Дисертація

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ПАВЛА ТИЧИНИ

На правах рукопису

Кірдан Олена Леонідівна

УДК 378.11“185/192”(043.3)

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА УПРАВЛІННЯ

ВИЩИМИ НАВЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ УКРАЇНИ

(ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТОЛІТТЯ)

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

ДИСЕРТАЦІЯ

на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Умань – 2017

ЗМІСТ

ВСТУП ……………………………………………………………………		4
РОЗДІЛ 1. ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА УПРАВЛІННЯ ВИЩИМИ НАВЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ НА УКРАЇНСЬКИХ ЗЕМЛЯХ

(ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТ.) ЯК НАУКОВА ПРОБЛЕМА ……………..

231.1.Теоретико-методологічні засади дослідження ..………………….231.2.Історіографія та джерельна база …………….….…………………471.3.Категорійно-поняттєвий апарат ……………………………………89 Висновки до першого розділу ………………………………………108РОЗДІЛ 2. СТАНОВЛЕННЯ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ВИЩИМИ НАВЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ НА УКРАЇНСЬКИХ ЗЕМЛЯХ

1132.1.Періодизація розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами у ХІХ – на початку ХХ ст. ………………

1132.2.Організаційні передумови становлення системи управління вищими навчальними закладами…………………………………..

1292.3.Нормативно-правові засади управління вищими навчальними закладами у 1802–1832 рр. ……………………………………………………..

1442.4Практика управління вищими навчальними закладами у 1802–1832 рр. ………………………………………………………………

183 Висновки до другого розділу……………………………………….211РОЗДІЛ 3. РОЗВИТОК УПРАВЛІННЯ ВИЩИМИ НАВЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ НА УКРАЇНСЬКИХ ЗЕМЛЯХ У 1833–1862 РР. …….

2163.1.Нормативно-правове забезпечення управління вищими навчальними закладами …………………………………………….

2163.2.Теоретичні аспекти проблеми управління вищими навчальними закладами у педагогічній науці другої третини ХІХ ст. …………

2403.3.Попечительство та практика управління вищими навчальними закладами у 1833–1862 рр. …………………………..…………….

258 Висновки до третього розділу ……………………………………279РОЗДІЛ 4. ОСОБЛИВОСТІ УПРАВЛІННЯ ВИЩИМИ НАВЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ НА УКРАЇНСЬКИХ ЗЕМЛЯХ У 1863–1883 РР. ………………………………………………………………………………….

2854.1.Законодавче забезпечення управління вищими навчальними закладами досліджуваного періоду ………………………………………..

2854.2.Теоретичне обґрунтування управління вищими навчальними закладами у педагогічних працях і публіцистиці 60–80-х рр. ХІХ ст. ………………………………………………………………

2974.3.Досвід управління вищими навчальними закладами у 1863–1883 рр. …………………………..………………………………….

310 Висновки до четвертого розділу ……………………………………326Розділ 5. ТРАНСФОРМУВАННЯ УПРАВЛІННЯ ВИЩИМИ НАВЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ НА УКРАЇНСЬКИХ ЗЕМЛЯХ У 1884–1917 РР. ……………………………………………………………..

3295.1.Трансформація нормативно-правового забезпечення управління вищими навчальними закладами у контексті реформ (кінець ХІХ – початок ХХ ст.) ………………………………………………

3295.2.Ідеї щодо управління вищими навчальними закладами у педагогічній науці та публіцистиці досліджуваного періоду ……

3465.3.Організація управління державними, громадськими та приватними вищими начальними закладами у 1884–1917 рр…….

3615.4.Обґрунтування напрямів удосконалення системи управління сучасними вищими навчальними закладами України із урахуванням конструктивного ретродосвіду……………………..

381 Висновки до п’ятого розділу……………………………………….389ВИСНОВКИ ………………………………………………………………….393СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………….403ДОДАТКИ (окремий том)…..…………………………………………….532

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. З часу здобуття Україною незалежності змінилася політична, ідеологічна, філософська, педагогічна та економічна парадигми освіти. Суттєвою особливістю сучасного соціально-економічного і культурно-національного розвитку України є трансформація управління соціальною сферою на засадах децентралізації. Цей процес у галузі державного управління, політики, освіти та культури відображає стійкі тенденції розвитку країни й генералізує ідею децентралізації як основу інноваційного розвитку.

Провідні цілі та завдання реформування освітньої системи України, пріоритетні напрями й основні способи радикальних перетворень в управлінні вищими навчальними закладами визначено Законом України «Про вищу освіту», Національною стратегією розвитку освіти в Україні на період до 2021 р., які підтверджують об’єктивну необхідність розробки нової управлінської парадигми. Імплементація положень Закону України «Про вищу освіту» активізувала початок нового етапу в управлінні вищими навчальними закладами, в основі якого – ідеї університетської автономії, розширення повноважень колегіальних органів управління та самоврядування.

Практика управління вітчизняними вищими навчальними закладами має давню історію й характеризується значним досвідом та традиціями. Це актуалізує потребу вивчення проблеми управління вищими навчальними закладами України в історичній ретроспективі з можливістю виявлення труднощів, неузгодженостей та використання раціональних здобутків минулого. Період ХІХ – початку ХХ ст. має значні спільні аспекти з сьогоденням, позаяк характеризується вагомими зрушеннями в управлінні вищими навчальними закладами, насамперед у контексті децентралізації управління та посилення ролі студентського самоврядування.

Розвиток історико-педагогічної парадигми вищої освіти висвітлено у працях вітчизняних учених, присвячених: теоретичним аспектам нових тенденцій у вітчизняній педагогічній науці (А. Алексюк [9], С. Гончаренко [112], Н. Гупан [129], І. Зайченко [161], М. Євтух [169], В. Кузь [351], В. Луговий [381], В. Майборода [389], О. Сухомлинська [458], М. Ярмаченко [515] та ін.); загальнофілософським проблемам освітньої політики (В. Андрущенко [9–10; 502], В. Кремень [342–344], С. Ніколаєнко [445] та ін.); демократизації управління освітою (Л. Березівська [34], Л. Вовк [517], І. Лікарчук [378], С. Майборода [390–391], Н. Побірченко [529] та ін.).

У вітчизняній історико-педагогічній науці увагу акцентовано на дослідженні становлення та розвитку вищої школи в Україні ХІХ – початку ХХ ст. (Н. Дем’яненко [133], Т. Завгородня [160], С. Золотухіна [189], І. Кравченко [338], Л. Курило [358], С. Нікітчина [442], І. Федосова [685] та ін.), діяльності окремих вищих навчальних закладів вказаного періоду (С. Коляденко [233], І. Киричок [251], І. Прудченко [574] та ін.) та персоналій (О. Дутко [159], О. Мельникова [290], Л. Семеновська [624] та ін.).

Проблеми теорії та історії управління освітньою сферою висвітлюються у публікаціях сучасних дослідників: О. Адаменко [5], Б. Гаєвського [91], В. Князєва [308], С. Крисюка [347–348], І. Осадчого [497], Т. Сорочан [635–636], Є. Хрикова [708–710] та ін. Розкриттю історико-педагогічних проблем управління вищими навчальними закладами сприяє спектр сучасних історичних (Т. Дороніна [154], Т. Косінова [328], С. Посохов [557–558], Т. Стоян [641], Т. Удовицька [662], С. Черняк [715], Т. Шаравара [725] та ін.) та правознавчих (Е. Писарєва [526] та ін.) досліджень. Окремі аспекти управління вищими навчальними закладами на українських землях у ХІХ – на початку ХХ ст. досліджували Л. Зеленська (учені ради в системі діяльності університетів) [190–191], В. Мокляк (студентське самоврядування) [421], Т. Шушара (організаційно-методична діяльність навчальних округів) [734]. Однак, теорія і практика управління вищими навчальними закладами України періоду ХІХ – початку ХХ ст. як окрема наукова проблема комплексно не досліджувалась.

Аналіз праць і практичної діяльності видатних педагогів та управлінців: Д. Багалія [22; 23; 25; 26], М. Бунге [56–57], В. Вернадського [68], С. Гогоцького [105], М. Демкова [135], В. Іконникова [202–205], В. Каразіна [834], М. Костомарова [329–334], М. Пирогова [521–523], К. Ушинського [682] та ін. – дозволив виявити переконливі факти першості українських дослідників у розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами. Вивчення проблеми управління вищими навчальними закладами в історико-педагогічному аспекті констатувало, що вже в другій половині ХІХ ст. у вітчизняній педагогіці започатковано університетознавчі дослідження, що тривають і донині.

Об’єктивне осмислення надбань ХІХ – початку ХХ ст., що в науково-теоретичному плані зумовлено необхідністю подолання фрагментарності історико-педагогічних знань про систему управління вищими навчальними закладами на українських землях, а також потреба критичного аналізу теорії і практики управління вищими навчальними закладами з метою обґрунтованого використання позитивного досвіду в процесі сучасної модернізації вищої освіти України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору зумовлюють низку суперечностей, насамперед, між:

новими реаліями реформаційних процесів в управлінні вищими навчальними закладами в Україні, викликаними суспільно-політичними, соціально-економічних змінами, входженням у європейський освітній простір, та відсутністю критично осмисленого, теоретично обґрунтованого знання про досвід реалізації теорії і практики управління вищими навчальними закладами на українських землях у ХІХ – на початку ХХ ст.;
необхідністю прогнозування результатів уведених змін в управлінні вищими навчальними закладами та недостатнім науковим осмисленням ретроспективи вітчизняних тенденцій зазначеного напряму;
незначним рівнем обізнаності адміністративно-управлінських працівників з конструктивними здобутками теорії і практики управління вищими навчальними закладами на українських землях у ХІХ – на початку ХХ ст. та доцільністю творчого використання історичного досвіду у сучасній управлінській практиці;
потребою інтеграції у зміст підготовки фахівців з управління навчальними закладами цілісного дослідження теорії і практики управління вищими навчальними закладами й відсутністю неупередженого його вивчення та узагальнення.

Отже, актуальність окресленої проблеми, важливість об’єктивного осмислення теоретичного і практичного досвіду минулого для розвитку управління сучасними вищими навчальними закладами України, відсутність ґрунтовних історико-педагогічних досліджень і необхідність розв’язання наявних суперечностей зумовили вибір теми дослідження: «Теорія і практика управління вищими навчальними закладами України (ХІХ – початок ХХ століття)».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація є складником комплексних програм науково-дослідної роботи Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини: «Методологія підвищення функціонально-посадової компетентності керівних кадрів вищої школи» (державний реєстраційний номер 0112U000173) та «Теорія, історія та практика управління навчальними закладами» (державний реєстраційний номер 0116U000116). Тему дисертації затверджено на засіданні вченої ради Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 5 від 15 листопада 2010 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 2 від 22 лютого 2011 р.).

Мета дослідження – здійснити системний аналіз теорії і практики управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст.; актуалізувати конструктивний досвід управління вищими навчальними закладами й окреслити напрями його творчого використання у сучасних умовах.

Відповідно до мети визначено завдання дослідження:

Обґрунтувати теоретико-методологічні засади та визначити категорійно-поняттєвий апарат дослідження.
Здійснити історіографічний аналіз проблеми управління вищими навчальними закладами у XIX – на початку ХХ ст.
Виокремити основні періоди розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами на українських землях у XIX – на початку ХХ ст., схарактеризувати особливості та виявити провідні тенденції кожного періоду.
Проаналізувати нормативно-правове забезпечення управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії у XIX – на початку ХХ ст.
Дослідити трансформацію системи управління вищими навчальними закладами заявленого історичного періоду на державному, регіональному та інституційному рівнях.
Схарактеризувати та узагальнити погляди вчених, педагогів, управлінців, громадських діячів досліджуваного періоду на проблему управління вищими навчальними закладами.
Актуалізувати конструктивний досвід управління вищими навчальними закладами на українських землях у ХІХ – на початку ХХ ст. й окреслити напрями його творчого використання у сучасних умовах.

Об’єкт дослідження – управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст.

Предмет дослідження – нормативно-правові, теоретичні та практичні засади управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст.

Хронологічні межі дослідження охоплюють період ХІХ – початку ХХ ст. (з 1802 по 1917 рр.).

Визначення нижньої хронологічної межі (1802 р.) обумовлене освітньою реформою 1802–1804 рр., у ході якої започатковано діяльність Міністерства народної освіти (1802 р.), прийнято «Попередні правила народної освіти» та утворено навчальні округи (1803 р.), затверджено перший університетський статут (1804 р.).

Верхня межа – 1917 р. – пов’язана з перемогою лютневої революції 1917 р., яка детермінувала різкі суспільні трансформації, що спричинили кардинальні зміни й заклали передумови для нового перехідного етапу становлення теорії і практики управління вищими навчальними закладами України.

Територіальні межі дослідження. Становлення вищих навчальних закладів протягом XIX – початку ХХ ст. відбувалося в умовах роз’єднаності українських земель, які перебували в складі Австро-Угорської та Російської імперій, що зумовлювало розбіжності в організації управління. Територіальні межі дослідження охоплюють українські землі, що входили до складу 9 губерній Російської імперії (Бесарабська, Волинська, Катеринославська, Київська, Подільська, Полтавська, Таврійська, Харківська, Херсонська, Чернігівська) й об’єднувалися у 3 навчальні округи (Київський, Одеський, Харківський). У роботі схарактеризовано систему управління вищими начальними закладами, що протягом досліджуваного періоду підпорядковувалися Міністерству народної освіти Російської імперії.

Провідна ідея дослідження. На кожному з етапів розвитку вітчизняної вищої школи управління вищими навчальними закладами залежало від взаємодії державної освітньої політики (визначеної нормативно-правовими документами) та практики її реалізації суб’єктами управління (міністрами, попечителями навчальних округів, керівниками вищих навчальних закладів та ін.) і розвитку педагогічної науки в їх єдності. Такий підхід дає змогу показати взаємозумовленість та взаємозв’язок, закономірність і послідовність зміни системи управління вищими навчальними закладами у її теоретичному наповненні, практичній реалізації, структурних і змістових трансформаціях відповідно до бази нормативно-законодавчого забезпечення.

Концептуальні засади дослідження. Наскрізною ідеєю дослідження є наукова оцінка розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами як цілісної і динамічної системи, що має конкретно-історичний характер і залежить від суспільно-політичних, соціально-економічних, соціокультурних та культурно-антропологічних детермінант.

Дослідження базоване на положеннях, що визначали розвиток теорії і практики управління вищими навчальними закладами у визначених територіальних і хронологічних межах:

державна освітня політика в галузі вищої освіти через відповідне законодавство визначала мету управління вищими навчальними закладами, розуміння урядовими структурами суті автономії вищих навчальних закладів та встановлення її меж з боку держави, спектр делегованих повноважень міністру народної освіти, попечителям навчальних округів та очільникам закладів вищої освіти;
організаційні засади системи управління вищими навчальними закладами виявлялися у підготовці, розробці основоположних нормативно-правових документів, їх прийнятті та реалізації;
науково-теоретичні ідеї педагогів, науковців, управлінців, громадських діячів щодо управління вищими навчальними закладами втілювалися в індивідуальних та групових публікаціях, проектах університетських статутів, що сприяло підвищенню рівня професійної та управлінської компетентності керівного складу вищих навчальних закладів, попечителів навчальних округів, міністрів;
практичні засади реалізації управління вищими начальними закладами залежали від суб’єктивної управлінської взаємодії на державному рівні, організаційно-управлінської діяльності на рівнях попечителів навчальних округів та керівників вищих навчальних закладів й визначалися особистісними характеристиками, рівнем професійних та адміністративно-управлінських компетенцій конкретних керівників.

В основу дослідження покладено обґрунтовану періодизацію розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст., яка дозволила досягти динамічності й повноти розкриття проблеми.

Реалізація провідної ідеї та концептуальних засад ґрунтується на фундаментальних філософських ідеях, положеннях, що знаходять виявлення у сукупності основних концептів (методологічного, історичного, теоретичного і практичного) та забезпечують системне висвітлення теорії і практики управління вищими навчальними закладами як історико-педагогічного феномену.

Методологічним концептом презентовано взаємодію загальнонаукових та конкретно-наукових підходів для обґрунтування теорії і практики управління вищими навчальними закладами на українських землях у XIX – на початку ХХ ст., а саме:

парадигмальний підхід дозволив з’ясувати особливості управлінської парадигми у ХІХ – на початку ХХ ст.; визначити напрями розвитку сучасної парадигми управління вищими навчальними закладами з урахуванням конструктивного ретродосвіду;

історіографічний підхід спрямував вивчення стану проблеми в історико-педагогічній ретроспективі;

хронологічний підхід дозволив простежити зміни та виокремити основні періоди розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами;

системний підхід дозволив здійснити аналіз управління вищими навчальними закладами як певної сукупності елементів, взаємозв’язки яких зумовлюють складні ієрархічні конструкції;

системно-діяльнісний підхід передбачив виокремлення найсуттєвіших компонентів: «мета → суб’єкт → об’єкт → зміст діяльності → результат» – для комплексного дослідження такого виду діяльності, як управління вищими навчальними закладами;

критеріально-комплексний підхід сприяв розробці, обґрунтуванню та використанню у ході дослідження критеріїв для вивчення розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами;

аксіологічний підхід дозволив виявити ціннісне ставлення керівників вищих навчальних закладів, очільників навчальних округів та Міністерства народної освіти, педагогів, науковців, громадських діячів до управління вищими навчальними закладами;

синергетичний підхід зорієнтував на розгляд об’єкта дослідження в постійному розвитку відповідно до внутрішніх законів управління у вищому навчальному закладі і загальних тенденцій розвитку вищої освіти;

міждисциплінарний підхід передбачив розвиток перспективного знаннєвого продукту – університетології – завдяки переосмисленню взаємозв’язків і взаємозалежностей між галузями гуманітарних наук у рамках університетознавства.

Історичний концепт визначив історичну ретроспекцію системи управління вищими навчальними закладами з визначенням та характеристикою періодів розвитку нормативно-правового забезпечення, теорії і практики в окреслених хронологічних та територіальних межах.

Теоретичний концепт окреслив категорійно-поняттєвий апарат, покладений в основу аналізу проблеми з позиції історичної ретроспекції, а також сприяв ідентифікації джерел, відходу від заангажованості в оцінці історичних подій та явищ в управлінні вищими навчальними закладами.

Теоретичними засадами дослідження стали:

філософські концепції українських учених щодо трансформування управлінських систем (В. Андрущенко [13–14], В. Кремень [343–345; 625], С. Курбатов [356], В. Лутай [383], В. Огнев’юк [484–485] та ін.);
праці учених, педагогів ХІХ – початку ХХ ст. з історії вищої освіти (Д. Багалій [21–26], В. Бузескул [21; 54], М. Володимирський-Буданов [76–77], С. Гогоцький [105], О. Головнін [107–110], М. Демков [135], М. Драгоманов [156–157], В. Іконников [202–205], П. Капніст [230], М. Лавровський [362], М. Ланге [363], О. Маркевич [131], С. Рождественський [586–589], Х. Роммель [598], М. Сумцов [643], М. Пирогов [521–523], К. Ушинський [682], М. Халанський [212], В. Шульгін [732] та ін.);
загальнопедагогічні підходи до аналізу й висвітлення сучасних модернізаційних процесів у галузі освіти і науки вітчизняних (О. Адаменко [5], Л. Березівська [34], Г. Єльнікова [6; 113], Л. Зеленська [129], С. Калашнікова [147–148], Л. Калініна [651], І. Лікарчук [378], В. Луговий [380–381], Г. Луценко [384–385], С. Ніколаєнко [445], В. Олійник [492], М. Пантюк [511], А. Прокопенко [570], Н. Сейко [622], А. Харківська [700], Є. Хриков [709–710], Т. Шушара [734] та ін.) та зарубіжних учених (С. Бобришов [42–43], М. Богуславський [45], Г. Корнетов [318–319] та ін.);
концептуальні положення методології сучасної історико-педагогічної науки вітчизняних (Л. Ваховський [63], Л. Вовк [517], О. Вознюк [78], Н. Гупан [127–129], Н. Дем’яненко [133], Н. Дічек [664], М. Євтух [169], Т. Завгородня [160], І. Зайченко [161], С. Золотухіна [189], В. Курило [357], В. Майборода [389], В. Онищенко [494], О. Петренко [518], Н. Побірченко [529], А. Сбруєва [619], О. Сухомлинська [458], М. Ярмаченко [515] та ін.) та зарубіжних (Б. Гершунський [97], В. Краєвський [341], О. Новіков [447–448], Г. Щедровицький [736] та ін.) учених;
закономірності та принципи загальної теорії управління (Б. Гаєвський [91], Г. Дмитренко [141–144], О. Романовський [596] та ін.).

Практичний концепт передбачив вивчення, аналіз та узагальнення досвіду управління вищими навчальними закладами на українських землях у XIX – на початку ХХ ст.

Для вирішення поставлених завдань було використано комплекс методів дослідження:

загальнонаукові методи (історичний, логічний, ретроспективний, хронологічний методи; історико-педагогічний аналіз, синтез, класифікація, конкретизація, порівняння, узагальнення) для аналітичної обробки джерельної бази дослідження та обґрунтування його методологічних засад;
загальні історико-педагогічні методи: історико-системний – для дослідження процесу становлення та розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами, виокремлення його провідних тенденцій; історико-компаративний – для порівняння трансформації нормативно-правових, теоретичних і практичних засад управління вищими навчальними закладами згідно із виокремленими періодами; історико-генетичний – для систематизації наукової літератури, архівних документів та зіставлення їх змісту;
спеціальні історичні методи історико-педагогічних досліджень: метод періодизації (діахронний метод) – для наукового обґрунтування еволюції змісту управління вищими закладами освіти досліджуваного періоду; хронологічно-системний, спрямований на розкриття сутності трансформації системи управління вищими навчальними закладами України (ХІХ – початок ХХ ст.); конструктивно-генетичний – для визначення етапів розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами, встановлення науково-обґрунтованої періодизації; метод історичного моделювання – для побудови структурної моделі системи управління вищими навчальними закладами досліджуваного періоду;
часткові історико-педагогічні: парадигмальний – для розгляду та обґрунтування предметного поля дослідження з точки зору виникнення, трансформації та взаємодії різних парадигм; модернізаторський – для вивчення освітніх реформ / контрреформ вищої школи та пов’язаних з ними змін у практиці управління вищими навчальними закладами; біографічний – для опрацювання персоналій визначеного історичного періоду; метод історичної актуалізації проблеми – для зосередження уваги на тих явищах минулого, що мають особливу наукову і практичну цінність для сучасності; метод екстраполяції – для формулювання висновків, отриманих у процесі дослідження проблеми, та рекомендацій щодо підвищення ефективності управління сучасними вищими навчальними закладами України;
емпірико-теоретичні: термінологічний аналіз (метод термінологічної селекції) – для відбору, уточнення та визначення окремих термінів, відповідних предмету дослідження у педагогічному контексті; контент-аналіз –для систематизованої фіксації змістових одиниць при дослідженні категорійно-поняттєвого апарату дослідження; бібліографічний метод – для вивчення архівних, бібліотечних каталогів, фондів, описів та бібліографічних видань; персоніфіковано-бібліографічний – для аналізу епістолярної спадщини, внеску у розвиток проблеми попечителів навчальних округів, ректорів вищих навчальних закладів, міністрів народної освіти.

