; 59; 71; 101; 117; 183; 213]. Утім, у ряді досліджень зазначено, що поняття «важкі підлітки» слід використовувати для характеристики неповнолітнього, який особливо болісно переживає кризу перехідного віку та не вміє вирішувати свої проблеми соціально прийнятним чином. Такі підлітки характеризуються внутрішніми конфліктами, акцентуаціями характеру, нестійкістю емоційно-вольової сфери [183]. Так, російська дослідниця, педагог Н. Щуркова використовує поняття «діти з ускладненою поведінкою», констатуючи, що саме їх кваліфікують як «важких», «педагогічно занедбаних», «девіантних» тощо і зазначає, що це – діти, які характеризуються постійним або досить частим порушенням соціальних норм життя, що наносить шкоду суспільному життю і життю окремих людей суспільства [223, с. 106].

Враховуючи це, ми можемо стверджувати, що єдиного трактування поняття «важкі підлітки», «важковиховувані підлітки» в сучасній педагогічній та психологічній літературі не існує. Так, передусім, під цю категорію підпадають підлітки, поведінка та розвиток яких за різними соціальними, психологічними та біологічними умовами не відповідають загальноприйнятим нормам.

Як бачимо, важковиховуваність – основна передумова відхилень у поведінці особистості; поняття, що пояснює труднощі, з якими стикаються педагоги і батьки, організовуючи і здійснюючи виховний процес.

У контексті нашого дослідження, виникає необхідність розглянути зміст такого поняття, як «поведінка». Так, на основі досліджень А. Лякішевої можемо констатувати, що вчені, розкриваючи сутність поняття «поведінка», часто акцентують увагу на її ціннісному аспекті [111, с. 23–26]. С. Анісімов розуміє поведінку як дії людини, що оцінюються з погляду їхньої значущості [8, с. 16]. Н. Головко, Л. Буєва, В. Шердаков стверджують, що поведінка визначає ціннісний аспект людської діяльності [128, с. 24]. О. Волченко, зазначає, що індивідуальні здібності і задатки особистості найбільш яскраво проявляються в її поведінці, і на цій підставі вчений виокремлює категорію морально-звичної поведінки [50, с. 81].

На відміну від попередніх авторів Г. Акмамбетов та А. Хамідов, трактують поведінку як вид діяльності, що передбачає самостійний вибір лінії поведінки та відповідальності за неї, при цьому моральна позиція особистості адекватно набуває прояву у зовнішніх діях, а сама поведінка здійснюється на основі свідомовольових зусиль і залежить від самого діючого суб’єкта [224, с. 161].

Соціологія, розкриваючи природу поведінки, характеризує її як взаємодію, що має чітко виражений двовекторний характер: по-перше, навколишнє середовище щодо людини є причиною, спонуканням до дієвої або вербальної поведінки, по-друге, поведінка спрямована на адаптацію до цього середовища, а також на його зміну [70, с. 117].

У сучасному тлумачному словнику української мови поведінка трактується як сукупність чиїхось дій і вчинків, спосіб життя; певні дії, вчинки взагалі; уміння поводити себе відповідно до встановлених правил; реакція організму на певне подразнення або вплив чогось [189, с. 550].

Таким чином, поведінка людини, як стверджує А. Лякішева – це вчинки, які можна спостерігати, дії індивідів, їхня певна послідовність, що так чи інакше зачіпають інтереси інших людей, груп, усього суспільства. При цьому людська поведінка набуває соціального змісту, стає особистісною, коли особистість залучена до спілкування з іншими людьми. Йдеться насамперед про свідому поведінку, реалізацію в діях і вчинках таких зв’язків і взаємовідносин, в яких суб’єкт поведінки бере участь як розумна істота, котра свідомо ставиться до своїх дій [111, с. 24].