Джерельну базу дослідження становлять:

нормативно-правові документи досліджуваного періоду, що регулювали управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії ХІХ – початку ХХ ст. (імператорські накази та рескрипти; накази, положення, постанови, розпорядження та циркуляри Міністерства народної освіти й попечителів навчальних округів; університетські статути тощо);
архівні джерела щодо управління вищими навчальними закладами досліджуваного періоду: фонди Центрального державного історичного архіву України у м. Києві, а саме: Управління Київським навчальним округом (ф. 707), Канцелярія попечителя Харківського навчального округу (ф. 2162), Канцелярія Київського, Подільського та Волинського генерал-губернатора (ф. 442), Південного районного охоронного відділення, м. Одеса (ф. 268), Київського губернського жандармського управління (ф. 274), Київського охоронного відділення (ф. 275), Одеського жандармського управління (ф. 385) та охоронного відділення (ф. 386), Південно-Східного районного охоронного відділення, м. Харків (705); особові фонди професорів Київського та Харківського університетів: М. Довнар-Запольського (ф. 262), Д. Багалія (ф. 2020), О. Потебні (ф. 2045), М. Сумцова (ф. 2052); фонди Державного архіву м. Києва: Київського університету св. Володимира (ф. 16), Київського політехнічного інституту Імператора Олександра ІІ (ф. 18), Київського Володимирського кадетського корпусу (ф. 112), Київського учительського інституту (ф. 175), Київської Колегії Павла Галагана (ф. 185), Київських вищих жіночих курсів (ф. 244), Київської консерваторії (ф. 294); державні архіви Одеської, Миколаївської, Чернігівської та Харківської областей;
праці вітчизняних педагогів, управлінців, громадських діячів ХІХ – початку ХХ ст.: монографії, статті, брошури, листи, спогади, мемуари, щоденники;
інтерпретаційні джерела: монографічні та дисертаційні праці, наукові статті радянського та сучасного періоду, які вміщують інформацію з методології, історії, теорії та практики управління вищими навчальними закладами;
матеріали комісій і нарад з питань розробки проектів статутів університетів як основи розвитку системи управління вищими навчальними закладами у ХІХ – на початку ХХ ст.;
документальні ювілейні видання, присвячені історії Київського, Новоросійського та Харківського університетів, інших установ та вищих навчальних закладів досліджуваного періоду;
періодична преса досліджуваного періоду («Периодическое сочинение об успехах народного просвещения», «Журнал департамента народного просвещения», «Вестник Европы», «Журнал Министерства народного просвещения», «Исторический вестник», «Киевская старина», «Киевский телеграф», «Русская школа» та ін.).

Для пошуку інтерпретаційних джерел проаналізовано матеріали фондів Національної бібліотеки України ім. В. І. Вернадського та Державної наукової архівної бібліотеки.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягає у тому, що:

уперше у вітчизняній історії педагогіки системно проаналізовано теорію і практику управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст.; проаналізовано нормативно-правове забезпечення, що регламентувало управління вищими навчальними закладами у визначених територіальних та хронологічних межах (статути університетів, положення та розпорядження щодо розмежування повноважень між органами управління та адміністративно-управлінським персоналом; управлінської взаємодії очільників вищих навчальних закладів і попечителів навчальних округів, міністрів народної освіти тощо); виокремлено основні періоди розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами на українських землях у XIX – на початку ХХ ст.; схарактеризовано особливості та визначено провідні тенденції кожного з них: перший період (1802–1832 рр.) – становлення системи управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії: зародження державної освітньої політики і системи управління. Основні тенденції: ідеї державності, регіоналізації, автономності, колегіальних засад в управлінні. Другий період (1833–1862 рр.) – розвиток практики управління та становлення теоретичних ідей щодо управління вищими навчальними закладами як наслідок узагальнення практичного управлінського досвіду. Основні тенденції: випереджувальний розвиток практики управління вищими навчальними закладами; помітне посилення державної присутності в університетах та централізація управління; долучення науково-педагогічних працівників до обговорення університетського статуту; спрямованість публікацій на обґрунтування змісту діяльності й повноважень попечителів навчальних округів та ректорів вищих навчальних закладів. Третій період (1863–1883 рр.) – удосконалення теоретичного обґрунтування та професіоналізації управління вищими навчальними закладами. Основні тенденції: зростання чисельності університетознавчих публікацій та поява монографічних досліджень; обґрунтування та упровадження принципу професіоналізації та управлінської компетентності попечителів навчальних округів; посилення залежності вищих навчальних закладів від очільників Міністерства народної освіти та обмеження автономії; участь педагогів, науковців, управлінців у дискусії щодо реформування системи управління вищими навчальними закладами. Четвертий період (1884–1917 рр.) – трансформація теорії і практики управління вищими навчальними закладами. Основні тенденції: спроби реформування системи управління вищими навчальними закладами; розширення нормативно-правового забезпечення функціонування вищих навчальних закладів різних типів та форм власності; збільшення складу науковців – дослідників проблеми управління вищими навчальними закладами; спрямованість досліджень на обґрунтування функціональних обов’язків та розподілу повноважень між органами управління у структурі управлінської взаємодії; запозичення університетського механізму управління у громадські та приватні вищі навчальні заклади;

уточнено сутність та зміст понять: «управління вищим навчальним закладом» та «управління вищими навчальними закладами»; історичні факти розвитку практики управління вищими навчальними закладами; історію підготовки і впровадження законодавчих актів, що визначали розвиток системи управління вищими навчальними закладами України досліджуваного періоду; погляди вчених, педагогів, управлінців, громадських діячів досліджуваного періоду на проблему управління вищими навчальними закладами ХІХ – початку ХХ ст.;

подальшого розвитку набули ідеї міждисциплінарного гуманітарного наукового знання – університетознавства.

До наукового обігу вперше введено невідомі та маловідомі архівні документи, окремі факти й положення, що розширюють уявлення про теорію та практику управління вищими навчальними закладами України.

Практичне значення одержаних результатів полягає у тому, що об’єктивний аналіз досліджуваного матеріалу і його узагальнення сприяють збагаченню теорії і практики управління вищими навчальними закладами України різних форм власності та підпорядкування як основи для подальших досліджень. Матеріали дослідження використано у процесі підготовки посібника з навчальної дисципліни «Менеджмент організації»; основні результати та висновки стали основою для розробки і впровадження в освітній процес вищих навчальних закладів змістових модулів навчальних дисциплін: «Правові основи діяльності вищої школи», «Теорія і практика управління навчальним закладом», «Нормативно-правове забезпечення управлінської діяльності», «Педагогіка вищої школи», «Аудит і оцінювання управлінської діяльності», «Історія освітньо-виховних систем» для здобувачів освітнього ступеня «магістр»; «Педагогіка», «Історія педагогіки», «Менеджмент в освіті» для здобувачів освітнього ступеня «бакалавр».

Систематизовані та узагальнені положення, фактологічний матеріал, результати та висновки дослідження можуть бути використані для удосконалення нормативно-правової бази, спрямованої на підвищення ефективності системи управління сучасними вищими навчальними закладами, при напрацюванні змін та доповнень до Закону України «Про вищу освіту» щодо розподілу прав, обов’язків та відповідальності наглядових / опікунських рад, безпосереднього керівництва та колегіального управління діяльністю вищого навчального закладу.

Основні положення і результати дослідження впроваджено в навчальний процес Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського (довідка № 25.2/825 від 04.06.2015 р.), Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (довідка № 2139/01–55/33 від 09.06.2015 р.), ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет» (довідка № 1358/01 від 17.06.2015 р.), Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка № 1602/01 від 30.06.2015 р.).

Апробація результатів дослідження. Матеріали дисертації висвітлено у доповідях на наукових конференціях різних рівнів: міжнародних: «Управління в освіті» (Львів, 2011, 2013), «Проблеми і перспективи працевлаштування випускників вищих навчальних закладів» (Донецьк, 2011), «Сучасні тенденції розвитку наукової думки» (Лондон, Великобританія – Київ, 2011), «Историко-правовые и социально-экономические аспекты развития общества» (Чернігів, 2011), «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору» (Київ, 2011, 2012), «Шляхи забезпечення якості підготовки фахівців з економіки та підприємництва» (Харків, 2011), «Информационно-образовательная среда современного вуза» (Чебоксари, Росія, 2011), «Психолого-педагогічні виклики сучасності: шляхи розв’язання та новітні перспективи» (Львів, 2011), «Сучасний менеджмент: проблеми теорії та практики» (Київ, 2011), «Використання педагогічних технологій у практиці роботи сучасної школи» (Переяслав-Хмельницький, 2012), «Соціально-гуманітарні дисципліни у творчому ВНЗ: проблеми міждисциплінарних зв’язків у сучасному науковому дискурсі» (Луганськ, 2012), «Управління організацією навчально-виховного процесу в середній та вищій школі», присвяченій пам’яті А. С. Макаренка (Полтава, 2012), «Проблеми гуманізації навчання та виховання у вищому закладі освіти» (Ірпінь, 2012), «Классический университет в парадигме современных знаний» (Караганда, Казахстан, 2012), «Інноваційні технології у професійному розвитку педагогічних працівників та керівників закладів освіти» (Біла Церква, 2012), «Управління якістю підготовки фахівців» (Одеса, 2012), форумі фахівців у галузі з освітніх вимірювань (Київ, 2012), «Психолого-педагогические проблемы образования в условиях инновационного развития» (Алмати, Казахстан, 2012), «Теория и практика в гуманитарных и социологических науках» (Чебоксари, Росія, 2012), «Управління навчальними закладами: досвід, проблеми, перспективи» (Одеса, 2012), «Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології» (Київ – Черкаси, 2012; Київ – Кіровоград, 2014), «Педагогіка А. С. Макаренка в полікультурному освітньому просторі» (Полтава, 2013), «Управлінські компетенції викладача вищої школи» (Київ, 2013), «Етнічність і влада: управління ризиками та безпека в умовах етнополітичних конфліктів та кризових ситуацій» (Ялта, 2013), «Achievement of high school» (Софія, Болгарія, 2013), «Міжнародні психолого-педагогічні читання» (Київ, 2013), «Вища освіта в Україні: проблеми і перспективи розвитку» (Луцьк, 2013), «Эволюция теории и практики современного образования: реалии и перспективы» (Самара, Росія, 2014), «Інноваційний розвиток вищої освіти: глобальний та національний виміри змін» (Суми, 2014), «Модернизация профессионально-педагогического образования: тенденции, стратегия, зарубежный опыт» (Барнаул, Росія, 2014), «Основні напрями підготовки сучасного вчителя: глобалізація, стандартизація, інтеграція» (Умань, 2014); всеукраїнських: «Духовність і громадянське суспільство в умовах глобалізації: Андріївські читання» (Запоріжжя, 2011), «Сучасні наукові дослідження у галузі професійної педагогічної освіти» (Умань, 2012), «Освіта для сталого розвитку: досягнення і перспективи» (Київ, 2012); «Методика управління навчальними закладами» (Полтава, 2012), «Українська педагогіка 1920-х років – сучасні оцінки і виміри» (Умань, 2012), «Права дитини: від витоків до сьогодення» (Умань, 2013), «Управління навчальними закладами: теорія і практика» (Умань, 2014), «Управління навчальними закладами: теорія, історія, практика» (Умань, 2015), Інтернет-конференції «Актуальні проблеми підготовки сучасного вчителя» (Умань, 2013); регіональних та міжвузівських науково-практичних семінарах: «Актуальні проблеми підготовки магістрів спеціальностей «Педагогіка вищої школи» та «Управління навчальним закладом» (Умань, 2012), «Управління в освіті: інтеграція науки і практики» (Умань, 2013), «Педагогічний професіоналізм у навчальних закладах та управлінських структурах: упровадження інновацій та обмін досвідом» (Умань, 2014).

Результати дисертації обговорювалися й дістали позитивну оцінку на засіданнях ученої ради, кафедри педагогіки та освітнього менеджменту Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.

Матеріали кандидатської дисертації «Виховні функції класного керівника в навчальних закладах України (середина ХІХ – початок ХХ століття)» зі спеціальності 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки, захищеної у 2002 р. в Інституті педагогіки АПН України, у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. Основні теоретичні положення дисертації відображено у 68 одноосібних публікаціях, серед яких: 1 монографія; 25 статей, у яких опубліковано основні результати дисертації (з яких – 4 статті у зарубіжних періодичних виданнях); 34 публікації апробаційного характеру; 8 – додатково відображають наукові результати дослідження.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, п’яти розділів, висновків до кожного з них, висновків, списку використаних джерел (1126 найменувань, із яких 33 – іноземними мовами, 344 архівних джерела) та 62 додатки на 238 сторінках (окремий том). Загальний обсяг дисертації становить 772 сторінки, із них – 402 сторінки основного тексту. Дисертація містить 5 таблиць, 9 рисунків.

РОЗДІЛ 1

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА УПРАВЛІННЯ ВИЩИМИ НАВЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ НА УКРАЇНСЬКИХ ЗЕМЛЯХ (ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТ.) ЯК НАУКОВА ПРОБЛЕМА

1.1. Теоретико-методологічні засади дослідження

Для дослідження теорії та практики управління вищими навчальними закладами визначальним є виокремлення його теоретико-методологічної бази, на основі якої виконується системний аналіз проблеми, здійснюється розробка теоретичних і практичних положень, обґрунтовуються особливості та тенденції, надаються пропозиції. Питання методології історико-педагогічного дослідження надзвичайно важливі, адже, за переконаннями Г. Васяновича, «… педагогіка як наука, що має безпосередній вплив на формування особистості, її розвиток і саморозвиток, вимагає чіткого і послідовного визначення і дотримання методологічних основ її функціонування, щоб бути ефективним джерелом знань, дієвим фактором створення міжособистісних відносин …» [63, с. 9].

Логічно, що ефективність проведення окремого наукового історико-педагогічного дослідження залежить від рівня розвитку та цілісності всіх рівнів методології. Водночас, на наше переконання, доцільно актуалізувати в сучасному розумінні поняття «наука», яке «Філософський енциклопедичний словник» (2002 р.) визначає так: «… соціально-значуща галузь людської діяльності, спрямована на виробництво і систематизацію знань про закономірності сущого, засобами теоретичного обґрунтування та емпіричного випробування і перевірки пізнавальних результатів для розкриття їх об’єктивного змісту (істинності, достовірності, інтерсуб’єктності)» [695, с. 35]. З огляду на досліджувану проблему, значимими, на нашу думку, є основні структурні елементи науки, виокремлені у «Філософському енциклопедичному словнику»: теорія, що систематизує емпіричний матеріал, описує його та пояснює, здійснює передбачення нових ефектів та можливих процесів, перспективи їх практичного використання; науково-дослідницька програма, що орієнтує науковий пошук, процес висування гіпотез, залучення традицій до нових підходів; проект, що поєднує теорію та практику функціонування ідей з алгоритмом їх об’єктивації та технологіями застосування [695, с. 35]

Період ХІХ – початку ХХ ст. в Україні став періодом інтенсивного розвитку системи вищої освіти, багатим на неодноразові спроби реформувати вищу освіту. Виникнення нових управлінських завдань вимагало пошуку відповідних шляхів та засобів вирішення. Розробці методологічних засад дослідження проблеми управління вищими навчальними закладами, його світоглядних парадигм значною мірою сприяли праці з історії університетської освіти Д. Багалія [22; 23; 25; 26], В. Бузескула [21; 54], М. Володимирського-Буданова [76–77], П. Георгієвського [96], С. Гогоцького [105], В. Іконникова [202–205], П. Капніста [230], М. Лавровського [361–362], М. Ланге [363–364], В. Науменка [429–430], М. Пирогова [521–523], Х. Роммеля [598], М. Сумцова [21; 643], М. Сухомлинова [645–646], К. Фойгта [698] В. Шульгіна [732] та інших тогочасних науковців.

Теоретична основа дослідження представлена філософськими концепціями українських учених щодо трансформування управлінських систем, а саме: В. Андрущенка [13], В. Кременя [342–343], В. Лутая [383], В. Огнев’юка [484–485] та ін.

Економіко-педагогічним аспектам управління освітою присвячені наукові праці Г. Дмитренка [141–143], Г. Єльникової [6], В. Олійника [492]. Так, у дослідженні В. Олійника «Деякі концептуальні ідеї методології управління освітою» (2010 р.) розглянуто механізми взаємозв’язку культури та освіти, лінійного й нелінійного розвитку, описано такі характеристики управлінської стратегії, як циклічність, розгалуженість, адаптивність, лінійність, випадкова управлінська акція тощо [491].

Концептуальні положення методології сучасної історико-педагогічної науки презентовані доробком сучасних українських учених: Л. Ваховського, Л. Вовк, Н. Гупана, Н. Дем’яненко, Н. Дічек, М. Євтуха, Т. Завгородньої, І. Зайченка, С. Золотухіної, І. Зязюна, В. Кременя, В. Курила, В. Майбороди, В. Онищенка, Н. Побірченко, А. Сбруєвої, О. Сухомлинської, М. Ярмаченка та ін. [63; 127; 128; 134; 160; 161; 169; 194; 342; 343; 344; 357; 389; 494; 515; 517; 529; 648; 664].

Загальнопедагогічні підходи до аналізу й висвітлення сучасних модернізаційних процесів у галузі освіти і науки представлені у працях щодо загальних проблем методології історико-педагогічних досліджень відомих вітчизняних (О. Адаменко, Л. Березівська, Л. Ваховський, С. Гончаренко, Л. Курило, О. Петренко, О. Сухомлинська, Є. Хриков та ін.) [5; 34; 63; 112; 358; 518; 647; 709] та зарубіжних учених (С. Бобришов, М. Богуславський, Г. Корнетов та ін.) [42; 43; 45; 46; 318; 319].

Актуалізація проблеми модернізації врядування у вищій освіті та підвищення ефективності управління вищими навчальними закладами зумовили необхідність вивчення чинного європейського законодавства та зарубіжних досліджень.

Проведений нами аналіз європейських нормативних документів [756; 757; 779] дозволив визначити стратегічні напрями трансформації управління вищими навчальними закладами, закладених у базових документах. Так, відома теза Великої хартії університетів Європи, прийнятої в Болоньї, про те, що університети є «незалежними інститутами, які займають центральне місце в суспільстві», нині переосмислюється. Нове її розуміння знайшло своє відображення в дослідженнях та ухвалах міжнародних конференцій та нарад з проблем сучасної вищої освіти [779].

Новий погляд на розвиток сучасних вищих навчальних закладів та управління ними чітко проявляє себе і в декларації «Сильні університети для сильної Європи», прийнятої за підсумками 3-ї конференції Асоціації європейських університетів (European University Association, EUA), що проходила в 2005 р. у м. Глазго [765], і в матеріалах наступної 4-ої конференції «Європейські університети після 2010» [761].

Принагідно зазначимо, що у 2010 р. Європейською Комісією прийнято Комюніке «Європа 2020. Стратегія для розумного, стійкого та інклюзивного розвитку» (EUROPE 2020. A strategy for smart, sustainable and inclusive growth) [756], у якому визначено пріоритети розвитку Європи до 2020 р.

На виконання положень, визначених Стратегією, у 2011 р. Європейська Комісія ухвалила Комюніке «Підтримуючи розвиток і зайнятість – Порядок денний для модернізації систем вищої освіти Європи» (Supporting growth and jobs – An agenda for the modernization of Europe’s higher education systems) [757], у якому зазначено, що «для забезпечення максимального внеску систем вищої освіти Європи у розумний, стійкий та інклюзивний розвиток, необхідно здійснити реформи … створити ефективне врядування та фінансові механізми для підтримки досконалості» [757, с. 3].

На потребі надання реальної автономії та посиленні відповідальності за результати діяльності вищих навчальних закладів, акцентується у Комюніке, адже «виклики, що постали перед вищою освітою, вимагають розбудови більш гнучкого врядування та системи фінансування, які збалансовують більшу автономію освітніх інституцій з відповідальністю перед усіма стейкхолдерами» [757, с. 13].

У науковому дослідженні експертів Європейського центру стратегічного управління університетами Г. де Бур (Harry de Boer) та Дж. Філ (Jon Fil) «Реформи врядування вищої освіти у Європі» (Higher Education Governance Reforms Across Europe) [766] акцентовано на потребі трансформації системи управління вищою освітою у напрямі врядування, важливості професійної підготовки керівників до виконання нових функцій, адже «європейські заклади вищої освіти повинні модернізувати своє врядування та підготувати своїх лідерів для того, щоб оперувати в умовах підвищення та ускладнення взаємодії на інституційному, регіональному, національному та європейському рівні» [766, с. 7].

У 2011 р. групою авторів Г. де Бур (Harry de Boer), Б. Лонгблоєд (Ben Jongbloed), П. Беневорт (Paul Benneworth), Д. Вестерхайден (Don Westerheijden), Дж. Файл (Jon File) опубліковано ґрунтовне дослідження «Залучаючись до реалізації Програми модернізації європейської вищої освіти» (Engaging in the Modernisation Agenda for European Higher Education) [759], у якому акцентовано, що «більша автономія та ширша відповідальність у вищій освіті ведуть до появи нових вимог до керівництва вищими закладами освіти, їх професіоналізації, у першу чергу через професійну підготовку…» [759, с. 15] та «лідерство та менеджмент у вищій освіті мають бути більш системно розвинутими та професіоналізованими» [759, с. 32].

Проблемам професіоналізації очільників вищих навчальних закладів присвячені дослідження П. Маасен (Peter Maassen) та А. Паусітс (Atilla Pausits) [769] та Н. Буркує (Nadine Burquel) «Підготовка університетських лідерів і менеджерів – чому та як?» (Training university leaders and managers – why and how?) [751]. З огляду на досліджувану нами проблему, доволі цікавий висновок зроблено Н. Буркує (Nadine Burquel) щодо вищої освіти країн Європи, який повністю відповідає вітчизняним реаліям: «До того часу, поки розробники освітньої політики не будуть приділяти більш серйозну вагу проблемі професіоналізації управління вищою освітою та не надаватимуть підтримку цьому у вигляді реальних механізмів і стимулів, ситуація буде залишатися фрагментарною. В умовах відсутності чіткого усвідомлення потреби інвестувати у професійний розвиток діючих та майбутніх лідерів і менеджерів закладів вищої освіти для того, щоб підтримати нові форми врядування, лідерства та менеджменту …, життєздатність ВНЗ буде перебувати під загрозою» [751, с. 14].

Нові завдання, які постають перед сучасними вищими навчальними закладами, можна характеризувати як подальший розвиток проблем, котрі існували та послідовно вирішувались і раніше. До них варто зарахувати: питання відносин науки і освіти; введення нового переліку спеціальностей; заходи, спрямовані на підвищення якості освітньої діяльності та якості вищої освіти тощо.

Проте виникли і принципово нові проблеми, які випливають з того факту, що вищі навчальні заклади нині за своєю суттю є суб’єктами трансформаційної ринкової економіки. Саме ця обставина зумовлює недостатність традиційної вертикальної системи внутрішнього управління: адміністрація (ректорат, вчена рада) → факультет/інститут (декан/директор, вчена рада) → кафедра (завідувач кафедри). Ця традиційна система управління удосконалювалася століттями (див., наприклад, [582]), однак вона мало пристосована для швидкої реакції на нові запити і не має достатніх механізмів для істотного підвищення ефективності управління.

У зв’язку з викладеним вище зазначимо, що проблемі управління вищими навчальними закладами і пошуку нових управлінських моделей, здатних підвищити адаптацію ВНЗ до нових вимог, присвячені зарубіжні та вітчизняні періодичні наукові видання, що систематично публікують аналітичні матеріали і нові пропозиції з удосконалення управління вищими навчальними закладами, наприклад, такі, як: «International Journal of Educational Management», «Higher Education Management», «Вища освіта в Україні», «Теорія і практика управління освітою», «Университетское управление: практика и анализ» тощо.

На основі вивчення проведених вітчизняними та зарубіжними вченими досліджень та публікацій у наукових періодичних виданнях [82; 83; 144; 172; 194; 226; 359; 384; 385; 448; 484] виокремлено фактори, що актуалізують трансформацію системи управління сучасними вищими навчальними закладами. Фактично, у дослідженнях сучасних науковців [268; 336; 636; 651] констатується факт переростання ВНЗ з освітньо-наукової інституції у підприємницьку організацію, для якої характерним є набуття таких узагальнених нами ознак:

відносне зниження державних витрат на вищу освіту (з розрахунку на одного студента); одночасне зростання витрат на якісну реалізацію освітніх програм і, як наслідок, необхідність залучення позабюджетних коштів;
зростання конкуренції між ВНЗ за бюджетні кошти як результат нової системи розподілу державного фінансування та надання державних місць абітурієнтам із найвищими результатами зовнішнього незалежного оцінювання;
зростання конкуренції між ВНЗ за позабюджетні кошти на ринку освітніх послуг, у тому числі за освітніми програмами для іноземних студентів;
прискорене оновлення знань, що вимагає нових досліджень і нових освітніх програм, розширення спектру спеціалізацій;
необхідність стратегічних змін, орієнтованих на завдання розвитку країни і регіону, в якому знаходиться ВНЗ;
зростання конкуренції між ВНЗ за державне фінансування прикладних та фундаментальних досліджень тощо.

Критичний аналіз перерахованих вище факторів доводить, що всі вони так чи інакше пов’язані з потребою визначення співвідношення фінансування освітнього процесу, наукових досліджень, формуванням джерел фінансування. Однією із форм упровадження на практиці домінування економічної сутності університету як організації стала концепція підприємницького університету.

Термін «підприємництво» визначено різними способами. На переконання П. Тортон (Р. Thorton), такі риси підприємництва, як винахідливість, наполегливість у досягненні цілей, готовність ризикувати, стали практично загальноприйнятими [780, c. 25]. Стосовно системи університетської освіти найбільш ємке формулювання підприємництва, на наш погляд, дав професор Гарвардської школи бізнесу Г. Стівенсон (Stevenson H.): «Підприємництво – це пошуки можливостей за межами контрольованих на даний момент ресурсів» [776, c. 27].

Ідея трансформації управління вищими навчальними закладами, що наближає його поведінку на ринку науково-освітніх послуг до підприємницької поведінки, привела до формування концепції підприємницького університету. Один з авторів цієї концепції – Б. Кларк (Burton R. Clark) – виокремлює такі риси перетворення ВНЗ у підприємницьку організацію: посилення управлінського ядра університету; розширення і розвиток університетської периферії; диверсифікація джерел фінансування; стимулювання основного науково-педагогічного складу; розвиток інтегрованої підприємницької культури [753, с. 5]. З погляду історика педагогіки В. Капранової, для будь-якого підприємницького університету характерними є «посилена ланка управління, розширена периферія розвитку, диверсифікована база фінансування, залучення академічних структур до підприємницької діяльності, інтегрована підприємницька культура» [231, c. 133].

Поняття «підприємницький університет» використано в безлічі робіт, опублікованих із середини 1990-х рр. Однак чітке визначення цього поняття досі відсутнє. Більшість авторів просто описує характеристики підприємницького університету, наприклад, як це зроблено в роботі Дж. Ропкі (Ropke J.) [774, c. 114]. Автор окреслив такі вимоги до університетів, які претендують на те, щоб йменуватись підприємницькими: університет повинен демонструвати підприємницьку поведінку як організація; члени університету – викладачі, студенти, співробітники – повинні бути підприємцями; взаємодія між університетом і навколишнім середовищем повинна сприяти «структурному сполученню» університету та регіону. На наше переконання, такий підхід до моделі підприємницького університету має суттєвий недолік, адже на рівні навчального закладу доцільно лише сприяти комерціалізації продуктів та технологій, стимулювати, поряд із академічною роботою чи навчанням, підприємницьку діяльність.

Б. Кларк, один із найвідоміших розробників цієї концепції, вважає, що основною ознакою підприємницького університету є відсутність побоювань та упереджень щодо комерціалізації генерації і поширення знань. На його думку, члени такого університету не бачать у комерціалізації небезпеки для академічних традицій і якості освіти [752, c. 231 ]. З нашого погляду, такий підхід передбачає також і диверсифікацію джерел фінансування вищого навчального закладу.

У дослідженні «Економічна доцільність існування інноваційних підприємницьких університетів» О. Романовський дійшов висновку, що «підприємницькі університети різних типів, підприємства-університети, проекто-орієнтовані професійні підприємницькі університети характеризуються бажанням перетворень, впровадження інновацій, самостійного заробляння позабюджетних грошей. Як правило, вони є самодостатніми, мають стабільний фінансовий стан, оптимістичні прогнози на майбутнє, потужний освітньо-науковий колектив із корпоративною підприємницькою культурою. Результати їх діяльності позитивно впливають на рівень розвитку як регіональної науки, освіти, економіки, промисловості, так і на соціально-культурне життя місцевої громади. Все це підтверджує економічну доцільність існування інноваційних підприємницьких університетів в усьому світі. Позитивний зарубіжний досвід академічного підприємництва є корисним для вищої освіти України» [596, с. 8]. Згідно із висновком О. Романовського, підприємницький університет – це вищий навчальний заклад, який систематично докладає зусиль з подолання обмежень у трьох сферах: генерації знань, викладанні та упровадженні знань у практику шляхом трансформації внутрішнього управління та модифікації взаємодії із зовнішнім середовищем.

Інші моделі, що сприяють підвищенню фінансової самостійності вищих навчальних закладів, – це створення індустріальних кластерів, навчально-науково-виробничих комплексів та університетів-технополісів. У сучасних умовах реформування вищої освіти в Україні можливості розвитку за вищезгаданими моделями, насамперед, мають ті вищі навчальні заклади, діяльність яких пов’язана із виробництвом певної продукції (технічні, аграрні, військові, медичні тощо).

У дослідженні С. Калашнікової «Професійний розвиток керівників вищих навчальних закладів: діяльність Європейської платформи модернізації вищої освіти» (2013 р.) на основі аналізу нормативних документів Європейської Комісії, наукових праць європейських експертів та інформаційно-методичних матеріалів Європейської платформи модернізації вищої освіти виявлено особливості та обґрунтовано актуальність реалізації короткотермінових програм професійного розвитку керівників вищих навчальних закладів, а також сформульовано відповідні практичні рекомендації щодо реалізації таких програм в Україні [226]. Згідно із висновком С. Калашнікової, «розвиток Європейського простору вищої освіти (ЄПВО) в сучасних умовах визначається тенденціями посилення інституційної автономії та трансформації управління у напрямі моделі врядування. При цьому критичним чинником забезпечення життєдіяльності ВНЗ та їх успішного функціонування у конкурентному європейському і глобальному середовищі вищої освіти виступає якість людського ресурсу та, зокрема, рівень професійної компетентності керівного персоналу ВНЗ» [226, с. 100]. У публікації С. Калашніковою наголошено на необхідності розбудови ефективно функціонуючої інфраструктури для професійного розвитку керівників ВНЗ України, важливим елементом якої є «формування відповідного ставлення / світогляду, у першу чергу з боку академічної спільноти (ВНЗ та їх очільників), а також з боку всіх стейкхолдерів (Міністерство освіти і науки України, НАПН України, наукові установи, роботодавці та ін.), спрямованого на підтримку ідеї професіоналізації управління вищою освітою та, як наслідок, готовність здійснювати відповідні інвестиції задля цього на персональному, інституційному та національному рівнях» [226, с. 101].

Отже, проведений аналіз досліджень вітчизняних та зарубіжних науковців із проблем управління сучасними вищими навчальними закладами надав змогу констатувати, що домінують такі тенденції:

звернення до нормативно-правових засад реформування системи вищої освіти України як складника Європейського простору вищої освіти;
обґрунтування потреби та механізму професіоналізації управління вищими навчальними закладами;
зміна категорійно-поняттєвого апарату «управління вищою освітою» на «автономію та врядування у вищій освіті»;
констатування лідерства як нової управлінської парадигми в умовах сучасних суспільних трансформацій.

На основі аналізу концепцій університету і теоретичних напрацювань вітчизняних та зарубіжних учених [231; 336; 356; 596; 752; 753; 774], ми дійшли висновку, що достатньо складно виокремити єдину, сучасну ефективну модель управління ВНЗ. Вважаємо, що доцільніше моделювати інституційну зміну парадигми розвитку вищої освіти, що у майбутньому зумовить зміну системи і механізму управління ВНЗ. Актуальність та ймовірність такого розвитку обґрунтовується сучасними тенденціями посилення інституційної автономії закладів вищої освіти та формуванням нової моделі їх врядування.

Наукові розвідки свідчать про наявність сучасних досліджень із загальної методології педагогіки та методології педагогічних досліджень, які представленими працями зарубіжних учених Б. Гершунського [97], О. Новікова [447], Г. Щедровицького [736] та ін.

На основі теоретичного аналізу основних підходів до дефініції методології (В. Загвязинський [179, с. 7], О. Новіков [447, с. 20], енциклопедичні видання [446]) нами встановлено, що у процесі розвитку наукових знань під поняттям «методологія» розуміли: вчення про методи, прийоми і способи; вчення про знання та способи його здобуття; загальні принципи і форми організації діяльності, тип раціонально-рефлексивної свідомості; спосіб і засіб зв’язку науки (теорії) і практики.

У контексті досліджуваної проблеми поділяємо погляди В. Бєлікова (2010 р.), який під поняттям «методологія педагогічного дослідження», розуміє «систему достовірних знань більш високого порядку по відношенню до обраної педагогічної проблеми, яка визначає характер, логічну організацію, методи і засоби дослідження проблеми, принципи, форми і способи побудови педагогічної концепції її вирішення» [31].

Одним із перших учених, який запропонував наукові основи методології був Г. Щедровицький. Такими, з його погляду, є філософсько-психологічна теорія діяльності, системний аналіз (системотехніка), наукознавство (насамперед, гносеологія і семіотика), теорія мислення [736, с. 76–82].

У дослідженнях науковців радянського періоду [403] домінував поділ методології науки на кілька «рівнів»: філософський, загальнонауковий, конкретно-науковий, технологічний (конкретні методики і техніки дослідження). У процесі дослідження сучасних теоретичних джерел ми з’ясували, що достатньо поширеною на структуру методологічних засад науки залишається точка зору Е. Юдіна [746], який визначає 4 рівня методології: загальнофілософський, загальнонауковий, конкретно-науковий та рівень конкретного дослідження.

Водночас зауважимо, що низка філософів виділяє ще один рівень методології – світоглядний [1, с. 14], а деякі з дослідників виділяють як рівень методології групу міждисциплінарних методів, до якої належать синтетичні, інтегративні методи, використовувані на стику наукових дисциплін. Ми переконані, що принцип міждисциплінарності дозволить нам максимально використовувати напрацювання різних наук, насамперед історії, економіки, філософії, що вивчають окремі аспекти теорії і практики управління вищими навчальними закладами України у ХІХ – на початку ХХ ст.

Принагідно зазначимо, що на сучасному етапі відбуваються значні зміни на всіх рівнях методології історико-педагогічної науки, передусім, широко застосовується філософія управління та філософська теорія нестабільності [344].

Методологи педагогіки, зокрема Г. Щедровицький, переконаний, що достатньо відчутною є загроза статусу педагогіки як науки у зв’язку із «становленням та оформленням наук нового типу, які можна назвати комплексними науками» [736, с. 46]. На думку української дослідниці О. Огієнко, «… міждисциплінарність є провідною характеристикою сучасного соціально-гуманітарного знання. Це пов’язано зі змінами у міждисциплінарних взаємодіях, підходах до розуміння предмету та статусу педагогічної науки» [483, с. 2]. Саме тому, з нашого погляду, науковий аналіз досліджуваної проблеми має ґрунтуватись на міждисциплінарному рівні.

Визначаючи методологічні засади вивчення теорії і практики управління вищими навчальними закладами України ХІХ – початку ХХ ст., виходили з доцільності обґрунтування й організації дослідження на таких рівнях методології:

загальнофілософському – філософська (фундаментальна) методологія охоплює філософські основи дослідження, загальнонаукові положення і виражає світоглядну інтерпретацію результатів наукової діяльності, норм та методів наукового мислення у відображенні картини світу;
загальнонауковому – загальнонаукова методологія (системний підхід, синергетичний підхід, діяльнісний підхід, характеристика різних типів наукових досліджень);
конкретно-науковому – конкретно-наукова методологія (сукупність методів, принципів дослідження і процедур, застосований саме в педагогіці);
міждисциплінарному рівнях.

Конкретизуємо теоретичні засади застосування методів дослідження на кожному із 4-х заявлених рівнів та схарактеризуємо зазначені вище принципи і підходи більш детально в контексті досліджуваної наукової проблеми.

На загальнофілософському рівні використання діалектики, як філософського методу, дозволяє здійснити аналіз трансформації системи управління вищими навчальними закладами України досліджуваного періоду як історико-педагогічного феномена у площині діалектичних законів.

На основі аналізу теоретичних напрацювань вітчизняних учених [404], визначили, що у ході наукового дослідження дотримуватимемося головних вимог діалектичного підходу:

аналізуватимемо систему управління вищими навчальними закладами досліджуваного періоду у взаємозв’язку розвитку нормативно-правових засад, теоретичних уявлень про управління із практикою його реалізації;
характеризуватимемо управління вищими навчальними закладами України ХІХ – початку ХХ ст. як явище, що знаходиться в постійному розвитку;
вивчатимемо теорію та практику управління вищими навчальними закладами в його зв’язках і взаємодії зі структурою завдань реформування вищої школи, а також тими зовнішніми та внутрішніми чинниками, які зумовлювали його необхідність;
досліджуватимемо розвиток управління вищими навчальними закладами (часткове) як прояв загального явища – розвитку теорії соціального управління;
тлумачитимемо управління вищими навчальними закладами як саморозвиток, що відбувається за рахунок притаманних цьому явищу внутрішніх суперечностей між складністю управлінських завдань та наявним рівнем умов для їх реалізації.

Так, закон єдності й боротьби протилежностей [344; 383; 404] сприяє виявленню внутрішніх суперечностей у процесі управління вищими навчальними закладами (між державним та інституційним, загально-цивілізаційним та персоналістичним компонентами), його спрямованості (між орієнтацією на державну освітню політику та самоврядуванням). Використання вищезгаданого закону дозволило виокремити основні суперечності теорії і практики управління вищими навчальними закладами.

Для аналізу історико-педагогічного пошуку [144; 178; 179; 344; 346] важливого значення набувають базові положення дослідження, сутність яких полягає в діалектичній єдності і протилежності суб’єкта й об’єкта діяльності. Тому в ході дослідження окресленої проблеми необхідно використати філософську методологію, що реалізує особливості сучасного наукового розвитку, а саме: осмислення і об’єднання в комплексних системах різних людинознавчих наук, засад і методів дослідження.

Використання в ході дослідження трансформації системи управління вищими навчальними закладами діалектичного підходу, в основу якого покладено зв’язок теорії і практики, принципи пізнаваності реального світу, детермінованості явищ, взаємодії зовнішнього і внутрішнього, об’єктивного і суб’єктивного [42; 43; 144; 336; 403; 404]; надає змогу обґрунтувати причинно-наслідкові зв’язки, процеси диференціації та інтеграції, постійну суперечність між сутністю і явищем, змістом і формою.

Отже, на загальнофілософському рівні використання діалектики допоможе простежити трансформацію нормативно-правових, теоретичних та практичних засад управління вищими навчальними закладами досліджуваного періоду як історико-педагогічного феномена у площині діалектичних законів.

Зазначимо, що на загальнонауковому рівні [42; 78; 112; 178; 403; 404; 447; 696] методологію історико-педагогічного дослідження управління вищими навчальними закладами становлять загальнотеоретичні принципи об’єктивності, всебічності, єдності логічного й історичного, генетичний, розвитку.

Основоположним принципом наукового дослідження є методологічний принцип об’єктивності [178], який виражається у всебічному врахуванні факторів, які зумовлюють зміни в управлінні вищими навчальними закладами та умов, в яких воно розвивається; адекватності дослідницьких підходів і засобів, що дають можливість одержати ґрунтовні знання про соціально-економічні та організаційно-педагогічні передумови становлення і розвитку теорії та практики управління вищими навчальними закладами України досліджуваного історичного періоду; передбачають виключення суб’єктивізму, однобічності й упередженості в підборі й оцінці фактів [112, с. 73].

Необхідність використання методологічного принципу всебічності [404; 445; 447] вивчення проблеми управління зумовлена складністю, динамічністю розвитку вищих навчальних закладів, що нерозривно пов’язаний з історичними факторами, соціально-економічними та організаційно-педагогічними передумовами. Зазначений принцип передбачає комплексний підхід до дослідження тенденцій розвитку теорії і практики управління вищим навчальним закладом в умовах окресленого історичного періоду, що вимагає використання в процесі дослідження різноманітних методів у їх різних поєднаннях [112, с. 74].

Враховуючи специфіку досліджуваної проблеми, акцент у нашому дослідженні поставлений на історико-педагогічний аспект дослідницького підходу, що базується на принципі єдності історичного і логічного [78; 376; 404]. З цього принципу випливає необхідність врахування нагромадженого досвіду, традицій, наукових досягнень минулого, а також принцип наступності, що вимагає максимально повного знання попереднього наукового доробку з проблеми управління вищими навчальними закладами.

Генетичний принцип [376; 404] дозволятиме дослідити управління вищими навчальними закладами на основі аналізу умов його становлення, розвитку і трансформації у період ХІХ – початку ХХ ст.

На переконання С. Гончаренка, усе безупинно розвивається і змінюється не тільки від простого до складного, нижчого до вищого, але й навпаки [112, с. 79]. Отже, управління вищими навчальними закладами характеризується нами у постійній зміні, русі, розв’язанні суперечностей під впливом системи внутрішніх і зовнішніх детермінант.

Принцип розвитку [97; 376; 404; 445; 447; 736] сприятиме виявленню тенденцій розвитку та еволюції механізму управління вищими навчальними закладами на всіх ієрархічних рівнях: поступовому, тривалому, безупинному розвитку від простих форм до більш складних.

Таким чином, методологічною основою є такі наукові підходи до аналізу досліджуваної нами проблеми: дотримання хронологічності викладу змісту дослідження; з’ясування причинно-наслідкових зв’язків у трансформації теорії і практики управління ВНЗ; єдність теорії та історії, теорії і практики, логічного та історичного у процесі висвітлення змісту досліджуваної проблеми; єдність конкретного фактичного матеріалу та теоретичних узагальнень. В основу проведення дослідження покладено загальнотеоретичні принципи об’єктивності, всебічності, єдності логічного й історичного, генетичний, розвитку.

На конкретно-науковому рівні [42; 97; 178; 404; 447; 736] відбувається адаптація методів інших наук для вирішення завдань педагогічної науки. З нашого погляду, це зумовлено тим, що низка гуманітарних наук мають споріднені предмети досліджень з педагогікою. Так, у монографії за редакцією В. Свистун «Управління розвитком професійно-технічної освіти в сучасних умовах: теорія і практика» (2014 р.) акцентовано увагу на тому, що методологія управління освітою, яка збагачується в результаті глибшого пізнання управлінських процесів і відносин, також знаходиться в постійному розвитку. Авторами схарактеризовано та з’ясовано значущість методологічних підходів до управління розвитком професійно-технічної освіти (системний, комплексний, функціональний, структурний, інтеграційний, стратегічний, маркетинговий, інформаційний, кваліметричний, поведінковий, адаптивний, культурологічний і дослідницький) [667].

Саме тому виокремлені нами загальнотеоретичні принципи [42; 78; 97; 404] конкретизуються низкою методологічних підходів, а саме: парадигмальним, історіографічним, системним, системно-діяльнісним, критеріально-комплексним, аксіологічним, синергетичним, міждисциплінарним.