У контексті нашого дослідження не можемо оминути термін «девіація», який у психолого-педагогічній літературі прийнято використовувати для позначення особливостей поведінки важких дітей та підлітків, що виявляються у ситуаційно обумовлених поведінкових реакціях (агресії, викликах, демонстрації); відвертому ігноруванні обов’язків, втечах з дому та школи, бродяжництві, участі в різного роду угрупуваннях, споживанні алкогольних і наркотичних речовин, курінні та інших антисуспільних проявах.

Так, девіантна поведінка (від лат. deviation – відхилення) визначається як поведінка з відхиленням, тобто як окремі вчинки або система вчинків, які суперечать загальноприйнятим в суспільстві правовим або моральним нормам [59, с. 170].

Параметри поведінки з відхиленням, її структура і зміст у науковій літературі оцінюються та характеризуються неоднозначно. Одні дослідники в девіантній поведінці бачать відхилення від дійсних правових норм, їх порушення; інші розглядають відхилення в поведінці як невідповідність дій і вчинків дитини тим соціальним, моральним і етичним вимогам і нормам, які від неї вимагають. Проте, у вітчизняній психології та соціальній педагогіці девіантність традиційно розглядається як поведінка, що знаходиться на межі між правосвідомістю та кримінальністю (делінквентністю).

Слід відмітити, що виділяють дві форми девіацій – негативні (суспільно неприпустимі), та позитивні – це різко індивідуалізована поведінка, характерна для оригінального творчого мислення, яка може оцінюватися суспільством як відхилення від норми, але при цьому бути суспільно-корисною. Наприклад, аскетизм, святість, геніальність, новаторство – сприймається як незвичне, чудне. Тим самим у дослідженнях, як девіантна частіше обговорюється саме поведінка першого типу.

Спираючись на те, що підлітковий вік – це вік «соціального імпринтингу» – підвищеної вразливості до всього того, що робить людину дорослою, ряд авторів пропонують розрізняти «первинну» і «вторинну» девіацію (К. Мак Кегні, Д. Міллер, С. Сміт, Р. Мейер). Первинна девіація це власне ненормативна поведінка, що має різні причини («бунт» підлітка; прагнення до самореалізації, яке чомусь не здійснюється в рамках «нормативної» поведінки). Вторинна девіація – підтвердження (вільне або мимовільне) того ярлика, яким суспільство відмітило поведінку, яка мала місце раніше. Девіації в поведінці учнів, як і будь-які інші людські вчинки, є результатом взаємодії між мікросередовищем і особистістю з властивими їй якостями. [85, с. 16].

Відомий англійський вчений Майкл Раттер, досліджуючи проблему важких дітей – дітей з емоційними, поведінковими та іншими проблемами, зазначає, що форми порушень ними норм поведінки досить різноманітні, але завжди характеризуються поганими стосунками з іншими дітьми, які відображаються в бійках, сварках, агресивності; відрізняються демонстративною непокорою, деструктивною поведінкою, брехливістю тощо. Всі ці форми не ізольовані одна від одної, і якщо в ранньому віці дитина була агресивною і задиристою, то в подальшому, більш за все. стане хуліганом, а можливо і злочинцем [159, с. 285].

Таким чином, у педагогічній літературі важковиховуваність характеризується трьома основними ознаками: наявністю в поведінці відхилень від суспільних норм, утрудненнями їх корекції внаслідок закритості таких дітей та підлітків до педагогічного впливу та необхідністю індивідуального та особистісно орієнтованого підходів при організації психолого-педагогічної допомоги. При цьому традиційно виділяють такі типи важковиховуваності [94, с.7; 118, с. 96; 221]:

  1. Тип педагогічно занедбаних дітей виникає внаслідок несформованості особистісних структур, низького рівня розвитку моральних уявлень і соціально значущих навичок поведінки. Зазвичай це підлітки з неблагополучних та неповних родин, де основним чинником виховання є негативний життєвий досвід. Цим дітям батьки приділяють недостатньо уваги, вони неохайно одягнені, брудні.
  2. Конституціональний тип зумовлений неприйняттям педагогічних впливів внаслідок особливостей розвитку емоційно-вольової сфери. Це цілком здорові діти, у яких яскраво виражені риси певного характерологічного типу. При цьому природні реакції підліткового віку (емансипації, групування, які обумовлені сексуальним потягом) набувають патологічного характеру різного ступеня прояву. У більшості випадків ці відхилення бувають тимчасовими, тобто зумовленими органічними змінами підліткового віку або ситуацією, що торкається найбільш уразливих особистісних якостей.
  3. Ситуативний тип (уявна важковиховуваність) обумовлений некомпетентними виховними діями батьків або вчителів, що призводить до опору педагогічним упливам з боку підлітка. Значна кількість конфліктів та різних форм відхилень від норм поведінки часто ініціюється дорослими. При цьому негативні вияви пов’язані не з дефектами розвитку особистості підлітка, а з незалежними від нього умовами. Налагодження взаємин із такими дітьми насамперед потребує від дорослих переосмислення своїх виховних підходів і методів впливу.
  4. Власне важковиховуваний тип характеризується порушенням оцінних взаємин у всіх головних сферах життєдіяльності дитини – у ставленні до себе, до інших людей, до дійсності. У силу цього між дорослим і підлітком зазвичай виникає бар’єр, що спричиняє деформацію цих відносин, викривлення позитивних соціальних явищ.

Утім варто зауважити, що поділ на групи, типи важковиховуваності носить дещо умовний характер. У «чистому» вигляді вони зустрічаються рідко. Порушення норм поведінки та неприйняття виховних впливів мають внутрішній механізм, мету, мотив, які обумовлені психологічними, віковими, статевими особливостями особистості, соціальним досвідом, загальним розвитком.

Як правило, важкі підлітки мають характерні риси особистості, соціально-психологічні особливості, які можуть стосуватися мотиваційної, інтелектуальної, емоційно-вольової та інших сфер особистості, саморегуляції. Такі підлітки зазвичай проявляють недовіру до людей, озлобленість, підвищену вразливість, підозріливість, імпульсивність, агресивність, дратівливість, конфліктність, що створює значні труднощі у їх вихованні. Дослідники підкреслюють, що характерною особливістю таких підлітків є егоїзм, а основними мотивами поведінки у них стають власні бажання, капризи. На думку В. Мясищева, таким підліткам властиві: негативне відношення до школи, прагнення до неорганізованого дозвілля, інтерес до яскравих вражень вулиці, азарту, демонстративне порушення правил [22, с. 40–53].

Таким чином, можемо констатувати, що характерним для важких підлітків є: недостатність життєвого досвіду, низький рівень самокритики, відсутність всебічної оцінки життєвих обставин, підвищена емоційна збудливість, імпульсивність, загостреність почуття незалежності, прагнення до престижу в референтній групі, негативізм, неврівноваженість збудження і гальмування, труднощі у спілкування з оточуючими, тривожність, дефектність ціннісної системи (особливо в області цілей і сенсу життя) тощо. При цьому зовнішньо поведінка таких дітей відзначається: 1) безвідповідальним ставленням до навчання, пропусками уроків; 2) частими конфліктами як з дорослими, так і з однолітками; 3) прагненням до самореалізації шляхом невиконання вимог вчителів та батьків 4) демонстративним порушенням правил; 5) утечами з дому, хуліганством, крадіжками, вживаннями алкоголю тощо.

Проведений нами аналіз із проблематики дослідження дає можливість схарактеризувати і уточнити сутність дефініції «важкі підлітки», як одного з ключових понять.

Так, до зазначеної категорії важких підлітків нами віднесені підлітки, які є фізично і розумово здоровими, хоча при цьому вони здійснюють свідомий або несвідомий опір цілеспрямованому педагогічному впливу, для них характерним є дефекти розвитку особистості (несформованість морально-вольових якостей, проблеми із прийняттям ціннісних орієнтацій) та порушення прийнятих у суспільстві норм і правил поведінки, що ускладнює становлення їх як особистостей, тобто їх соціалізацію. Вони гостро потребують особистісно орієнтованого підходу з боку педагогів та уваги батьків і однолітків.