Одним із методів, що сприяє адекватно пізнати конкретні феномени минулого, є парадигмальний підхід [193; 194; 351; 404; 447], використання якого передбачає з’ясування особливостей управлінської парадигми, сформованої у ХІХ – початку ХХ ст.; визначення напрямів розвитку сучасної парадигми управління вищими навчальними закладами з урахуванням історичного досвіду минулого.

На сучасному етапі реформування управління вищою школою потребує визначення нової управлінської парадигми, оскільки в умовах становлення інформаційного суспільства змінилася загалом парадигма вищої освіти. Н. Дем’яненко трактує педагогічну парадигму як «сукупність теоретичних і методологічних підходів, що визначають систему освіти, втілювану в науці й практиці на конкретному історичному етапі» [134, с. 256]. Отже, парадигма є моделлю певної освітньої системи.

Згідно із дослідженнями Н. Дем’яненко, з 1990-х рр. відбувається перехід до гуманітарної парадигми, що супроводжується посиленням тенденції університетизації освіти, запровадженням багатоступеневої моделі підготовки фахівців, визначенням університетів основними осередками формування висококваліфікованих кадрів на основі інтеграції високого рівня фундаментальної, спеціальної та психолого-педагогічної підготовки, гуманізації та гуманітаризації змісту навчання, спрямованого на задоволення інтересів особистості [134, с. 263].

Зазначимо, що застосування парадигмального підходу [346; 404; 736] передбачає урахування того факту, що управлінські парадигми відрізняються одна від одної майже всіма своїми компонентами: методологічними засадами, розумінням управлінських цілей, понятійним апаратом, закономірностями функціонування управлінських систем, технологічними підходами до управлінського процесу, особливостями підготовки до управлінської діяльності.

Одним із найголовніших вважаємо історіографічний підхід [34; 404], який дозволив з’ясувати стан проблеми в історико-педагогічній ретроспективі. Наукове обґрунтування історіографічного підходу здійснено Н. Гупаном [127; 128], С. Посоховим [559], Т. Шараварою [725] та ін.

Аналізувати управління вищими навчальними закладами як систему нам дає підстави те, що їй притаманні всі ознаки системних явищ, виокремлені Є. Хриковим, а саме: цілісність, структурність; взаємозалежність управління ВНЗ та управління соціальними процесами; ієрархічність; багатоваріантність опису управління [710]. На переконання М. Клименюк, І. Кочарян, «освітні системи за своєю суттю, способами існування та функціонування є традиційно консервативними. Вони останніми пристосовуються до економічних, політичних та соціальних структур, що змінюються, і цим самим сприяють збереженню наступності економічних і моральних цінностей… І навіть після значних історичних зрушень у тій чи іншій країні освітні заклади ще достатньо довго зберігають старий (попередній) механізм функціонування» [336, с. 27].

У вищих навчальних закладах цей підхід стали застосовувати також у зв’язку з упровадженням менеджменту якості. На переконання Л. Кравченко, «у результаті розширення сфери застосування системного підходу і аналізу виникло програмно-цільове управління» [339, с. 27]. Дослідниця вважає, що «системний підхід у більшості випадків доповнюється ситуаційним підходом» [339, с. 27]. При системному підході ВНЗ характеризовано як відкриту систему, що складається з взаємопов’язаних елементів, до яких належать люди, завдання, ресурси, структура, технології тощо; здатну швидко реагувати на мінливі умови зовнішнього середовища і взаємодіяти з нею. Будь-яка система ієрархічна, і ВНЗ, у такому випадку, не є винятком: він має складну управлінську підсистему, організовану за ієрархічним принципом. Управлінська система складається з адміністративно-управлінського персоналу, який знаходиться на вищому рівні влади і приймає управлінські рішення з найважливіших питань. ВНЗ складається з підсистем, які є частиною системи і можуть трактуватися як система нижчого порядку. Проте саме вищий навчальний заклад, як система, є підсистемою системи вищої освіти в цілому. Процес управління при системному підході полягає в плануванні, організації дій і контролі за результатами цих дій. Системний підхід дає можливість керівникам усіх рівнів простіше погоджувати свою діяльність з діяльністю ВНЗ, якщо вони усвідомлюють свою роль у цій системі. Крім того, він допомагає встановити причини прийняття неефективних рішень і поліпшити планування та контроль.

У монографічному дослідженні М. Клименюка та І. Кочарян (2011) зроблено висновок, що «особливості системи управління, насамперед, її складність, поки що не дозволили побудувати загальну модель управління ВНЗ, враховуючи всі функціональні підрозділи, неоднозначність виконуваних функцій» [336, с. 32].

На наше переконання, використання системного підходу [404; 736; 746; 747] передбачатиме трактування управління ВНЗ як певної сукупності елементів, взаємозв’язки яких зумовлюють складні ієрархічні конструкції.

Водночас, варто зазначити, що складність дослідження управління як процесу зумовлює використання системно-діяльнісного підходу [382; 491; 746]. Серед найсуттєвіших його компонентів можна виокремити такі: мета; суб’єкт; об’єкт; функції; результат. Це створює можливість комплексного дослідження такого виду діяльності, як управління.

Для нашого дослідження необхідне також використання критеріально-комплексного підходу [34; 113; 357; 491] до аналізу й оцінки рівня розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами означеного періоду, сутність якого полягає в розробці, обґрунтуванні та використанні у ході дослідження системи критеріїв визначення рівня розвитку теорії і практики управління ВНЗ, що допоможе здійснити її об’єктивний, якісний та детальний аналіз. Переконані, що використання критеріально-комплексного підходу допоможе вивчити загалом складники системи та механізму управління вищими навчальними закладами; простежити особливості розвитку теорії та практики управління ВНЗ у ХІХ – на початку ХХ ст.; виявити трансформаційні зміни, які схарактеризують певні періоди цього процесу; здійснити порівняльний аналіз цих періодів з метою виділення особливостей кожного з них; визначити подальші перспективи розвитку теорії і практики управління ВНЗ.

Дослідження трансформації системи управління вищими навчальними закладами України зумовлює використання аксіологічного підходу [345; 346], що полягає в орієнтації вищої школи на формування в адміністративно-управлінського персоналу загальнолюдських, культурно-національних та громадянських норм і цінностей, що знаходять своє вираження у ставленні до соціуму, до своєї діяльності, до самих себе.

Синергетичний підхід [79; 491; 625] орієнтує на характеристику об’єкта дослідження в постійному розвитку відповідно до внутрішніх законів управління у вищому навчальному закладі і загальних тенденцій розвитку вищої освіти.

Оскільки проблематика дисертаційної роботи має міждисциплінарний характер, бо її предметне поле знаходиться на перетині педагогіки з історією, економікою, філософією, правом тощо, то в основу відбору літератури та джерел покладено міждисциплінарний підхід [5; 112; 326; 491], що передбачав вивчення значної кількості різновидових, різнопрофільних та різножанрових праць, який сприяє розвитку нового знаннєвого продукту – університетології [381] шляхом переосмислення взаємозв’язків і взаємозалежностей між галузями гуманітарних наук у межах університетознавства.

Нами визначено, що досягненню мети та розв’язанню поставлених у дослідженні завдань сприятиме використання комплексу методів конкретно-наукового рівня методології, які ми об’єднали у 5 груп: загальнонаукові, загальні історико-педагогічні, спеціальні історичні, часткові історико-педагогічні та емпірико-теоретичні. Конкретизуємо кожну із виокремлених груп.

Загальнонаукові методи – для аналітичної обробки джерельної бази дослідження та обґрунтування його методологічних засад: історичний, логічний, ретроспективний, хронологічний методи; аналіз, синтез, класифікація, конкретизація, порівняння, узагальнення;
Загальні історико-педагогічні методи:

історико-системний– для дослідження процесу становлення і розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами, виокремлення його провідних тенденцій;
історико-компаративний– із метою порівняння трансформації теорії і практики управління вищими навчальними закладами України згідно із виокремленими періодами;
історико-генетичний– із метою систематизації наукової літератури, архівних документів та зіставлення їх змісту.

Спеціальні історичні методи історико-педагогічних досліджень:

метод періодизації (діахронний метод) – для наукового обґрунтування еволюції змісту управління вищими закладами освіти досліджуваного періоду;
хронологічно-системний, спрямований на розкриття сутності трансформації теорії і практики управління вищими навчальними закладами України (ХІХ – початок ХХ ст.);
конструктивно-генетичний– для визначення етапів розвитку теорії та практики управління вищими навчальними закладами, встановлення науково-обґрунтованої періодизації;
метод історичного моделювання– з метою аналізу структурної моделі управління вищим навчальним закладами досліджуваного періоду.

Часткові історико–педагогічні:

парадигмальний – для розгляду та обґрунтування предметного поля дослідження з точки зору виникнення, трансформації та взаємодії різних парадигм;
модернізаторський для вивчення освітніх реформ / контрреформ вищої школи та пов’язаних з ними змін у практиці управління вищим навчальними закладами;
біографічний– для опрацювання персоналій визначеного історичного періоду;
метод історичної актуалізації проблеми– для зосередження уваги на тих явищах минулого, що мають особливу наукову і практичну цінність для сучасності;
метод екстраполяції, що надасть можливість розширити висновки, отримані у процесі дослідження проблеми, для формулювання рекомендацій щодо підвищення ефективності управління сучасними вищими навчальними закладами України.

Емпірико-теоретичні:

термінологічний аналіз (метод термінологічної селекції) – для відбору, уточнення та визначення окремих термінів, відповідних предмету дослідження у педагогічному контексті;
контент-аналіз– для систематизованої фіксації змістових одиниць при дослідження категоріально-понятійного апарату дослідження;
бібліографічний метод– для вивчення архівних, бібліотечних каталогів, фондів, описів та бібліографічних видань;
персоніфіковано-бібліографічний– для аналізу епістолярної спадщини, внеску попечителів навчальних округів, ректорів вищих навчальних закладів у розвиток проблеми.

Конкретизуємо деякі з вищеназваних методів, що ще не набули широкого використання в історико-педагогічних дослідженнях. У цьому аспекті зазначимо, що висвітлення педагогічних поглядів учених, педагогів, управлінців минулого та звернення до системного вивчення їхньої біографії у контексті історичної епохи є популярним інструментом, а використання біографічного методу дозволяє здійснити системний аналіз історико-педагогічних явищ і феноменів певного історичного періоду.

На наше переконання, саме тому сучасні дослідники української педагогічної думки (О. Адаменко, Л. Березівська, Н. Дічек, Н. Побірченко, Н. Сейко, О. Сухомлинська та ін.) [5; 34; 529; 622; 647; 648; 664] вводять до історико-педагогічного дискурсу рецепцію ідей і поглядів вітчизняних педагогів та культурно-освітніх діячів різних історичних періодів. В основі цих історико-педагогічних досліджень є використання біографічного методу, який О. Сухомлинська визначає як «своєрідний спосіб опрацювання джерел, за якого біографія, особистість педагога виступає як чинником його творчості, так і віддзеркаленням або ж творцем епохи» [664, с. 5].

Тенденціям використання біографічного методу в історико-педагогічній науці присвячено наукову розвідку Г. Бєлан [36]. Згідно із результатами досліджень В. Онопрієнко, біографічний метод – «це особливий концептуальний підхід до вивчення особистості, заснований на уявленні про те, що особистість є «продуктом» власної біографії чи історії свого життя» [495, с. 133]. На думку дослідниці, сучасні біографічні методи, засновані на вивченні особистості в контексті історії та перспектив розвитку її індивідуального буття і відносин із значущими іншими, спрямовані на реконструкцію життєвих програм і сценаріїв розвитку особистості, просторово-часової організації її ділового, сімейного, духовного життя, природного і соціального середовища [495, с. 130].

У контексті здійснюваного нами дослідження, основними джерелами біографічних даних слугують неопубліковані архівні матеріали, епістолярій, який виступає носієм відомостей про автора і може слугувати, наприклад, засобом характеристики окремих граней стосунків між ректорами вищих навчальних закладів та попечителями навчальних округів.

Термінологічний аналіз як основа з’ясування категорійно-поняттєвого апарату дослідження належить до емпірико-теоретичних методів. Використання цього методу надало можливість смислового уточнення, деталізації та впорядкування визначень категорій і понять. Потреба в категорійній точності актуалізована накопиченням теоретичного і практичного масиву знань щодо управління вищими навчальними закладами, оскільки різноплановість наукових підходів може стати не тільки на заваді проведення теоретичного пошуку, а й утілення наукових здобутків у практику управління.

Особливості та значний обсяг джерельної бази дослідження управління вищими навчальними закладами зумовлюють використання різних методів аналізу першоджерел – архівних матеріалів, статей, монографій та дисертацій, зокрема класичний метод вивчення документальних джерел і контент-аналіз.

Таким чином, складність, різновекторність, багатогранність і міждисциплінарність проблеми управління вищими навчальними закладами України ХІХ – початку ХХ ст. вимагає обґрунтованої методології дослідження, яка є сукупністю систематизованих прийомів і засобів наукового пошуку, правил і технології їх застосування, порядку інтерпретації одержаних результатів.

1.2. Історіографія та джерельна база

Вивчення проблеми управління вищими навчальними закладами України ХІХ – початку ХХ ст. з різною інтенсивністю й вектором спрямованості триває з вказаного періоду й до нині. Не всі аспекти теорії і практики управління однаковою мірою привертали увагу дослідників, про що свідчить не лише кількість робіт, присвячених проблемі, але й широта та різноплановість дослідницьких завдань та методологічних підходів. Однак показово, що історико-педагогічні й історичні праці [19; 37; 130; 138; 329; 330; 417; 443] з’явилися у першій половині ХІХ ст. Цей факт свідчить про нагромадження оцінок і думок, які неможливо ігнорувати. Разом з тим, спеціального історіографічного дослідження, що мало б на меті з’ясувати процес вивчення теорії і практики управління вищими навчальними закладами України у ХІХ – на початку ХХ ст. у контексті становлення й розвитку системи вищої освіти не виявлено й до нині. Водночас погляди на систему та механізм управління вищими навчальними закладами, повноваження колегіальних та адміністративних органів управління, університетські статути та їх роль у трансформації системи управління настільки різні, певною мірою навіть антагоністичні, що їх дослідження представляє неабиякий науковий інтерес.

Вивчення розвитку вищих навчальних закладів, насамперед університетів, та системи управління ними на українських землях Російської імперії ХІХ – початку ХХ ст. становить значний науковий інтерес. Воно дає можливість відтворити цілісний механізм внутрішньоуніверситетського та зовнішнього – державного – управління, констатувати складнощі й суперечність управлінської ієрархії, визначити місце, роль та функції ректорів, попечителів навчальних округів, міністра у структурі управління; виокремити особливості в системі управління та діяльності Київського, Новоросійського, Харківського університетів та інших вищих навчальних закладів досліджуваного періоду.

Предмет та мета дисертаційної роботи визначили вибір джерел, залучених до вивчення проблеми. Системний підхід зумовив використання різних за видами та інформаційній насиченості джерел, що висвітлюють історію становлення та розвитку нормативно-правових, теоретичних та практичних засад управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст.

На основі узагальнення підходів Н. Голубничої [111], О. Петренко [518], Д. Раскіна [578] класифікацію джерельної бази дослідження теорії і практики управління вищими навчальними закладами України ХІХ – початку ХХ ст. здійснено за такими критеріями: типові критерії, за якими джерела диференційовано з точки зору знакових систем, які використали їхні автори; критерій врахування аспектів інформації, що міститься у джерелі; хронологічний критерій. На основі вказаних критеріїв виокремлено такі групи джерел: нормативно-правові документи, архівні джерела, праці вітчизняних педагогів, управлінців, громадських діячів ХІХ – початку ХХ ст., інтерпретаційні джерела, матеріали комісій і нарад, документальні ювілейні видання, періодична преса.

Перша група – нормативно-правові документи, які можна об’єднати у підгрупу актів досліджуваного періоду: імператорські накази, положення, постанови; розпорядження та циркуляри міністерства народної освіти, попечителів навчальних округів; статути вищих навчальних закладів тощо. Величезне значення для дослідження мають університетські статути, положення та розпорядження, що регулювали систему управління вищими навчальними закладами досліджуваного періоду [670–676 та ін.]. Окрему підгрупу складають сучасні вітчизняні та європейські нормативні документи [566; 569; 756; 757; 761 та ін.], які визначають стратегічні пріоритети розвитку вищої освіти України та систему управління вищими навчальними закладами: закони, стратегії, комюніке, декларації, доповіді.

Друга група – архівні джерела щодо управління вищими навчальними закладами досліджуваного періоду: фонди Центрального державного історичного архіву України у м. Києві, а саме: Управління Київським навчальним округом (ф. 707), Канцелярія попечителя Харківського навчального округу (ф. 2162), Канцелярія Київського, Подільського та Волинського генерал-губернатора (ф. 442), Південного районного охоронного відділення, м. Одеса (ф. 268), Київського губернського жандармського управління (ф. 274), Київського охоронного відділення (ф. 275), Одеського жандармського управління (ф. 385) та охоронного відділення (ф. 386), Південно-Східного районного охоронного відділення, м. Харків (ф. 705); особові фонди професорів Київського та Харківського університетів: М. Довнар-Запольського (ф. 262), Д. Багалія (ф. 2020), О. Потебні (ф. 2045), М. Сумцова (ф. 2052); фонди Державного архіву м. Києва: Київського університету св. Володимира (ф. 16), Київського політехнічного інституту Імператора Олександра ІІ (ф. 18), Київського Володимирського кадетського корпусу (ф. 112), Київського учительського інституту (ф. 175), Київської Колегії Павла Галагана (ф. 185), Київських вищих жіночих курсів (ф. 244), Київської консерваторії (ф. 294); державні архіви Одеської, Миколаївської, Чернігівської та Харківської областей.

Архівні фонди містять циркуляри та копії циркулярів Міністерства народної освіти, попечителів навчальних округів округу; відомості з кадрових питань організації діяльності вищих навчальних закладів тощо. Вони допомогли з’ясувати державний механізм реалізації урядової політики в управлінні вищими навчальними закладами; практичні заходи щодо створення та управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії досліджуваного періоду. Цінними для дослідження виявилися донесення попечителів навчальних округів до Міністерства народної освіти з різних проблем адміністративно-управлінської діяльності, актуальних у той чи інший період. У багатьох випадках можна простежити процес вирішення означених проблем від постановки питання, шляхом його проходження офіційними інстанціями різного рівня, до остаточного позитивного чи негативного результату.

Документальні свідчення про організацію управління та долучення до цього процесу представників місцевих органів влади, вплив суспільно-політичних факторів на формування кадрового та управлінського складу вищих навчальних закладів можна знайти у фондах Канцелярії Київського, Волинського та Подільського генерал-губернатора (ф. 442), Київського губернського жандармського управління (ф. 274), Київського охоронного відділення (ф. 275), Харківського охоронного відділення (ф. 304) та жандармського управління (ф. 336), Одеського жандармського управління (ф. 385) та охоронного відділення (ф. 386).

Третю групу складають праці вітчизняних педагогів, управлінців, громадських діячів ХІХ – початку ХХ ст.: монографії, статті, брошури, листи, спогади, мемуари, щоденники.

До четвертої групи належать інтерпретаційні джерела: монографічні та дисертаційні роботи, наукові статті, брошури. Вони вміщують інформацію з методології, історії, теорії та практики управління вищими навчальними закладами;

До п’ятої групи належать матеріали комісій і нарад, як джерела оцінки перспектив розвитку системи управління вищими навчальними закладами у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст., зараховуємо матеріали комісій і нарад з питань розробки проектів статутів університетів. Вони допомогли виокремити різновекторні погляди та розходження щодо організації управління вищими навчальними закладами в правлячих і професорських колах.

Шосту групу джерел складають документальні ювілейні видання, присвячені історії Київського, Новоросійського та Харківського університетів, інших типів вищих навчальних закладів, які допомагають з’ясувати їх місце і роль у розвитку системи управління вищою освітою на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст.

Сьому групу, як цінне джерело інформації, складає періодична преса. Найзмістовнішим, з точки зору дослідження, є спеціальні видання Міністерства народної освіти: «Периодическое сочинение об успехах народного просвещения» (1803–1819 рр.), «Журнал департамента народного просвещения» (1821–1834 рр.). Чимало циркулярів, розпоряджень, полемічних виступів щодо нормативно-законодавчого регулювання, теорії і практики управління вищими навчальними закладами висвітлено у часописах: «Вестник Европы» (1866–1916 рр.), «Журнал Министерства народного просвещения» (1834–1916 рр.), «Исторический вестник» (1880–1917 рр.), «Киевская старина» (1882–1907 рр.), «Русская школа» (1890–1917 рр.) та ін.

Огляд джерельної бази з проблеми управління вищими навчальними закладами виявив високу репрезентативність архівних джерел, які ще не підлягали науковому осмисленню, аналізу та узагальненню. Численні особові справи про призначення на адміністративно-управлінські посади, діловодна документація попечителів навчальних округів та керівників вищих навчальних закладів є вагомими для з’ясування особливостей та тенденцій практики управління вищими навчальними закладами.

Таким чином, джерельна база є різноплановою та значною за обсягом, що дає можливість науково обґрунтувати та дослідити теорію і практику управління вищими навчальними закладами України у ХІХ – на початку ХХ ст. Схематично типологію використаної джерельної бази представлено на рис. 1.1.

Рис. 1.1 Типологія джерельної бази дослідження теорії і практики управління вищими навчальними закладами України ХІХ – початку ХХ ст.

Аналізу історико-педагогічного процесу управління вищими навчальними закладами України ХІХ – початку ХХ ст. сприяв спектр досліджень учених із сучасної педагогічної історіографії (С. Бобришова, М. Богуславського, О. Вознюк, Н. Гупана, Г. Корнетова, О. Сухомлинської та ін. [42; 43; 46; 78; 79; 128; 129; 318; 319; 577; 648]), вивчення праць яких надало змогу виокремити групи історіографічних джерел.

З метою систематизації наукових публікацій, що стосуються різних аспектів проблеми теорії і практики управління вищими навчальними закладами України у ХІХ – на початку ХХ ст. за хронологічним критерієм нами умовно виділено три групи теоретичних напрацювань. Результати аналізу наукових публікацій у контексті дослідження проблеми управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії (ХІХ – початку ХХ ст.) та їх хронологічна систематизація представлені нами на рис. 1.2.

Рис. 1.2 Історіографія проблеми управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії (ХІХ – початку ХХ ст.)