При цьому побудова якісної, довготривалої та цілеспрямованої роботи з важкими підлітками вимагає застосування різноманітних підходів до вивчення підлітків, а саме: 1) біологічного – предметом вивчення є процес статевого дозрівання та фізичного росту; 2) когнітивного – вивчається якісна модифікація мислення підлітків та кількісні зміни, які відбуваються в інтелектуальній сфері (важливим є, як зміни в мисленні впливають на особистість підлітка і його поведінку); 3) психосексуального – предметом дослідження є розвиток емоційної і особистісної сфер, включаючи становлення самопізнання, самоповаги, індивідуальності, сексуальну поведінку, статеве виховання, а також питання психічного, емоційного здоров’я; 4) соціального – включає вивчення проблем соціального розвитку, взаємовідношення підлітків один з одним і з оточуючими, формування характеру, цінностей, моральних переконань і поведінки; 5) еклектичний – вивчає не один аспект розвитку підлітків, а всю їх сукупність разом (для того щоб отримати повну картину всього, що відбувається з підлітком, треба вивчати його з усіх боків) [157, с. 18–19].

Здійснюючи пошук ефективних шляхів виховання важких підлітків, необхідно проаналізувати основні причини виникнення даного педагогічного явища.

Так, в більшості випадків, як відмічають дослідники проблеми, чинником, який провокує порушення норм і правил поведінки підлітками, є поєднання причин різного характеру, що ускладнює вибір форм і методів виховної роботи, вимагає спільних зусиль різних фахівців.

Дослідники ХХ ст. (М. Алємаскін [4], Л. Зюбін [78], О. Кочетов [94], та ін.), вивчаючи проблеми порушень дітьми та підлітками норм і правил поведінки, першопричинами вважають стосунки з оточуючими: батьками, вчителями, однолітками. А на думку сучасних вчених: А. Капської [182], В. Оржеховської [137], Т. Федорченко [213] та ін. – це негативні соціально-економічні та політичні процеси, криміногенність суспільства, дисбаланс (неврівноваженість) соціальної та емоційної сфер життя і діяльності школярів.

Зокрема В. Татенко, у своїй книзі «Важкий підліток: причини і наслідки», виділяє наступні умовні групи чинників важковиховуваності:

  • індивідуально-психологічні особливості розвитку дітей підліткового віку;
  • негативний вплив на педагогічний процес неблагонадійної сім’ї;
  • умови перебування в дошкільних закладах;
  • недоліки й невикористані резерви внутрішньошкільного виховання;
  • позашкільне виховання [210, с. 10–41].

Сучасні вчені М. Галагузова, Б. Д’яконов, О. Тищенко та інші виділяють наступні чинники, які впливають на причини виникнення девіантної поведінки: 1) біологічні: генетичні (розумово відсталі діти, дефекти мови, слуху, зору, фізичні, нервові зрушення); психофізіологічні (конфліктні ситуації, хімічні та радіаційні забруднення середовища); фізіологічні (дефекти мови, зовнішній непривабливий вигляд, який викликає негативізм в оточуючих); 2) психологічні: наявність у дитини психопатології чи акцентуації, які виражаються у нервово-психічних захворюваннях – психопатії, неврастенії, стані на грані норми; 3) соціально-педагогічні, які проявляються у дефектах шкільного, сімейного чи громадського виховання (навчальна дезадаптація, дисгармонія у сімейних стосунках, гіперопіка, асоціальність сім’ї, жорстоке або байдуже ставлення до дитини тощо); 4) соціально-економічні: класовий поділ суспільства, безробіття, інфляція, соціальне напруження, нестабільність; морально-етичні: низький моральний рівень вихованості суспільства, знищення цінностей, особливо духовних, утвердження прагматизму й практицизму, байдужість до чужого горя і страждань, а також байдуже ставлення до різних проявів девіантної поведінки [180, с. 85–90]. Слід зазначити, що дані чинники взаємопов’язані і мають функціональну залежність та діалектичний зв’язок.

Таким чином, в основі причин порушень норм і правил поведінки лежать, з одного боку, вчинки, які обумовлені причинами соціально-педагогічного характеру, більш помітні для оточуючих. Наприклад, складнощі у стосунках з дорослими й однолітками, небажання виконувати вимоги вчителів, що зумовлено низьким рівнем загальної культури сімейних взаємовідносин, помилками сімейного виховання, недоліками навчально-виховного процесу, байдужістю до інтересів, запитів і потреб дитини. З іншого боку, це можуть бути вчинки, в основі яких лежать психофізіологічні або психобіологічні причини. Слід відмітити, що психобіологічні чинники взаємопов’язані з індивідуально-психологічними особливостями формування емоційно-вольової, мотиваційної сфер характеру підлітка, на які, в свою чергу, впливають соціально-педагогічні чинники: сім’я, оточення [59, с. 183].

Підлітковий вік – це вік кипучої енергії, бурхливої активності, допитливого розуму, жадібного прагнення до нового осередку спілкування, що супроводжується формуванням самооцінки. При цьому, самооцінка є одним з важливих аспектів самоусвідомлення особистості, а підлітковий вік є критичним для її формування. Це пояснюється неоднозначністю та суперечливістю розвитку підлітків, в силу чого найбільш чітко проявляються особливості їх психічної сфери та наслідки впливу соціального середовища.

У цьому контексті необхідно зазначити, що в деяких роботах, переважно зарубіжних авторів, простежується думка, що з порушенням норм і правил поведінки підлітками пов’язана їх низька самооцінка [40; 158]. Більше того, існує гіпотеза, згідно з якою низька самооцінка сприяє переорієнтації підлітка на асоціальний шлях розвитку. Зокрема, американський психолог Г. Каплан виходить з постулату, що один з провідних мотивів людини – це мотив самоповаги (self-esteemmotive). Коли у підлітка з якихось причин формується низька самооцінка, то його потреба в самоповазі особливо загострюється і змушує шукати способи її задоволення. Якщо при цьому підліткові не вдається підвищити самооцінку соціально прийнятними способами, він починає вибирати альтернативні зразки поведінки. Зазвичай це пов’язується з переорієнтацією його на девіантні групи однолітків. Участь у цих групах дає нові способи самоствердження і дозволяє підвищити самооцінку. Підтвердженням цієї гіпотези є ствердження Г. Каплана про позитивні кореляції між низькою самооцінкою і наступним засвоєнням підлітком девіантних реакцій, а також між попереднім девіантним типом поведінки і подальшим підвищенням рівня самооцінки [230, с. 125]. Підліток, впевнений у своїх силах, має більше шансів на те, що він досягне успіху саме тому, що він вірить в себе, налаштований на позитив.

Виходячи з того, що самооцінка – це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей, здібностей, свого місця у системі відношень з іншими людьми, вона є важливим чинником саморегуляції особистості, впливає на взаємовідносини з іншими людьми, критичність, вимоги до себе, відношення до успіхів та невдач. Самооцінка тісно пов’язана з рівнем прагнень підлітка. З огляду на це, необхідно зазначити, що на початку статевого дозрівання більшість підлітків починають проводити досконалу оцінку своєї особистості, порівнюючи свої зовнішні дані, фізичний розвиток, рухові навички, інтелектуальні здібності та соціальні вміння з аналогічними якостями своїх однолітків. «Его» підлітка росте за рахунок дрібних досягнень, похвал та успіхів. Інші дослідження виявили взаємозв’язок між участю підлітка в позакласній спортивній діяльності та підвищенням його самооцінки. Проте, не з’ясовано, чи пояснюється участь у позаурочній спортивній роботі високою самооцінкою, чи, навпаки, самооцінка росте, якщо підліток залучений до такої діяльності, але встановлено, що між цими двома факторами існує взаємозв’язок [210, с. 223-226].