Так, перша група – праці, написані сучасниками подій суспільного життя ХІХ – на початку ХХ ст. (дореволюційна історіогафія) щодо теорії та практики управління вищими навчальними закладами, а також праці, що аналізують погляди управлінців, педагогів, дослідників того періоду на становлення системи й механізму управління вищими навчальними закладами як невід’ємного складника розвитку вищої освіти (Д. Багалій, М. Владимирський-Буданов, О. Головнін, М. Демков, М. Драгоманов, С. Рождєственський, К. Ушинський та ін.) [20–26; 107–110; 135; 156–157; 587–589; 682].

Проблеми управління вищою освітою заявленого періоду знайшли відображення в працях тогочасних дослідників (М. Драгоманова, П. Каптерєва, М. Пирогова, С. Рождественського, К. Ушинського та ін.) [156–157; 232; 521–523; 587–589; 682]. Вказані автори у своїх працях докладно характеризують соціально-економічні та політичні умови Російської імперії, що суттєво впливали на розвиток системи вищої освіти та способи управління нею. Однак, у працях зазначених авторів хоча й проаналізовано погляди міністрів освіти, внаслідок діяльності яких відбувалася централізація управління вищою освітою або, навпаки, створювалися сприятливі можливості для функціонування системи державно-громадського управління вищими навчальними закладами, лише фрагментарно відображено сутність та внутрішню структуру системи управління вищими навчальними закладами.

Зазначимо, що в історіографії досліджуваного періоду наукові засади діяльності вищих закладів освіти були обґрунтовані відомими педагогами та державними діячами: М. Демковим [135], М. Лавровським [361–362], К. Ушинським [682] та ін.

На початку ХХ ст. з’явилася значна кількість історично-довідкових видань про вищі навчальні заклади (Д. Марголін [395–396]), діяльність Міністерства народної освіти (О. Головнін [107–110], С. Рождественський [587]).

Історія місцевих державних освітніх установ у історіографії, в тому числі дореволюційній, представлена значною кількістю досліджень. Серед них праці, котрі й тепер не втратили свого значення. Цікаві дані, з точки зору становлення управління в Київському університеті та навчальному окрузі, містять фундаментальні історико-педагогічні монографії М. Владимирського-Буданова [76–77], В. Іконникова [203–205], С. Рождественського [587–589]. У їхніх працях описано проблеми реформування вітчизняної вищої освіти ХІХ ст; детально проаналізовано законодавчі акти; обсяг об’єм влади попечителів та ректорів; суперечливі взаємини з міністрами та генерал-губернаторами. Однак у них не звернуто належної уваги на персональний внесок ректорів університетів, попечителів навчальних округів у становлення вітчизняної вищої освіти; не акцентовано на проблемах теорії та практики управління вищими навчальними закладами.

Питанням організації та функціонування вищих навчальних закладів присвячено фундаментальні монографічні дослідження Д. Багалія («Опыт истории Харьковского университета» [22–23]), М. Владимирського-Буданова («История Киевского университета Св. Владимира» [76–77]), А. Готалова-Готліба («Ришельевский лицей – предшественник Новороссийского (Одесского) университета» [119]) тощо.

Історія вищої школи України повсякчас привертала увагу учених. Перші напрацювання дореволюційних дослідників датуються кінцем 1850-х рр., коли постало питання про підготовку нового університетського статуту. Досліджуючи історію університетських статутів, автори не могли не аналізувати проблему повноважень адміністративно-управлінського персоналу. Так, у 50–70-х рр. XIX ст. виходить друком низка статей В. Гер’є [98–99], К. Кавеліна [221–223] та М. Пирогова [521–522], в яких зроблено спробу з’ясувати історію відносин між університетами і державою.

Одним із перших до питання університетської освіти у статті «Наука і держава» звернувся професор В. Гер’є. Він висловлював думку що, оскільки університети засновувалися і підтримувалися державою, держава повинна брати участь у процесі управління ними. Завдяки діяльності попечителів університети були «поставлені в найбільш вигідне для науки становище» [98, с. 745]. Подібних поглядів дотримувався О. Пипін [576].

Цінним джерелом інформації слугують праці монографічного характеру, присвячені ювілейним датам Київського, Новоросійського та Харківського університетів [77; 220; 598], серед яких найвідоміші – науково-популярні видання за редакцією Д. Багалія [22–23], В. Бузескула [21], М. Владимирського-Буданова [76–77], А. Маркевича [131], І. Міхневича [417], М. Сумцова [643] В. Шульгіна [732] та ін.

У 1884 р. опублікована монографія М. Владимирського-Буданова «Университет Св. Владимира в царствование императора Николая Павловича» [77]. У ній докладно висвітлювалася історія створення та становлення університету, діяльність його попечителів, ректорів, адміністративно-управлінського персоналу. Автор високо оцінив діяльність першого попечителя Є. фон Брадке, вказуючи на його виняткову роль у заснуванні університету.

Неперевершеною за кількістю залучених матеріалів ми вважаємо працю українського історика, професора, ректора Харківського університету Д. Багалія «Опыт истории Харьковского университета. По неизданным материалам» [22–23]. Він охопив період з 1802 по 1815 рр. у першій частині та 1815–1835 рр. – у другій. Вищезгадані праці зберегли своє непересічне значення й нині, адже в них опубліковано значну кількість архівних джерел, детально висвітлено діяльність керівників університету та попечителів.

Серед дослідників Харківського імператорського університету доцільно виокремити доробок М. Сумцова, який опублікував близько 70 праць. Це роботи безпосередньо з історії університету, серед них особливе місце посідає монографія «Краткий очерк истории Харьковского университета за первые 100 лет его существования (1805–1905)», написана у співавторстві з Д. Багалієм і В. Бузескулом (1906 р.) [21], а також численні біографічні статті про викладачів, опубліковані в «Биографическом словаре профессоров Харьковского университета», у книзі «Историко-филологический факультет Харьковского университета за первые 100 лет его существования (1805–1905)», різних енциклопедичних і довідкових виданнях, місцевих газетах.

На кінець ХІХ ст. були опубліковані лише окремі журнальні статті, присвячені в основному першим рокам існування Харківського університету. Це роботи М. Лавровського «Эпизод из истории Харьковского университета» (1873 р.) [362], О. Рославського-Петровського «Об ученой деятельности Императорского Харьковского университета за первые десятилетия его существования» (1855 р.) [599], К. Фойгта «Историко-статистические записки об Императорском Харьковском университете и его заведениях от основания университета до 1856 г.» (1859 р.) [698], I. Щелкова «Из истории Харьковского университета» (1890 р.) [738]. У цих працях епізодично презентовано наукову діяльність окремих професорів і студентів, адміністративні заходи щодо управління університетом тощо. Проте не було систематичної роботи, що дозволила б скласти уявлення про трансформацію системи управління вищим навчальним закладом, результати його діяльності, внутрішню структуру.

На рубежі XIX–XX cт. з’являються видання, в яких простежується історія розвитку університетської освіти в цілому. Фундаментальною працею, присвяченої історії університетської освіти, стала монографія професора М. Сухомлинова [645]. У ній автор провів аналіз діяльності перших попечителів університетів, високо оцінював їхню роль у проведенні університетської реформи початку ХІХ ст. Водночас він наголошував, що зі зміною урядової політики змінювався і склад попечителів, тобто виявив залежність системи управління вищими навчальними закладами від державної освітньої політики.

Становить науковий інтерес фундаментальна колективна праця «Историко-статистический очерк общего и специального образования в России» (1883 р.), авторами якої були чиновники міністерств та відомств М. Запольський, О. Неболсін, А. Прилежаєв, І. Поцелуєв [210]. В історичному нарисі показано, як поступово розвивалась освітня система, у якій виникли заклади підвищеного типу. Принагідно зазначимо, що вказаними авторами не лише було надано характеристику системи освіти, а й окремо схарактеризовано вищі навчальні заклади, що перебували у підпорядкуванні міністерства народної освіти, військового міністерства, відомства імператриці Марії і духовного відомства. До переваг дослідження слід зарахувати інформативну насиченість статистичними даними та обґрунтування розвитку вищих технічних навчальних закладів під керівництвом міністерства фінансів, міністерства державного майна, міністерства народної освіти, міністерства внутрішніх справ, міністерства юстиції тощо.

Слід відзначити також роботу П. Ферлюдіна «Исторический обзор мер по высшему образованию в России» [689], в якій дослідник приділив особливу увагу питанню попечительства та управління вищими навчальними закладами. Автор висловив думку, що «в першу епоху … управління зосереджено виключно в руках кураторів. У 1804 р. університетам була надана значна влада, з відповідною їй відповідальністю, і вплив попечителя на університети до 1820 р. полягав, головним чином, у спостереженні за точним виконанням законів з боку університетської влади. Статутом 1835 р. значно зменшено повноваження університетських колегій і посилено вплив попечителів округів на університети» [689, с. 131]. З нашого погляду, найголовніша перевага цієї праці полягає в тому, що П. Ферлюдін здійснив порівняльний аналіз статутів університетів 1755, 1804, 1835, 1863 та 1884 рр.

У 1900 р. опубліковано роботу Б. Глинського, в якій досліджено університетські статути 1804, 1835 і 1863 рр. На основі аналізу статуту 1804 р. автор висловив думку, що влада попечителя в університетах була незначною: вона полягала «в загальному нагляді і піклуванні про процвітання університету, без безпосередньої участі в усіх дрібницях університетської адміністрації» [103, с. 332]. Однак вже статут 1835 р. поставив університети в залежність від попечителя.

Початок ХX ст. ознаменований появою марксистського розуміння історії університетів. Автором такого підходу став І. Бороздін, який опублікував статтю «Університети в Росії в першій половині XIX століття» [48]. Згідно з його твердженням, на початку ХХ ст. влада попечителів була у протиріччі із самоврядним ладом університетів. Навіть у ранній період дії статуту 1804 р. влада попечителів була значною і суттєво впливала на діяльність вищих навчальних закладів. Оцінюючи значення університетського статуту 1835 р., автор зазначив, що в його основу закладено принцип поліцейської опіки, яку здійснював попечитель [48, с. 371].

Безперечно, вершиною дореволюційної історіографії можна назвати фундаментальну працю історика С. Рождественського «Исторический обзор деятельности Министерства Народного просвещения» [587]. Цінність роботи полягає в тому, що її основу становить величезна кількість джерел, у тому числі – справи з архіву Міністерства народної освіти. Дослідник зосередив свою увагу на двох університетських статутах 1804 і 1835 рр. С. Рождественський дав високу оцінку статуту 1804 р. і писав, що статут «наділив університети широкою автономією та свободою викладання» [587, с. 57]. Успіх реформи 1804 р., на його думку, багато в чому зобов’язаний діяльності попечителів. Науковець зазначав, що «узаконення перших років наділили попечителів владою і засобами, достатніми для широкого й енергійного керівництва справами учбових округів» [587, с. 55]. Статут 1835 р., вважав дослідник, виявив глибоку, давно усвідомлену урядовими колами потребу змін щодо значення університетів і принципів керівництва ними. На переконання С. Рождественського, попечитель з 1835 р. став «пріоритетним членом і керівником» університету [587, с. 245]. Таким чином, у монографії значна увага приділена питанням управління системою вищої освіти імперії, що включала три ланки: міністерство народної освіти, правління навчальних округів та ради вищих навчальних закладів. З погляду автора дослідження, важливу управлінську функцію здійснювали попечителі навчальних округів, тому в кожному розділі монографії вказуються прізвища керівників та їхній внесок у розвиток вищих навчальних закладів.

Значимими, з огляду на досліджувану проблему, є спогади професорів, студентів університетів. Так, у публікаціях Л. Ничпаєвського [444], Л. Пантелеєва [510], Х. Роммеля [598] відображено становлення університетів у перші роки їх функціонування; побіжно описано структуру управління ними.

Серед дореволюційних істориків освіти доцільно виділити М. Сперанського, найузагальнений погляд якого викладений у збірнику статей із проблем освіти під загальною назвою «Кризис русской школы» (1914 р.) [637]. Книга складається із ввідних статей і трьох розділів, що об’єднують у єдине ціле 27 публікацій. Безпосередньо проблемам вищої школи присвячено 15 статей, з яких 2 – питанням управління.

Отже, в дореволюційній історіографії увагу зосереджено на таких напрямах розгляду проблеми управління вищими навчальними: діяльність попечителів навчальних округів, розгляд статутів університетів та відношення до автономії вищих навчальних закладів.

Друга група теоретичних напрацювань щодо проблеми нашої наукової розвідки – праці, написані дослідниками радянського періоду. Радянський період в історіографії починається з 1921 р., після завершення епохи національно-визвольної боротьби, але реальна заідеологізованість праць учених виявляється з кінця 1920-х рр. Хронологічно сучасний (пострадянський) історіографічний період вивчення теорії і практики управління вищими навчальними закладами, на наш погляд, розпочинається з 1992–1993 рр., а не з 1985–1986 рр. або 1991 р., як вважають окремі дослідники, оскільки концептуальні зміни поглядів істориків педагогіки на освітні реформи відбулися саме в цей час. Таким чином, під радянською історіографією маємо на увазі сукупність спеціальних наукових видань, що з’явилися у період 1920–1992 рр.

З 1921 р. на Україні почався процес перетворення дореволюційних університетів в інститути народної освіти. Потужний ідеологічний імпульс на початку 1920-х рр. заклав М. Бухарін. Він запропонував ідею, згідно з якою, «виробництво» знання може контролюватися і перебувати у власності держави, як і будь-яке інше майно. Головне, на його думку, – згуртувати «виробників» знання (професорський склад), зробити їх контрольованими, а потім «під генералами марксистської ідеології треба створити офіцерський корпус і проміжний склад» [58, с. 34–35]. Таким чином, у 1920-х рр. більшовицька партія визначалася із загальною стратегією реорганізації системи вищої освіти України в контексті загальної освітньої політики СРСР. Зокрема: зняті станові обмеження щодо вступу до вищих навчальних закладів; створено інститут червоної професури; структуровано систему посад і підзвітності у навчальному закладі; посилено нагляд за діяльністю безпартійних викладачів з боку колег-комуністів. Реорганізація закладів вищої освіти та система управління ними схарактеризовано у дослідженнях А. Бейліна [30], Н. Покровського [152].

Структурна реорганізація системи управління вищими навчальними закладами в СРСР почалася на рубежі 1929–1930 рр. і була пов’язана з рішеннями пленуму ЦК (1929 р.) та Постановою РНК СРСР (30 червня 1930 р.) про реорганізацію вищих навчальних закладів і технікумів. На початку 1930-х рр. на сторінках журналу «Комуністична революція» вийшла стаття А. Єфременко [167], у якій зазначалося, що значний вплив на процес розвитку вищих навчальних закладів мав листопадовий пленум ЦК 1929 р. До цього року, як пише автор, кардинальних для вищої школи рішень радянська влада не приймала. А. Єфременко виокремив проблеми, які довелося долати радянській владі в освітніх питаннях: структура імперських університетів; реакційно налаштований професорський склад, «який разом зі студентством протистояв радянізації університетів» [167, с. 45]. Автор визначив і цілком виправдав принципи реорганізації, до визначальних з яких зарахував «комунізацію кадрового складу вузів» [167, с. 47] та організацію наукових конференцій за участю господарників.

Таким чином, публікації радянських ідеологів, урядові постанови і рішення ЦК партії здійснили значний вплив на характер оцінок в опублікованих у наступні роки працях, що отримали відчутне ідеологічне забарвлення.

Зазначимо, що після періоду 1917–1921 рр. проблемі управління вищими навчальними закладами Російської імперії другої половини XIX – початку ХХ ст. вченими тривало не приділялося достатньо уваги. З нашої точки зору, відсутність фундаментальних досліджень можна пояснити процесом становлення радянської мережі вищих навчальних закладів. До середини 1930-х рр. проблеми організації вищої освіти в Україні аналізувалися, головним чином, у публіцистиці.

У радянський період історія дореволюційних вищих навчальних закладів та управління ними не були популярним предметом дослідження. Як особлива цілісна тема в радянській історіографії історія вищої освіти набула самостійного спрямування з 1930-х рр.

У другій половині 1930-х рр. було опубліковано видання з історії розвитку науки в Київському університеті протягом 100 років [590]. Примітно, що автори обґрунтовували доцільність існування радянської системи вищої освіти, повністю виправдали радянські принципи реорганізації вищих навчальних закладів. Однак необхідно підкреслити, що, викладаючи історію університету, науковці все ж зуміли подати матеріал без порушень єдності і послідовності подій, визнаючи попередній дореволюційний досвід; не відмовлялися від дорадянського минулого ВНЗ.

Іншими були оцінки процесу реформування та управління вищими навчальними закладами у роботах з історії Одеського й Харківського університетів, опублікованих у 1940 р. Так, щодо подій початку 1920-х рр. у виданні з історії Одеського університету зазначалося, що «ліквідація» університетів стала результатом «шкідницької» діяльності «ворогів» у сфері освіти, які знайшли собі однодумців в Наркомосі України [486, с. 65]. Так само в історії Харківського університету зазначалося, що «ліквідація» університетів була зумовлена «націоналістичними настроями» творців особливої системи народної освіти в Україні [326]. У зазначений історичний період дослідження з теорії та практики управління вищими навчальними закладами ХІХ – початку ХХ ст. відсутні.

Події Великої Вітчизняної війни на деякий час перервали процес вивчення цієї проблеми, але вже кінець 1940-х рр. характеризувався публікацією деяких загальних праць з історії розвитку вищої освіти. Написані радянськими авторами, засновані на марксистсько-ленінській методології, ці видання відрізнялися від дореволюційних самим підходом до досліджуваної проблеми, іншими принципами періодизації, іншим тлумаченням тих самих питань. Так, наприклад, діяльність адміністративно-управлінського персоналу та колегіальних органів управління вищими навчальними закладами не аналізувалась. Натомість, попечителів навчальних округів як провідників реакційної політики держави в університетах побіжно згадано дослідженнях [16; 32] та ін. Таким чином, огляд історіографічних джерел надав змогу констатувати, що в радянський період попечительство оцінювалось як негативне явище і було неактуальною темою. Винятком можна вважати видання щодо адміністративно-педагогічної діяльності попечителя Київського та Одеського навчальних округів М. Пирогова [340].

Отже, у 1930-х – початку 1950-х рр. проблеми управління вищими навчальними закладами не були предметом спеціального наукового аналізу. У цей період з’являються написані на базі концептуальних підходів радянської історіографії, колективні та авторські праці, присвячені окремим питанням історії вищих навчальних закладів, або у зв’язку з їх ювілейними датами. У ювілейних виданнях щодо управління вищими навчальними закладами зазначені проблеми представлені оглядово, на фактологічному рівні. Головну увагу в цих роботах приділено історії вищої школи, а загальну оцінку урядового і внутрішньоуніверситетського управління базовано на класовому підході.

Збільшення кількості публікацій з історії організації вищої школи спостерігається з середини 1950-х рр. Значна кількість праць була опублікована на рубежі 1957–1958 рр., що зумовлено святкуванням 40-річного ювілею Жовтневої революції та ювілеями університетів. Так, публікувалися видання, присвячені окремим вищим навчальним закладам [217; 702]. Зазначимо, що у цих публікаціях переважно висвітлено досягнення у розвитку системи вищої освіти за роки радянської влади. Примітно, що посилки на публікації українських реформаторів освіти 1920-х рр. у цих роботах –нечисленні.

У роботах до 1960-х рр., обґрунтовуючи позитивні сторони реформ управління вищими навчальними закладами, вчені актуалізували об’єктивні чинники, що, з їхньої точки зору, суттєво вплинули на хід освітніх реформ у цілому. При цьому дослідники очевидно деперсоніфікували освітні процеси царської Росії. Учені не зупинялися на питаннях теорії і практики управління вищими навчальними закладами, організаційно-педагогічних принципах, закономірностях, участі держави в модернізації системи вищої освіти, а зробили занадто великий акцент на студентських рухах, заворушеннях, страйках, іноді перебільшуючи їх вплив на реформи вищої школи. Історію управління вищими навчальними закладами радянські вчені оцінювали як суцільну конфронтацію прогресивного студентства із самодержавством, домінуванням бюрократичної системи управління вищими навчальними закладами [16; 32; 488]. Незважаючи на такий підхід, дослідження є цінними стосовно вивчення життєдіяльності університетів, їх відносин з владою та суспільством.

Отже, історіографія радянського часу спиралася на принципово інші методологічні підходи, ніж дорадянська історіографія. Недооцінка значення духовної сфери в житті суспільства, пріоритет вивчення «базисних» явищ призвели до того, що радянська наука, перш за все, звертала увагу на вивчення впливу економіки, політичного устрою та соціальних процесів на стан вищих навчальних закладів, насамперед університетів, не беручи до уваги процеси управління ними як на державному, так і інституційному рівнях. Зворотній вплив хоча й не заперечувався, проте й не досліджувався. На такому методологічному ґрунті будувався образ університетських реформ. Зазначимо також, що не проведені спеціальні дослідження системи управління вищими навчальними закладами, а дослідження трансформації системи управління були лише «побічним продуктом» досліджень університетської реформи 1863 р., які розпочалися в радянській науці набагато пізніше за інші реформи – тільки з 70-х років XX ст.

У цілому зазначимо, що радянська історіографія визначала місце університетської реформи в ланцюгу перетворень 60–70-х років XIX ст. як другорядне. Не акцентуючи на зміні в управлінні вищими навчальними закладами, завдання, які, на думку дослідників, мала вирішувати університетська реформа, зводилися зазвичай до підготовки фахівців для капіталістичної економіки [744, с. 165].

У радянській історіографії акцентувалося, що трансформація в управлінні вищими навчальними закладами відповідно до статуту 1863 р., як загалом і реформа, трактувалася як вимушений захід, на який уряд пішов тільки під тиском суспільно-політичного руху. Так, радянські історики визнавали, що від університетської реформи, а відтак – і зміни системи управління вищими навчальними закладами, залежали й перетворення в «судовій, адміністративній та фінансовій галузях», але лише в тому сенсі, що «без висококваліфікованих кадрів їх проведення було неможливе» [209, с. 63]. Розширювали вузьке сприйняття завдань реформи висновки істориків про те, що урядова політика 60–70-х років XIX ст. «найбільш повно та послідовно простежується в галузі освіти» [496, с. 135]. Однак при цьому про політичну спрямованість реформи університетів, як правило, не йшлося.

У зв’язку з цим важливо звернути увагу на роль, надану радянською історіографією університетам у суспільному житті в 50–60-х рр. XIX ст. Методологічною основою такого типу міркувань стало ленінське вчення про революційну ситуацію в Росії, яке «викрило всю убогість та антиісторичний, фальсифікаторський характер значної російської ліберально-монархічної літератури, присвяченій «епосі великих реформ» [601, с. 232]. Саме спираючись на ідею про революційну ситуацію в радянській історіографії, почалося дослідження суспільного руху в Російській імперії в 50–60-ті рр. XIX ст. [601, с. 235]. У цьому суспільному русі виділявся рух студентів – «одного з найбільш активних та організованих загонів епохи падіння кріпосного права» [601, с. 242]. При цьому університети трактувалися як постачальники кадрів для революційного руху. Саме такий напрям досліджень став найхарактернішим для радянської історіографії, починаючи з 50-х рр. ХХ ст. [86; 620; 653]. У наступні десятиліття ця теза продовжувала бути дороговказом для істориків педагогіки.

Такий підхід призвів до того, що в дослідженнях, які спеціально присвячувалися вивченню історії суспільної думки, місце університетів як осередків цієї думки повністю ігнорувалося, а зміни в управлінні університетами та університетська реформа, навколо якої точилися жваві дискусії, взагалі не згадувалася (В. Китаєв [252]; Ш. Левін [367]). Надання університетській реформі 1863 р. другорядного значення, аналіз її серед несуттєвих змін виявляється вже в тому, що її стали спеціально вивчати останньою серед інших реформ.

Із 1970-х рр. дослідники розпочали вивчення окремих періодів історії вищих навчальних закладів. Історіографію поповнили праці В. Лейкіної-Свірської [373], Г. Щетиніної [739], Р. Еймонтової [742–743]. Висвітлюючи процес формування інтелігенції, В. Лейкіна-Свірська досліджувала рівень підготовки вчителів та кадрову політику царського уряду [373]. Враховуючи те, що дорадянська історіографія не дала вичерпних робіт такого змісту, її праця значно розширила кордони досліджуваної проблеми. Однак дослідниця обійшла увагою питання участі академічної спільноти вищих навчальних закладів у розробці статутів університетів.

Зокрема, Г. Щетиніна детально дослідила питання трансформації університетського життя 1870–1880-х рр., висвітливши окремі складники реформи 1884 р. Авторка проаналізувала ставлення професорів, студентів до урядової політики та статуту 1884 р.; аналізуючи це питання акцентувала на участі інтелігенції в опозиційній діяльності щодо впровадження реакційного статуту. Вона зазначила про недостатню роль лібералів і професорів університетів у боротьбі з урядовою політикою у сфері вищої освіти, при цьому перебільшуючи вплив студентства на ці процеси. Дослідниця обґрунтовано підкреслила, що «поворот до реакції щодо прийняття статуту 1884 р. не представляв собою плавного процесу, а відбувся всупереч поглядам домінуючої частини правлячих кіл, що було зумовлено реальним співвідношенням інтересів різних верств панівного класу» [739, с. 145]. Ретельно висвітливши освітню контрреформу, авторка обґрунтовано довела, що її зміст відображали два документи: університетський статут (1884 р.) і циркуляр «про кухарчиних дітей» (1887 р.). Слід зазначити, що разом із ґрунтовним опрацюванням найважливіших аспектів теми, істотним є вплив ідеологічної системи, яка підтримувала критику царського самодержавства.

На наш погляд, Г. Щетиніна зробила вагомий внесок в обґрунтування проблеми управління вищим навчальним закладом епохи освітніх контрреформ. Вона всебічно проаналізувала зміст циркуляра 1887 р.; на відміну від дорадянських авторів, які практично обійшли його увагою, радянська дослідниця зуміла надати комплексну оцінку урядовим заходам і підкреслила, що циркуляр можна вважати типовим утіленням реакції, який значно підірвав престиж самодержавства серед абсолютно різних соціальних верств населення [739, с. 226]. Необхідно зауважити, що радянська педагогічна наука згодом так і не створила спеціальних досліджень з історії освітньої контрреформи.

Отже, вивчення теорії і практики управління вищими навчальними закладами та основних документів, які її представляли, відбувалося не у хронологічному порядку. Дослідження університетського статуту 1863 р. розпочалося у 1970–1980-х рр., однак спершу учені аналізували статут 1884 р. Це пояснюється закономірними для радянської педагогічної науки підходами, адже дослідники спочатку приділяли увагу всім «реакційним» документам царської епохи, а потім – прогресивним.

У 80-х рр. ХХ ст. в історико-педагогічній науці розпочався новий етап вивчення проблеми управління вищими навчальними закладами дореволюційного періоду. У пострадянських дослідженнях описані організаційні, правові, адміністративні аспекти діяльності адміністративно-управлінського складу вищих навчальних закладів, попечителів навчальних округів. Так, у монографії Р. Еймонтової обстоюється думка, що в кінці 40-х рр. XIX ст. попечителі зосередили у своїх руках усі навчальні, господарські та адміністративні функції, «самовладно розпоряджалися університетами» і переважно були колишніми військовими [742, с. 4].

Зазначимо, що Р. Еймонтова [742–743] була непересічним та найавторитетнішим фахівцем із дослідження університетських реформ, чиї наукові розвідки щодо системи управління вищими навчальними закладами заслуговують ґрунтовнішого історіографічного аналізу. Спираючись на значну базу джерел, зокрема періодику і мемуаристику, дослідниця характеризувала різнопланові погляди тогочасної інтелігенції на проект статуту 1863 р. Слід відзначити, що вона не тільки проаналізувала статут і основні зміни в управлінні університетами після реформи, а й розглянула процес і практику введення нових правил у життя. Позитивною, з нашої точки зору, є спроба проаналізувати зауваження зарубіжних авторів щодо проекту статуту. Р. Еймонтова ввела в науковий обіг значну кількість архівних джерел, що дозволили обґрунтовано підкреслити політичне підґрунтя реформування управління вищими навчальними закладами та простежити зміни політичних мотивів правлячих кіл 1860–1870-х рр.

Таким чином, в історіографії управління вищими навчальними закладами до середини 1980-х рр. склалася досить незвична ситуація: поряд із відсутністю конкретно-історичної розробки багатьох проблем (наприклад, державної освітньої політики Міністерства народної освіти стосовно університетів та інших типів вищих навчальних закладів, теорії і практики внутрішньоуніверситетського управління), дослідний монополізм декількох учених не дав сформулювати нові, альтернативні методологічні підходи.

Еволюція вітчизняної вищої школи достатньо повно описана в багатотомній фундаментальній праці радянських учених «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР» [505]. Перший том видання був відкорегований М. Шабаєвою та опублікований у 1973 р. У книзі описано історію школи, в тому числі й вищої, у період XVIII – першої половини ХІХ ст.

У 1976 р. під редакцією А. Піскунова був виданий наступний том «Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР» [506], який охопив період другої половини ХІХ ст. Сьомий розділ («Вища освіта»), підготовлений Г. Щетиніною та Ф. Озерською, становить для нас значний інтерес, оскільки базується на різних джерелах. У розділі надано оцінку університетським статутам 1863 і 1884 рр.; показано історичні умови їх підготовки та прийняття.

Остання книга – «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец ХІХ – начало ХХ века)» – була опублікована у 1991 р. під редакцією Е. Днєпрова. Автор розділу «Вища освіта» А. Іванов головну увагу зосередив на державних вищих навчальних закладах Російської імперії, що складали фундамент вищої школи [507]. До переваг дослідження слід зарахувати те, що автор розділу, спираючись на архівні джерела, описує розвиток приватної та громадської вищої школи періоду 1900–1917 рр.

Невід’ємна частина радянської спадщини – посібники та підручники для вищих навчальних закладів [214; 215; 707]. Однак, автори відповідних розділів підручників обмежувалися аналізом статуту: ні про управління університетами та іншими типами вищих навчальних закладів, ні про державну чи внутрішню університетську політику мова не йшла. При цьому навіть характеристика основних положень статуту була конспективною: його суть – у відновленні скасованої у 1835 р. автономії університетів, а основні зміни, як наслідки реформування управління вищими навчальними закладами, зведені до збільшення повноважень Ради університету, демократизації внутрішньоуніверситетського життя; про попечителів навчальних округів зовсім не згадувалося.

Фактично, відмова науковців надавати університетським реформам ХІХ – початку ХХ ст. політичного забарвлення призвела до того, що нерідко вони були трактованими не як першочергові перетворення, а серед реформ освітніх – останніми. Такий підхід характерний для робіт 70–80-х рр. ХХ ст.; він чітко представлений у підручниках для вищих навчальних закладів [215]. Така традиція певною мірою притаманна й сучасній російській навчальній літературі [365; 658].

Як констатує аналіз наукових джерел ([80; 160; 169; 170; 177]), довгий час поза дослідним полем історіографії залишалося питання про ліцеї та училища вищих наук. Так, ліцеї, як унікальні вищі навчальні заклади з двоступеневою системою освіти, окремо не досліджувались ученими радянського періоду. Саме тому недостатня дослідженість ліцеїв, як специфічного типу вищих навчальних закладів, ускладнювала визначення їх статусу. Спеціальні роботи, присвячені історії інших навчальних закладів університетського типу, наприклад, училищ вищих наук, у радянській історичній літературі практично відсутні.

Значна група джерел, авторами яких є дослідники радянського періоду [505; 506; 602; 603; 620; 653; 686], присвячені аналізу особливостей і тенденцій управління освітою. У їхньому науковому доробку схарактеризовано широке коло питань, пов’язаних із реформуванням системи освіти та управління нею у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст., передумови й способи залучення до цієї діяльності представників громадськості. Водночас слід зазначити, що позиція радянських дослідників не позбавлена суб’єктивізму та ґрунтується на класових і партійних позиціях, як невід’ємній ознаці радянського періоду розвитку педагогічної науки. Такий підхід певною мірою заперечував позитивні зрушення і напрацювання, що мали місце в системі управління вищими навчальними закладами на українських землях досліджуваного періоду.

Проблему підготовки педагогічних кадрів детально висвітлено в монографії Ф. Паначина «Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки» [508]. Водночас зауважимо, у цій роботі питання управління вищими навчальними закладами представлено лише побіжно.

Із середини 1950-х до середини 1980-х рр. відбулося вивчення низки аспектів історії становлення та розвитку системи вищої освіти. Загалом цей період характеризується розширенням джерельної бази і проблематики досліджень. Серед вищих навчальних закладів найбільше уваги приділено історії університетів. Спочатку в науково-популярних колективних працях широкого хронологічного охоплення їм було відведено особливі розділи, але вже в 70-х рр. ХХ ст. їх історія стала самостійною темою [416]. Однак головна увага дослідників була спершу зосереджена на історії університетів другої половини XIX ст. і рубежу XIX–XX ст. У цей період продовжено традицію видання робіт, переважно колективних праць, приурочених ювілейним датам. У них явно домінував матеріал з історії навчальних закладів у радянський період, а їх розвиток оцінено виключно позитивно. Початковий етап становлення, розвитку, реформування та управління вищими навчальними закладами схарактеризовано, як правило, на підставі короткого викладу робіт істориків попереднього XIX ст., скоригованого з урахуванням пріоритетів та оцінок радянської історіографії.

Таким чином, українська радянська історіографія до проблеми управління вищими навчальними закладами зверталася спорадично, що пов’язано з проблемою входження українських регіонів до складу Російської імперії, на яку було накладено своєрідне ідеологічне табу, більш того, з нашого погляду, діяльність вищих навчальних закладів на українських землях не була належним чином досліджена через їх «провінційність» та віддаленість від органів центральної державної влади. Лише з 1990-х рр. в Україні помітно зріс науковий інтерес до діяльності державних діячів, організаторів вищої освіти ХІХ – початку ХХ ст.

Третя група теоретичних напрацювань щодо проблеми нашого дослідження – наукові праці сучасних учених, які вивчають до різні аспекти розвитку управління вищими навчальними закладами (Л. Вовк, Н. Дем’яненко, М. Євтух, С. Золотухіна, В. Майборода, С. Нікітчина, О. Сухомлинська, І. Федосова, М. Ярмаченко та ін.) [133; 169; 189; 389; 442; 515; 517; 685]. Проте вказані автори не ставили за мету проаналізувати сутність системи управління закладами вищої освіти, окреслити основні ознаки його структури та ієрархії, досліджуючи ці питання у зв’язку з вивченням інших освітніх процесів, що відбувалися в Російській імперії. Серед сучасних досліджень є низка наукових розвідок, що стосуються організації системи управління вищими навчальними закладами, а саме: О. Завгородньої [177], Л. Зеленської [188; 190], Т. Шушари [733] та ін.

Монографічні дослідження Л. Білан, С. Білан [38], Н. Левицької [368] надають змогу простежити генезу формування системи підготовки фахівців-аграрників, специфіку вищої гуманітарної освіти в Україні у ХІХ – на початку ХХ ст. Однак, у монографічних дослідженнях питання управління вищими навчальними закладами не досліджуються.

Тепер Україна переживає якісно новий етап у своєму розвитку, пов’язаний із реформуванням системи освіти. В історії становлення та розвитку вітчизняної вищої освіти у ХІХ – на початку ХХ ст. достатньо велику роль відіграли навчальні округи, університети, досвід діяльності яких і нині викликає значний інтерес педагогічної громади.

Фактологічний матеріал щодо загальної характеристики адміністративно-управлінської діяльності попечителів навчальних округів вміщено у роботах вітчизняних дослідників Л. Зеленської, С. Золотухіної [189], Н. Сейко [622], Т. Шушари [733], огляд яких засвідчує, що науковці ґрунтовно вивчили історію цієї інституції.

У сучасних історичних дослідженнях вітчизняних науковців [177; 181] проаналізовано діяльність попечителів навчальних округів. Так, у 2000 р. опубліковано ґрунтовне дослідження учених Б. Зайцева, С. Посохова, присвячене попечителям Харківського навчального округу [181]. У ньому детально висвітлено питання життя та діяльності попечителів за увесь період їхнього існування (1803–1918 рр.). Автори вказують, що попечителі були значними постатями свого часу, а попечительство суттєво впливало на реалізацію державної освітньої політики в окрузі. Водночас питання управління вищими навчальними закладами проаналізовано у контексті загального огляду діяльності попечителів.

Серед узагальнюючих праць на початку ХХІ ст. з’явилися дисертаційні роботи, автори яких характеризують різні аспекти управління вищими навчальними закладами ХІХ – початку ХХ ст. На основі аналізу тематичної спрямованості дисертаційних робіт вітчизняних науковців [37; 39; 50; 59; 80; 89; 122; 133; 148; 154; 159; 170; 191; 251; 310; 315; 328; 338; 358; 398; 419; 421; 437; 526; 565; 571; 574; 575; 585; 624; 626; 641; 662; 685; 690; 715; 734], у яких розглядаються окремі складники управління вищими навчальними закладами ХІХ – початку ХХ ст. та використання методів узагальнення й систематизації нами підготовлено їх хронологічно-тематичний перелік та виокремлено такі напрями:

Історико-педагогічний, у якому виділяємо:
- історію управління вищими навчальними закладами, що представлено дисертаційною роботою В. Мокляка «Студентське самоврядування в історії розвитку вищої школи України (XIX – початок XX століття)» (2011 р.) [421]. Автор на історико-педагогічному матеріалі виявив та систематизував основні теоретичні ідеї студентського самоврядування у вищій школі досліджуваного періоду; охарактеризував основні напрями розробленості проблеми; обґрунтував специфіку процесу; на підставі виявлених критеріїв виокремив етапи розвитку студентського самоврядування. До переваг дослідження зараховуємо з’ясування принципів, основних напрямів змісту, методів, форм та видів діяльності студентських самоврядних організацій. В. Мокляком науково узагальнено досвід діяльності студентського самоврядування у вітчизняних університетах та визначено основні напрями його використання в сучасних ВНЗ.

Історія становлення органів різних рівнів у системі управління вищими навчальними представлена у докторських дисертаційних роботах Т. Шушари (2014 р.), у якому охарактеризовано організаційно-методичну діяльність навчальних округів в Україні у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. [734], та Л. Зеленської (2012 р.) – діяльність учених рад в системі діяльності університетів України ХІХ ст. [191];

персоналістичний напрям представлений у дисертаційній роботі С. Машкіної «Педагогічна діяльність В. І. Вернадського у вищих закладах освіти (кінець XIX – початок XX ст.)» (2001 р.) [398]. Автором здійснено цілісний науковий аналіз педагогічної діяльності В. Вернадського у вищих закладах освіти, визначено її зміст і основні напрями. Проаналізовано провідні ідеї та узагальнено досвід практичної діяльності В. Вернадського на університетських кафедрах, у структурах управління освітою та в громадських інституціях. У дослідженні Г. Мірошніченко (2011 р.) «Освітня діяльність і педагогічна спадщина М. Х. Бунге у контексті розвитку університетської освіти (1823–1895 рр.)» [419] з’ясовано основні здобутки в адміністративно-управлінській діяльності на посаді ректора Київського університету св. Володимира. До цієї категорії зараховуємо низку дисертаційних робіт, зокрема: А. Нестерляй (2009 р.) (досліджено педагогічні погляди та викладацьку діяльність С. Гогоцького у вищих навчальних закладах України (1837–1886 рр.) [437]), Н. Бєлкіної (1998 р.) (досліджено освітню діяльність і педагогічні погляди М. І. Демкова (1859–1939) [37]), С. Грищенко (2006 р.) (досліджено науково-педагогічну діяльність В. Іконникова (1841–1923) у вищих закладах освіти) [122]), О. Мельникової (2014 р.) (досліджено науково-просвітницьку та управлінську діяльність В. Н. Каразіна [401]), О. Дутко (2010 р.) (досліджено педагогічні ідеї М. І. Костомарова у контексті просвітницького руху в Наддніпрянській Україні ХІХ ст. [159]), Л. Семеновської (2005 р.) (досліджено педагогічні ідеї та діяльність М. В. Остроградського в закладах вищої освіти (кінець 20-х початок 60-х рр. ХІХ ст. [624]);
історію розвитку української вищої освіти, що представлено у дисертаційних роботах Л. Білан «Становлення та розвиток вищої аграрної освіти в Україні (ХІХ – поч. ХХ століття)» [450], І. Федосової «Розвиток вищої інженерно-технічної освіти в Україні (друга половина ХІХ – перша половина ХХ століття)» [491], А. Боярської-Хоменко «Становлення та розвиток вищої математичної освіти в Україні (ХІХ – початок ХХ ст.)» (2013 р.) [50].

Становлення та розвиток системи вищої педагогічної освіти в Україні у період ХІХ – початку ХХ ст. стало предметом наукових досліджень Л. Курило (2007 р.) (досліджено проблеми вітчизняної університетської педагогічної освіти в ХІХ – на поч. ХХ ст.) [358] та І. Кравченко (2008 р.) (досліджено діяльність учительських інститутів у системі підготовки педагогічних кадрів в Україні у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст.) [338]. У дисертації Н. Дем’яненко «Загальнопедагогічна підготовка вчителя в історії вищої школи України (ХІХ – І чверть ХХ ст.)» здійснено аналіз процесу становлення та розвитку загальнопедагогічної підготовки вчителя в цей період, розкрито її зміст, структуру [133]. У дисертаційній роботі О. Пташного «Теорія і практика контролю результатів навчально-пізнавальної діяльності студентів вищих навчальних закладів України у другій половині ХІХ століття» (2003 р.) розкрито особливості становлення й розвитку вищої освіти в Україні у другій половині XIX – на початку XX ст. [575];

1.4. регіональний аспект у висвітленні проблеми історії розвитку української вищої освіти. Так, у дисертаційній роботі І. Важинського (2002 р.) досліджено становлення і розвиток педагогічної освіти в Центральній та Східній Україні (1802–1866) [59]. Низка досліджень, а саме: С. Різничок «Становлення та розвиток фармацевтичної освіти у західноукраїнському регіоні (1855 – 1991)» (2013 р.) [585], А. Синявська «Становлення та розвиток комерційної освіти в Західній Україні (ХІХ ст.)» (2009 р.) та ін. достатньо повно репрезентують регіональний аспект історії становлення та розвитку вищої освіти України;

1.5. практика організації діяльності окремих вищих закладів освіти різних рівнів і типів знайшла своє відображення у дисертаційних роботах І. Прудченко «Київський Фребелівський педагогічний інститут в системі вищої освіти України (1907–1920 рр.)» (2005 р.) [574], С. Коляденко «Кременецький ліцей у системі освіти Волині (ХІХ – 30-ті рр. ХХ ст.)» (2003 р.) [315], І. Киричок «Професійно-педагогічна підготовка вчителів у Ніжинському історико-філологічному інституті (1875–1917 рр.)» (2007 р.) [251]. У дисертаційній роботі Ю. Фесько (2008 р.) [690] «Історико-науковий аналіз науково-освітньої діяльності німецьких вчених Харківського університету у дореформений період» на підставі аналізу значного комплексу опублікованих і архівних джерел проаналізовано науково-педагогічну діяльність німецьких учених у дореформений період. З’ясовано основні фактори, що зумовили прибуття цих науковців до вітчизняного університету та причини їхнього вибуття з нього. Встановлено зв’язок вітчизняної системи університетської освіти на початку XIX ст. з університетською системою Німеччини.

Соціокультурний напрям представлений дисертаційною роботою Г. Додонової «Соціокультурна характеристика науково-педагогічних працівників університетів Наддніпрянської України другої половини ХІХ – початку ХХ ст.» (2008 р.) [148]. Робота присвячена комплексному дослідженню соціокультурних особливостей науково-педагогічних працівників університетів Наддніпрянської України другої половини XIX – початку XX ст. Автором висвітлено практичні здобутки представників професорсько-викладацьких колективів у суспільному розвитку Наддніпрянської України. Розкрито участь науково-педагогічних працівників Київського, Новоросійського та Харківського університетів у модернізаційних процесах, що відбувалися у різних сферах суспільного життя у пореформену добу. У дослідженні К. Кобченко «Київські вищі жіночі курси в контексті боротьби за освіту жінок в Україні (1878–1920)» (2004 р.) [310] комплексно досліджено історію створення та діяльності Київських вищих жіночих курсів як одного з провідних навчальних закладів університетського типу для жінок в Україні у контексті жіночого руху за право на освіту. Автором проведено критичний аналіз численних джерел, узагальнено досвід історіографічних розробок з досліджуваної проблеми. Схарактеризовано процес боротьби за відкриття курсів, організацію їх роботи та її основні складники (діяльність викладацького складу, становлення навчального процесу та викладання).
Державноуправлінський напрям теоретичних праць представлено дисертаційними роботами О. Приходько «Розвиток системи державного управління вищими навчальними закладами мистецтва і культури в Україні (1917– 1941 рр.) (2000 р.) [565], у якій проаналізовано питання становлення та розвитку органів державного управління вищими навчальними закладами мистецтва і культури. Визначено характерні особливості державного управління ВНЗ мистецтва та культури протягом кожного періоду державної влади (1917–1941 рр.), обґрунтовано систему державних органів управління вищими навчальними закладами мистецтва та культури, динаміку їх розвитку; проведено комплексний аналіз змісту та форм управління; виявлено основні тенденції та особливості розвитку державного управління вищими навчальними закладами культури та мистецтва досліджуваного періоду. У докторських дисертаційних роботах Л. Гаєвської [89] та Л. Прокопенка [571] досліджено становлення та розвиток державного управління освітою в Україні.
Інституційно-університетознавчий напрям – у дисертаційній роботі С. Черняк «Організаційно-педагогічні засади діяльності Київського імператорського університету св. Володимира (1833 – 1863 рр.)» (2008 р.) [715], де визначено провідні етапи становлення та розвитку діяльності Київського імператорського університету св. Володимира; класифіковано провідні тенденції розвитку організаційно-педагогічних засад його діяльності; зокрема, управління, структури, освітньої та наукової діяльності; обґрунтовано провідні тенденції розвитку організаційно-педагогічних засад діяльності Київського імператорського університету св. Володимира 1833– 1863 рр. за сучасних умов функціонування Київського національного університету ім. Т. Шевченка. Практика організації діяльності найстарішого вищого навчального закладу України знайшла своє відображення у роботі Т. Дороніної «Становлення та розвиток Києво-Могилянської академії як вищого навчального закладу європейського рівня» [154].
Правовий напрям наукових досліджень представлений, зокрема, працями Е. Писарєвої (організаційно-правові основи діяльності університетів на українських землях Російської імперії другої половини ХІХ ст. (2001 р.) [526]), О. Єгорової (етапи та особливості розвитку юридичної освіти в університетах України ХІХ – початку ХХ ст. (2004 р.) [170]) та О. Войно-Данчишиної (правове регулювання вищої юридичної освіти та науки в Росії в ХІХ ст. (на матеріалах українських губерній) (2006 р.) [80]).
Історичний напрям презентований дисертацією Т. Стоян «Університетська освіта в Україні в другій половині ХІХ ст.» (1999 р.) [641], присвяченій проблемі становлення та розвитку університетської освіти на українських землях у другій половині ХІХ ст. Автором виявлено і систематизовано загальні риси й особливості розвитку університетів України; розкрито їх місце та роль в освіті українського народу, забезпеченні кадрами вищої кваліфікації; визначено рівень науково-теоретичного опанування проблеми; висвітлено концептуальні засади російської, радянської та сучасної української історіографії щодо обраної теми з урахуванням громадсько-політичної детермінації впливу політичних ідей на вчених і публіцистів; з’ясовано основні фактори, які зумовили урядовий курс щодо університетів України; розкрито механізм управління ними. У дисертаційній роботі Т. Удовицької «Громадські і приватні вищі навчальні заклади в Україні (наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст.)» (2002 р.) [662] схарактеризовано основні відмінності громадських і приватних вищих навчальних закладів від державних; визначено інноваційну сутність їх діяльності; проаналізовано внутрішнє життя цих ВНЗ; виділено особливості їх функціонування. Докторське дослідження С. Посохова «Університети Російської імперії другої половини ХІХ – початку ХХ ст. в публіцистиці та історіографії» (2006 р.) [559] містить ґрунтовний аналіз та комплексно підсумовує результати дослідження університетів за значний проміжок часу.

З огляду на широку репрезентативність зарубіжних досліджень управління вищими навчальними закладами у групі сучасних напрацювань (А. Аврус, Е. Вишленкова, О. Донін, А. Іванов, К. Йохансон, М. Новіков, Т. Перфілова, Ф. Петров, Є. Олесеюк, Дж. Флінн та ін. [2; 145; 195; 449–452; 504; 701, 755; 764; 767; 768]), окрему групу становлять розвідки російських учених. Історіографічний огляд сучасної російської історико-педагогічної літератури дозволив виокремити низку праць, зокрема дисертаційні та монографічні роботи О. Доніна «Реформы университетов и средней школы России: общественная мысль и практика второй половины ХІХ века» (2003 р.) [153], Є. Олесеюка «Отечественные университеты в динамике золотого века русской культуры» (2005 р.) [504], А. Аллагулова «Влияние педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине ХІХ – начале ХХ века» (2013 р.) [10] та ін.

Серед російських дослідників вищої школи Російської імперії доцільно виділити А. Іванова. У 1991 р., який написав монографію «Высшая школа России в конце ХІХ – начале ХХ века» [195]. У ній автор проаналізував склад державних, громадських та приватних вищих навчальних закладів, розкрив систему управління ними: дав узагальнювальні історико-соціологічні і політичні портрети студентства та професорсько-викладацького складу. Свої дослідження А. Іванов здійснив на основі аналізу широкого кола історичних джерел, переважно – архівних, тому його праця не втратила свого наукового значення й нині.

Однак дослідження системи управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії ХІХ – початку ХХ ст. не знайшли повного та ґрунтовного відображення у сучасній російській історіографії.

Слід зауважити, що сучасні російські історики педагогіки, зокрема Ф. Петров [520], подолали негативне ставлення до ректорів вищих начальних закладів та попечителів навчальних округів як царських чиновників, характерне для політизованої історіографії. Зокрема, діяльність попечителів навчальних округів вже тлумачиться у ретроспективі історичного досвіду стосовно відносин регіону і центру в Російській Федерації, а навчальний округ досліджується як державна інституційна навчально-адміністративна одиниця ХІХ – початку ХХ ст. Іншою суттєвою рисою досліджень є конкретне звернення до особистості ректорів університетів, попечителів навчальних округів, їхніх індивідуальних рис, із якими справедливо пов’язується управлінська діяльність на користь регіонів. З’ясовуються компетентність, політичні погляди, практичний досвід управління, залежність їхніх функцій від регіональних особливостей, переконань на безпосередню діяльність попечителів та ректорів. Йде накопичення конкретних історико-педагогічних знань про роль особистості попечителя, від рівня влади якого чимало залежало.

Водночас слід зазначити і про певну «гіперболізацію» внеску окремих ректорів вищих навчальних закладів, попечителів навчальних округів досліджуваного періоду у розвиток вищої освіти. Таким чином, сучасна російська історико-педагогічна наука йде шляхом створення ідеального образу управлінця-адміністратора, сильного керівника.

Значимим, у аспекті досліджуваної проблеми, є чотиритомне видання Ф. Петрова «Формування системи університетської освіти в Росії». У ньому обґрунтовано всі найважливіші аспекти формування системи університетської освіти в Російській імперії у першій половині XIX ст. Дослідник оцінює також характер і значення попечительства, зокрема, зазначає, що в результаті реформи 1804 р. попечителі стали посередниками між університетами, наділеними широкими автономними правами, та Міністерством народної освіти. Водночас, зауважує, що «діяльність піклувальників «першого призову» не тільки не гальмувала роботу університетської корпорації, а й, навпаки, стимулювала її» [520, с. 254]. На думку Ф. Петрова, саме попечителі були покликані керувати втіленням у життя університетської реформи 1804 р. Подібна ситуація повторилася вже в 1835 р., однак, на відміну від реформи 1804 р., статут 1835 р. законодавчо закріпив владу попечителів над університетами. Попечителі перетворилися «на безпосередніх начальників над університетами і, як уповноважені державою, повинні були суворо спостерігати за порядком в університеті… І в цьому відношенні особистість попечителя набувала особливої ролі» [520, с. 127].

Треба зазначити, що зарубіжні науковці зрідка звертають увагу на дослідження вищої школи Російської імперії та управління нею. З огляду на досліджувану проблему, інтерес становлять тільки дві роботи. Так, Дж. Флінн (James T. Flynn) видав книгу про університетські реформи 1802–1835 рр. [764], а К. Йохансон (Christine Johanson) – про вищу освіту жінок Росії в 1855–1900 рр. [768].

Визнаючи роль, яку зіграли проведені сучасні дослідження з проблеми управління вищими навчальними закладами України ХІХ – початку ХХ ст., варто зазначити про їх фрагментарність та відсутність системного бачення проблеми становлення й розвитку теорії та практики управління вищими навчальними закладами. У сучасних українських історико-педагогічних дослідженнях, вказаних раніше, не було спроб охарактеризувати теорію і практику управління вищими навчальними закладами у взаємозв’язку з політичними, соціокультурними та культурно-антропологічними умовами проведення реформ вищої школи ХІХ – початку ХХ ст.; відсутні роботи, що розкривають пошук шляхів формування ефективного механізму управління вищими навчальними закладами досліджуваного періоду.

Таким чином, аналіз сучасної історіографії досліджуваної проблеми надав змогу зробити певні висновки та укласти її основні характеристики:

Майже стовідсоткове зосередження на українській історії вищої освіти, що простежується, виходячи з аналізу тематики сучасної вітчизняної історіографії проблеми, і відсутність порівняльних досліджень стану управління різними вищими навчальними закладами Російської імперії чи ВНЗ зарубіжжя.
Зростання чисельності досліджень певних персоналій, заглиблення в аналіз діяльності окремих вищих навчальних закладів досліджуваного періоду.
Незначна кількість окремих дисертаційних чи монографічних робіт щодо успішної адміністративно-управлінської діяльності ректорів університетів, попечителів навчальних округів та інших організаторів вищої освіти.
Відсутність досліджень управлінсько-розпорядчої та адміністративної діяльності Міністерства народної освіти, канцелярій попечителів навчальних округів, принципів та моделей управління вищими навчальними закладами досліджуваного періоду.

Отже, викладене вище зумовило потребу аналізу проблеми управління вищими навчальними закладами одночасно на всіх рівнях управління та у взаємозв’язку з аналізом процесу реформування управління вищою школою протягом ХІХ – початку ХХ ст.

Останнім часом зросла кількість монографій, дисертаційних робіт, навчально-методичних видань, присвячених проблемі управління сучасними вищими навчальними закладами. Така зацікавленість науковців та керівників ВНЗ [323; 324; 336; 339; 384; 385; 388; 700; 712; 724] проблемами теорії та практики управління зумовлена, з нашого погляду, такими причинами:

по-перше, трансформаційними перетвореннями та змінами в управлінні вищими навчальними закладами, зумовленими імплементацією положень Закону України «Про вищу освіту» [566];
по-друге, започаткуванням професіоналізації підготовки керівників – фахівців освітнього ступеня «магістр» зі спеціальності Специфічні категорії 8.18010020 Управління навчальним закладом (за типом), яку, згідно із новим переліком спеціальностей 2015 р., зараховано до галузі знань 07 Управління та адміністрування, спеціальності 073. Менеджмент [425];
по-третє, зростаючою конкуренцією на внутрішньому та зовнішньому ринках надання освітніх послуг вітчизняним та іноземним здобувачам;
по-четверте, обговоренням проекту Стратегії реформування вищої освіти в Україні до 2020 р. [569] тощо.

Для здійснення комплексного аналізу дисертаційних робіт вітчизняних авторів (2000–2014 рр.) [40; 439; 445; 570; 700] із сучасних проблем управління вищими навчальними закладами на загальнодержавному, регіональному та інституційному рівнях будемо дотримуватись таких, виокремлених нами, критеріїв:

проблемно-тематичного, що дозволить класифікувати матеріал за темами і проблемами різних галузей наук, науковими напрямами (спеціальностями);
хронологічного (основним критерієм є хронологічний рік оприлюднення результатів дисертаційної роботи);
класифікаційного підходу – за тематичною спрямованістю у межах однієї науки (наприклад, враховуватимемо класифікаційні ознаки власне педагогічної науки: теорію і методологію педагогіки, загальні питання науки, управління освітою тощо): за анотаціями захищених дисертаційних робіт.

На основі визначених критеріїв укладено відповідну таблицю (додаток А). Аналіз даних таблиці свідчить, що перше місце в рейтингу наук, за якими захищено дисертаційні роботи в галузі управління ВНЗ, належить економічним наукам. Це зумовлено тим, що на сучасному етапі значна частина дослідників-економістів вивчає проблеми управління вищими навчальними закладами на макро-, мезо- та мікрорівнях.

Приміром, у контексті досліджуваної проблеми для нас становить інтерес дисертаційна робота І. Нємцевої «Організаційна культура в системі стратегічного управління вищими навчальними закладами України» (2011 р.) [439]. У ній дисертанткою з’ясовано теоретичні основи організаційної культури ВНЗ: узагальнено різні наукові підходи щодо вивчення даного явища; проаналізовано чинники формування / розвитку організаційної культури ВНЗ; визначено роль організаційної культури у стратегічному управлінні ВНЗ. На наш погляд, перевагою роботи є розроблена автором модель узгодження стратегії ВНЗ та його організаційної культури.

Охарактеризуємо детальніше напрацювання з інших груп дисертаційних робіт. Так, починаючи з 2007 р., підготовлено та захищено низку дисертацій (педагогічні науки) з проблем функціонування і розвитку вищих навчальних закладів та управління ними. Низка досліджень охоплює проблеми управління становленням приватних навчальних закладів, наприклад, Л. Білого «Організаційно-педагогічні основи управління вищим навчальним закладом недержавної форми власності» (2007 р.) [40]. У роботі автором виявлено особливості функціонування такого типу ВНЗ: показано специфіку управління вищими навчальними закладами недержавної форми власності та визначено педагогічні умови підвищення ефективності цього процесу. Зокрема, доведено необхідність розробки та впровадження структури управління, адекватної його основним цілям, що враховує економічні інтереси навчального закладу та здатна до ускладнення й саморозвитку; створення умов для професійного та соціального розвитку викладача; підвищення професійної компетенції керівників різних ланок управління на базі самоосвіти та самовдосконалення; встановлення зовнішніх комунікацій як інструмента розвитку ВНЗ недержавної форми власності. До переваг дисертаційної роботи Л. Білого варто зарахувати розроблену автором організаційно-педагогічну модель управління ВНЗ недержавної форми власності як цілісну, самодостатню систему.

У дисертаційній роботі С. Ніколаєнка «Теоретико-методологічні основи управління інноваційним розвитком системи освіти України» (2009 р.) [445] комплексно визначено і науково обґрунтовано методологію, сучасні наукові підходи, принципи, тенденції та їх зв’язок з розвитком європейського і світового освітнього простору: напрями, умови, форми та технології управління інноваційним розвитком національної освіти України, а також визначено об’єктивізовані показники оцінювання рівня управління інноваційними процесами освіти.

У 2012 р. захищено докторські дисертаційні роботи А. Прокопенком «Теоретико-методологічні засади перспективного управління у вищому навчальному закладі» [570] та А. Харківською «Теоретичні і методичні засади управління інноваційним розвитком вищого навчального педагогічного закладу» [700] зі спеціальності 13.00.06 – теорія та методика управління освітою.

Низка сучасних дисертаційних робіт з юридичних наук охоплюють проблеми освітнього законодавства. Зокрема, у дослідженні Є. Огаренко «Адміністративно-правове регулювання діяльності вищих навчальних закладів в Україні» (2010 р.) [482] автором визначено сутність адміністративної правосуб’єктності ВНЗ; поняття їх адміністративно-правового статусу; розроблено Стратегію діяльності ВНЗ; удосконалено законодавче врегулювання їх діяльності.

У дисертаційній роботі Л. Головій «Організаційно-правові засади надання освітніх послуг вищими навчальними закладами України» (2010 р.) [106] вивчено питання історичного процесу становлення та розвитку державних органів управління вищою освітою. Автором обґрунтовано та запропоновано деякі шляхи вдосконалення чинного законодавства з питань регулювання надання освітніх послуг ВНЗ України.

У докторській дисертації Р. Шаповал «Адміністративно-правове регулювання освітньої діяльності в Україні» (2011 р.) [724] обґрунтовано доцільність вивчення правового забезпечення вищої освіти; схарактеризовано проблемні питання діяльності суб’єктів державного управління, органів місцевого і громадського самоврядування в сфері освіти.

Вагомими для обґрунтування теоретичних засад управління сучасними вищими навчальними закладами вважаємо дисертаційні роботи щодо державного управління: С. Майбороди («Державне управління вищою освітою в Україні: структура, функції, тенденції розвитку (1917–1959 рр.)», 2002 р.) [391], Н. Колісніченко («Взаємозв’язок державного регулювання та механізмів самоорганізації в управлінні вищою освітою», 2003 р.) [311], О. Демченко («Державне регулювання в системі управління вищими навчальними закладами в умовах модернізації освіти», 2008 р.) [136], С. Калашнікової («Теоретико-методологічні засади професійної підготовки управлінців-лідерів в умовах суспільних трансформацій», 2011 р.) [227]. У вищеперерахованих дослідженнях достатньо повно обґрунтовуються різноманітні аспекти управління сучасними вищими навчальними закладами. Проте, проблеми теорії та практики управління у історичній ретроспективі залишені поза увагою науковців.

Таким чином, аналіз динаміки захистів у розрізі галузей науки та вказаний раніше матеріал, поданий у додатку А, свідчать, що найчисельнішою є група дисертаційних робіт з економічних наук. Найчастіше дисертаційні роботи присвячені управлінню сферами діяльності навчального закладу (фінансовою, маркетинговою, соціальною тощо), а рівень управління, визначений науковим апаратом дослідження – загальнодержавний.

Чисельною є група сучасних монографічних досліджень, серед яких виокремлюємо наукову розвідку С. Калашнікової «Освітня парадигма професіоналізації управління на засадах лідерства» (2010 р.) [225]. Монографія присвячена теоретичним і методичним засадам професійної підготовки управлінців, що детермінуються процесом еволюції теорії та практики управління і констатацією лідерства як нової управлінської парадигми в умовах сучасних суспільних трансформацій. С. Калашнікова на основі аналізу провідного зарубіжного досвіду щодо професійного розвитку керівників для сфер державного управління, бізнесу й освіти ідентифікувала та обґрунтувала закономірності, структуру, принципи, методи і технології, які повинні бути основою у процесі удосконалення вітчизняної системи професійної підготовки управлінців задля формування нової генерації лідерів. З нашого погляду, дослідниця цілком обґрунтовано проаналізувала сучасні погляди на феномен управління [225, с. 13–15], окреслила еволюційні рівні управління [225, с. 22–29]. Слушними є ідеї С. Калашнікової щодо обґрунтування теоретичних і методичних засад професійної підготовки управлінців-лідерів.

Нові аспекти управління характеризовано колективом авторів у збірнику наукових праць «Автономія та врядування у вищій освіті» (2014 р.) [4]. Видання підготовлено у відділі політики та врядування у вищій освіті Інституту вищої освіти НАПН України. Колектив дослідників (О. Воробйова, К. Жданова, І. Зарубінська, С. Калашнікова, О. Козієвська, І. Линьова, В. Луговий, О. Слюсаренко, Ж. Таланова) виявив та описав існуючі моделі реалізації автономії та врядування у вищій освіті, здійснив їх порівняння та типологізацію. Автори видання до основних механізмів інституційного розвитку закладів вищої освіти, що забезпечують імплементацію взаємозв’язку між університетською автономією, врядуванням і лідерством у вищій освіті, зараховують: організаційний дизайн, стратегічне управління, організаційну діагностику, розвиток персоналу, розвиток внутрішніх систем забезпечення якості вищої освіти, інституційний аудит [4, с. 184].

Серед публікацій останніх років доцільно відзначити колективну монографію за редакцією В. Свистун «Управління розвитком професійно-технічної освіти в сучасних умовах: теорія і практика» (2014 р.) [667], у якій розкрито теоретичні основи та методологічні засади управління розвитком професійно-технічної освіти в умовах ринкової економіки: схарактеризовано світові та вітчизняні моделі управління розвитком освітніх систем; представлено економічні аспекти управління; подано розгорнуту характеристику умов та перспектив інституціоналізації соціального партнерства в управлінні розвитком професійно-технічної освіти.

У монографічному дослідженні С. Курбатова «Феномен університету в контексті часових та просторових викликів» (2014 р.) [356], автор проаналізував та осмислив інституційну трансформацію університету, врахувавши проблему співвідношення таких фундаментальних його місій як навчання та дослідження, націоналізація та інтернаціоналізація. Особливо цінним є обґрунтування концепції університету світового класу та перспективи її побудови в Україні [356, с. 171–182]. Ґрунтовним дослідженням є монографія «Феномен університету в контексті «суспільства знань» (2014 р.) [687], у якій авторами проаналізовано основні проблеми розбудови університету світового класу в Україні. Однак у проаналізованих монографіях питання управління вищими навчальними закладами залишились поза увагою дослідників.

З-поміж досліджень, що надають змогу змоделювати та використати на практиці досвід територіального принципу управління вищими навчальними закладами та позиціонувати університет як центр університетського освітнього округу, значимим є посібник І. Осадчого «Організаційний механізм управління освітнім округом сільської місцевості» (2014 р.) [497], в якому схарактеризовано сутність організаційного механізму управління освітнім округом сільської місцевості як інноваційної освітньої макроінституції територіальної системи загальної середньої освіти; здійснено класифікацію організаційних механізмів управління та надано зразки ділової документації освітнього округу.

Позитивно, що низка монографічних досліджень [126] сприяє підвищенню фахового рівня керівників вищих навчальних закладів, серед яких виділимо «Розвиток інформаційної культури керівників вищих навчальних закладів» (О. Гуменний) [126]. У монографії автором розкрито проблему розвитку інформаційної культури керівників вищих навчальних закладів: представлено теоретичні й практичні засади розвитку. Позитивно, що схарактеризовано сучасні підходи, організаційно-педагогічні умови розвитку інформаційної культури керівників вищих навчальних закладів та запропоновано зміст, конкретні форми і методи розвитку інформаційної культури та психолого-педагогічної допомоги особистості у виборі індивідуальної траєкторії розвитку інформаційної культури створенням «дорожньої карти» її розвитку.

Про актуальність досліджуваної проблематики свідчить достатня кількість публікацій у наукових періодичних виданнях, зокрема, різні аспекти управління діяльністю сучасного вищого навчального закладу ґрунтовно описуються у роботах О. Вороненко [82–83], О. Жихорської [172], Г. Луценка [384–385] та ін.

У монографічних дослідженнях сучасних науковців В. Гельман, Л. Кирилової, В. Огаренко, С. Салиги, О. Яришко [605–607] проаналізовано економічні проблеми управління вищими навчальними закладами; охарактеризовано стан і тенденції фінансового забезпечення сфери вищої освіти та стратегічне управління ВНЗ.

Отже, аналіз сучасних дисертаційних та монографічних робіт продемонстрував високу репрезентативність досліджень, присвячених проблемі управління сучасними вищими навчальними закладами, проте систему управління вищими навчальними закладами у історичній ретроспективі не досліджено.

Таким чином, окреслені характеристики дореволюційної, радянської та сучасної історіографії зумовили потребу аналізу теорії і практики управління вищими навчальними закладами одночасно на всіх рівнях управлінської взаємодії у взаємозв’язку з урахуванням суспільно-політичних, соціально-економічних, соціокультурних та культурно-антропологічних детермінант розвитку вищої освіти на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст.

1.3. Категорійно-поняттєвий апарат

Сучасні суспільні зміни та прискорений розвиток наукових галузей, упровадження нових управлінських моделей у практику управління вищим навчальними закладами зумовлюють необхідність перегляду сутності та тлумачення понятійного апарату педагогіки та її вихідних положень. Одним із структурних блоків сучасної педагогіки є теорія управління навчальними закладами. Зміна парадигм у педагогіці відбувається не шляхом відмови від усього попереднього досвіду, а шляхом його трансформації та модернізації. До того ж розвиток, систематизація та вдосконалення категорійно-поняттєвої основи науки є однією з найважливішою у теорії управління вищими навчальними закладами, адже в категоріях, як максимально обґрунтованих наукових поняттях, відображені властивості, ознаки, зв’язки й відносини. Саме тому для нас принципово важливо, що у процесі аналізу теорії і практики управління вищими навчальними закладами України ХІХ – початку ХХ ст. з’ясування того, які з понять сучасної теорії управління використовувалися в зазначений період щоб оминути вживання сучасних термінів до аналізу трансформації теорії і практики управління ВНЗ досліджуваного періоду.

Є. Хриков вважає, що якісний понятійно-термінологічний аналіз дозволяє отримати аналітичну узагальнену інформацію на основі аналізу первинної інформації, яку містить текст [709]. О. Мельник на основі вивчення стану сучасного внутрішнього управління, зазначає: «управління вищим навчальним закладом залишається авторитарно орієнтованим, керівництво навчальним закладом не завжди створює належні умови для розвитку ініціативи, творчого потенціалу кожного викладача. Практичні розробки цього питання педагогічною наукою, реальний стан управління вищим навчальним закладом дозволяють констатувати, що сучасний рівень управління вищим навчальним закладом не достатньо відповідає вимогам, які висуваються суспільством» [400, с. 234–235].

Таким чином, викладене вище актуалізує потребу з’ясування сутності категорійно-поняттєвого апарату дослідження, зокрема укладеного нами тезаурусу, визначеного темою дисертації: «теорія», «практика», «вищий навчальний заклад», «управління», «суб’єкт управління», «об’єкт управління», «управлінська діяльність», «управління освітою», «система управління», «структура управління», «рівні управління», «управління вищим навчальним закладом», «управління вищими навчальними закладами» у суспільно-історичній детермінації.

Теоретичний аналіз опублікованих наукових та публіцистичних праць періоду ХІХ – початку ХХ ст. [15; 19; 21–23; 26; 51; 55; 76–77; 81; 96; 98–99; 101–103; 107–109; 135; 205; 222–223; 238; 329–334; 440–442; 444; 472; 510; 586–589; 597–600; 629–633; 645–646; 677–679; 689; 698] довів, що лише окремі поняття побіжно описані у наукових публікаціях у контексті характеристики діяльності попечителів навчальних округів, ректорів університетів, діяльності Міністерства народної освіти, вчених та попечительських рад вищих навчальних закладів. У нормативно-правових документах досліджуваного періоду (статутах, розпорядженнях, циркулярах, указах тощо) використовуються поняття «управління університетом» та «управління вищими навчальними закладами», «державна / освітня політика» тощо. Однією з перших праць, у яких виокремлено поняття «адміністративна вертикаль системи освіти», «державна система освіти», проведено аналіз нормативних документів з реформування системи вищої освіти Російської імперії за часів Олександра І, є дослідження О. Пипіна (додаток Б) [576]. Таким чином, переважно сучасні поняття теорії управління у ХІХ – на початку ХХ ст. не використовувалась.

Зауважимо, що наприкінці ХХ – початку ХХІ ст. у вітчизняній теорії і практиці управління широковживаним стало поняття «державне управління освітою». Значимими вважаємо дослідження та навчально-методичні видання вітчизняних науковців, зокрема, С. Крисюка [347], який розвинув понятійно-термінологічну систему теорії державного управління освітою. Проте, незважаючи на актуальність цієї проблеми, аналіз численних досліджень вітчизняних і зарубіжних учених щодо з’ясування сутності зазначених понять, констатує нині в історико-педагогічній науці немає достатньо розробленого, науково обґрунтованого і впровадженого у практику підходу до трактування понять «управління вищим навчальним закладом», «управління вищими навчальними закладами», «теорія управління», «практика управління», «система управління», «органи управління», «об’єкт управління», «суб’єкт управління», що є базовими для нашого дослідження.

Таким чином, констатуємо: нині немає комплексних досліджень щодо формування та розвитку категорійно-поняттєвого апарату теорії управління вищими навчальними закладами періоду ХІХ – початку ХХ ст. Оскільки увага вітчизняних учених традиційно фокусувалася змістовному та логічному уточненні педагогічних понять, термінологічна система теорії управління вищими навчальними закладами не вирішувалася на концептуальному рівні. Саме тому виокремлені нами поняття і до нині не набули обґрунтованого тлумачення в науковій педагогічній літературі.

У контексті викладеного вище зазначимо, що сучасне трактування понятійної системи педагогіки запропоновано у монографії І. Кантора (1980 р.), у якій автор зазначає, що поняття – це форма руху мислення, яке пізнає, засіб його функціонування, його апарат. За своїм змістом поняття – це віддзеркалення загального, сутності речей, відтворення реальних зв’язків і відносин [229, с. 32].

В «Українському педагогічному словнику» (1997 р.) С. Гончаренко вказує, що утворення понять є складним процесом, у якому застосовують порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, ідеалізацію, узагальнення, умовиводи. Поняття є знаряддям пізнання істини [114, с. 264].

Словесним вираженням поняття є термін, тлумачений функціональною одиницею мови науки. У «Лінгвістичному енциклопедичному словнику» поняття «термін» (від лат. terminus – межа, границя) трактують як слово або словосполучення, що позначає поняття спеціальної галузі знання або діяльності. Термін входить в загальну лексичну систему мови, але лише за допомогою конкретної термінологічної системи (термінології) [376].

Для забезпечення належного рівня проведення наукового дослідження вважаємо за необхідне проаналізувати погляди на сутність близьких до виокремлених нами термінів «управління», «управлінська діяльність», «суб’єкт управління», «об’єкт управління» тощо. У вирішенні цього завдання будемо виходити з того, що головним критерієм обґрунтування сутності понять «управління вищим навчальним закладом», «управління вищими навчальними закладами» є їх багатовимірність і міждисциплінарність, що підтверджує зміст довідникової, енциклопедичної й наукової літератури, уміщений у рубрикаторах (додаток В).

Насамперед, з’ясуємо сутність поняття «теорія» і «практика». У визначенні поняття «теорія» науковці виходять з того, що (грец. theoria – розгляд, міркування, вчення) – це система достовірних знань про дійсність, «логічне узагальнення досвіду, суспільної практики, яке ґрунтується на глибокому проникненні в суть досліджуваного явища та розкриває його закономірності» [66, с. 1239]. Згідно із дослідженнями А. Філіпенко, теорія є найадекватнішою формою наукового пізнання, що охоплює сукупність абстрактних пізнавальних уявлень, ідей, понять, концепцій, що обслуговують практичну діяльність людей. Теорія дає знання, істинність якого перевірена практикою, забезпечує вивчення об’єкта пізнання в його внутрішніх зв’язках і цілісності, пояснює різноманітність існуючих фактів і може передбачити існування нових, ще невідомих [694, с. 23].

В енциклопедичних та довідкових виданнях «теорію» визначають як учення, систему наукових принципів, що узагальнюють практичний досвід та відбивають закономірності природи, суспільства, мислення [489, с. 792]. У енциклопедичному виданні «Настольный словарь для справокъ по всѣмъ отраслямъ знанія» (1864 р.) поняття «теорія» визначено як «стройное целое, построенное на отвлеченном начале и вытекающее из него с логичной необходимостью, от системы отличается тем, что предпосылает отвлеченное понятие (начало или гипотезу) исследованию фактов; противополагается практике, ибо может совершенно расходится с действительной жизнью» [427, с. 641].

З філософської точки зору, теорію трактують як комплекс поглядів, уявлень, ідей, спрямованих на тлумачення та пояснення будь-яких явищ дійсності [693, с. 649]. Виходячи з цього, можна зазначити, що основним завданням та функцією теорії є розгляд, тлумачення, пояснення, осмислення фактів та явищ об’єктивної реальності. У педагогічних джерелах теорія характеризована як особлива сфера людської діяльності та її результат, що включають у себе сукупність ідей, поглядів, концепцій, учень про об’єктивну реальність [114, с. 328]. Однак таке трактування є достатньо широким. Тому, у контексті досліджуваної наукової проблеми та на основі аналізу публікацій [114; 427; 489], теорію доцільно тлумачити, у вузькому значенні, як вищу форму організації наукового знання, що дає цілісну уяву про істотні зв’язки у галузі управління вищими навчальними закладами.

Варто наголосити на взаємопроникненні теорії і практики. Одне з перших визначень поняття «практика» читаємо у виданні «Настольный словарь для справокъ по всѣмъ отраслямъ знанія» (1864 р.), де воно розуміється як «виконання на ділі правил, принципів будь-якої науки або ремесла; практику протиставляють теорії; важлива не лише в ремеслах, але й в науках» [427, с. 193–194].

«Великий тлумачний словник сучасної української мови» трактує практику як діяльність людей, що спрямована на створення матеріальних і духовних благ, необхідних умов існування розвитку суспільства, втілення в життя ідей, планів, намірів [66, с. 918].

Логічно, що теорія «виростає» з практики, узагальнює її. Практика обґрунтовує теорію з одного боку, а з іншого – осмислюється, організовується, спрямовується теорією [114, с. 328]. Досліджуваний нами період ХІХ – початку ХХ ст. характеризується тим, що відбувся випереджувальний розвиток практики управління вищими навчальними закладами із суттєвим відставанням розвитку наукової теорії управління.

У ХІХ – на початку ХХ ст. систему вищих навчальних закладів, що були підпорядковані Міністерству народної освіти Російської імперії, складали університети (Харківський, Київський, Новоросійський), інститути, вищі жіночі курси та інші навчальні заклади із правами вищих закладів освіти (університетського типу): Рішельєвський ліцей, гімназія вищих наук кн. Безбородька та ін. Динаміку становлення мережі закладів вищої освіти на українських землях досліджуваного періоду подано у додатку Д.

В енциклопедичних та довідкових виданнях поняття «вищий навчальний заклад» трактувалось по-різному. Так, у виданні «Настольный словарь для справокъ по всѣмъ отраслямъ знанія» (1864 р.) поняття «університет» визначено як «вищий освітній заклад» [427, с. 770–771].

Таким чином, під поняттям «вищий навчальний заклад» у ХІХ – на початку ХХ ст. розуміли освітній заклад, що забезпечував підготовку фахівців вищої кваліфікації.

Однак трактування поняття змінювалось подальшими періодами. Так, у «Педагогічній енциклопедії» (1964 р.), зазначено, що «вищі навчальні заклади здійснюють підготовку спеціалістів вищої кваліфікації для різних галузей народного господарства, науки і культури» та визначено їх основні типи: університети, інститути [512, с. 464–465].

У «Енциклопедії освіти» вищий навчальний заклад (ВНЗ) – визначено як «освітній, освітньо-науковий. заклад, який реалізує відповідно до наданої ліцензії освітньо-професійні програми вищої освіти за певними освітньо-кваліфікаційними рівнями, забезпечує навчання, виховання та професійну підготовку осіб відповідно до їх покликання, інтересів, здібностей та нормативних вимог у галузі вищої освіти, а також здійснює наук, та наук.-технічну діяльність» [165, с. ].

Згідно із визначенням «Енциклопедії державного управління» (2011 р.), вищий навчальний заклад – «освітній, освітньо-науковий заклад, який заснований і діє на основі законодавства України про освіту, має статус юридичної особи і реалізує відповідно до наданої ліцензії освітньо-професійні програми вищої освіти за певними освітньо-кваліфікаційними рівнями, забезпечує навчання, виховання і професійну підготовку осіб відповідно до їх покликання, інтересів і здібностей та нормативних вимог у галузі вищої освіти, а також здійснює наукову та науково-технічну діяльність» [164, с. 91].

У «Національному освітньому глосарії: вища освіта» (2014 р.) поняття «вищий навчальний заклад» трактовано як «окремий вид установи, яка є юридичною особою приватного або публічного права, діє з виданою ліцензією на провадження освітньої діяльності на певних рівнях вищої освіти, проводить наукову, науково-технічну, інноваційну та / або методичну діяльність, забезпечує організацію освітнього процесу і здобуття особами вищої освіти, післядипломної освіти з урахуванням їхніх покликань, інтересів і здібностей» [433, с. 15–16]. До того ж у виданні ототожнюються поняття «вищий навчальний заклад» і «заклад вищої освіти» [433, с. 25]. Принагідно зазначимо, що цитоване нами видання достатньо повно трактує зміст поняття «університет»: «основний тип вищого навчального закладу / закладу вищої освіти, що найбільш повно виражає й реалізує місію, візію, цілі, завдання та функції вищої освіти» [433, с. 65].

Зазначимо, що достатньо широко трактованим є поняття «університет». Так, у «Енциклопедії освіти» це поняття визначено як «найдавніший і головний тип європейського ВНЗ великою кількістю відділень (факультетів), діяльність якого спрямована на розвиток освіти, науки і культури … Університет є провідним центром розвитку освіти, яким має право надавати наукові ступені і покликаний сприяти поширенню наук, знань та здійсненню культурно-просвітницької діяльності серед населення» [165, с. 940].

У «Педагогічній енциклопедії» (1964 р.) зазначено, що «університет – багатопрофільний навчально-науковий заклад, що здійснює підготовку висококваліфікованих кадрів з широкого кола спеціальностей в галузі природничих, суспільних, а також інших гуманітарних наук» [514, с. 371].

Отже, досліджувані поняття «вищий навчальний заклад» та «університет» узагальнили у своїх тлумаченнях різні підходи, залежні від зміни мети та завдань, що на них покладаються. У дослідженні будемо дотримуватись трактування сутності поняття «вищий навчальний заклад» та визначення його типів, враховуючи історичні реалії ХІХ – початку ХХ ст. та обмежимося дослідженнями університетів та вищих навчальних закладів університетського типу, підпорядкованих Міністерству народної освіти.

Аналіз енциклопедичних і довідкових джерел доводить, що базисом представленої в них категорії «управління» є спрямування діяльності, що забезпечує цілеспрямованість, організованість, ефективне функціонування та розвиток системи закладів вищої освіти (додаток В.1). Наприклад, філософський словник трактує поняття «управління» як «функцію високоорганізованих систем (соціальних, біологічних, технічних), що забезпечує їхню структурну цілісність, підтримання заданого режиму діяльності, реалізацію програми досягнення мети… Головне завдання управління – забезпечення цілеспрямованої дії на керовану систему, тому будь-яке управління – цілеспрямоване» [695, c. 657].

Для з’ясування особливостей філософського, психологічного, економічного та педагогічного трактування сутності категорій «управління», «управлінська діяльність» в монографічних та інших виданнях радянського й сучасного періодів нами укладено рубрикатор (додаток В.2). На основі аналізу визначень можемо констатувати, що сутнісними елементами поняття «управління» є: діяльність, повноваження, відповідальність, функції, лідерство, результат, процес, ресурси, вплив, ефективність, планування, організація, мотивація, контроль (додаток В.2).

Так, за визначенням С. Майбороди, управління – діяльність, необхідна функція будь-якої організованої системи, що підтримує певний її режим, забезпечує збереження структури й реалізацію програми та мети. З позицій процесуального та діяльнісного погляду, управління, на думку С. Майбороди, є сукупністю певних дій (операцій), які виконуються людиною – суб’єктом управління щодо об’єкта для перетворення, забезпечення руху до заданої мети. Сукупність цих дій йменуються ученим як управлінські функції [390, с. 49].

Управління властиве багатьом галузям та системам, що спричиняє розробку ученими різних класифікацій та дефініцій цього феномену. Так, Г. Щокін класифікує різновиди прояву за такими напрямами: управління технічними системами (речами), управління біологічними системами (організмами), управління соціальними системами (людьми) [737, с. 7]. З його погляду, найважливішими видами соціального управління є адміністративно-державне управління, управління соціально-культурною сферою, управління матеріальним виробництвом [737, с. 7–8].

За класифікацією Б. Гаєвського, здійснюється поділ управління за сферами суспільного життя, а саме: управління матеріальним виробництвом, управління духовним виробництвом, управління споживанням, кожне з яких має складну управлінську структуру. Водночас, дослідник визначає процес управління як впорядкування системи [91, с. 15].

Визначаючи зміст поняття «управління», В. Афанасьєв [17] виходить з того, що це, передусім, усвідомлена діяльність людини, яка має певну мету. Це не просто діяльність, а той особливий її різновид, який пов’язаний із виробленням виконання, з організацією, спрямованою на втілення виконання в життя, з регулюванням системи до відповідної заданої мети, до підбиття підсумків діяльності, до систематичного отримання, переробки та використання інформації.

На думку Г. Єльнікової [171], сутнісно управління освітою можна визначити як цілеспрямований вплив суб’єктів управління різних рівнів (державного, регіонального, місцевого) на всі ланки освіти з метою гармонійного розвитку підростаючого покоління, життєдіяльність якого забезпечує збереження і подальший розвиток соціального організму та культури суспільства.

У монографічному дослідженні А. Почтовюк поняття «управління вищою освітою» тлумачено як «ефективне та продуктивне досягнення цілей вищої освіти за допомогою оптимізації людських, матеріальних і фінансових ресурсів, планування, організації, керівництва та контролю задля задоволення інтересів індивідуума, держави, роботодавця та ВНЗ за допомогою їх сполучення» [562, с. 45].

Таким чином, аналіз праць вітчизняних науковців і практиків [6; 17; 141; 143; 163–164; 313; 346–348; 388; 402; 493; 497; 527; 561; 737] засвідчує відсутність однозначності щодо розуміння сутності та природи поняття «управління».

Найфундаментальнішим дослідженням останніх років щодо сутності управління, на наш погляд, є наукова розвідка В. Кременя, С. Пазиніча та О. Пономарьова «Філософія управління». Науковцями для аналізу управління застосовано таку логічну послідовність: діяльність → людська діяльність → управління діяльністю → управління системами → управління соціальними системами (соціальне управління) [344, с. 31–140].

Ми обстоюємо погляд, згідно з яким поняття «управління» тлумачено як складне, багатовекторне, багатоаспектне явище, тому поділяємо думку Є. Хрикова [710], який визначає чотири основні моделі управління.

В основу першої моделі вченим покладено критерій економічної ефективності освітньої установи. Відповідно до неї освітню організацію характеризовано як закриту, механістичну, раціональну систему, управління якою спрямоване на забезпечення її ефективності.

Основу другої моделі автор базує на критерію управлінської ефективності. Згідно з цим критерієм освітню організацію тлумачено як напіввідкриту, органічну, природну систему, управління якою передбачає інтеграцію її складників з метою оптимізації функціонування.

Третю модель управління, на думку Є. Хрикова, базовано на критерію гнучкості. У концептуальному плані вона спирається на теорію управління розвитком, розвитку організаційних структур, теорію випадковості та інституційного розвитку.

Основою четвертої моделі управління є критерій релевантності. У рамках цієї моделі освітню організацію визначено цілісною системою елементів, що взаємодіють між собою і в процесі управління якою фахівці спираються на свідомість та критичність ідей у контексті культурної релевантності [710, с. 31].

Для аналізу публікацій із теоретичних проблем дослідження суб’єкт-об’єктних відносин управління як історико-педагогічного й міждисциплінарного конструкту та з’ясування особливостей дефініцій: «суб’єкт управління», «об’єкт управління», «управлінська діяльність», «управління освітою» в енциклопедично-довідкових та монографічних виданнях радянського й сучасного періодів укладено рубрикатор 3 (додаток В.3). На основі аналізу визначень рубриктора 3 можемо констатувати, що сутнісними елементами понять «суб’єкт управління» і «об’єкт управління» є категорія «активність». Ключовими у визначенні категорій «управлінська діяльність» та «управління освітою» є вплив керівника, цілеспрямований вплив, функції управління, напрями управління, система управління (додаток В.3).

Зазначимо, що у психолого-педагогічній літературі зафіксовано різні способи визначення поняття «управління» та споріднених із ним категорій через призму суб’єкт-об’єктних відносин; значна частина дослідників тлумачить управління освітою як складник соціального управління. Так, у дослідженні М. Поташника та О. Моїсєєва поняття «управління освітою» трактовано як галузь соціального управління і, відповідно, – складник соціального управління як науки, її галузь [561]. У «Енциклопедії освіти» термін «управління освітою» визначено як «цілеспрямована зміна її стану» та зазначено, що «ефективне і результативне управління потребує знання природи об’єкта управління, наявності відповідної інформації для прийняття управлінських рішень, механізмів їх реалізації» [165, с. 944].

Визначаючи функцію і структуру управління як «нерозривно взаємопов’язані та взаємообумовлені сторони системи управління, що виступають, відповідно, як її зміст та форма» [163, с. 702], в «Енциклопедії державного управління» (2011 р.) визначено також поняття «структура управління» як форму «організації системи управління, що визначає сукупність її стійких зв’язків, забезпечує цілісність і стабільність, тобто збереження основних властивостей при різних внутрішніх і зовнішніх зв’язках» [163, c. 702].

Згідно із дослідженнями А. Омарова, сутність управління освітою, як вид соціального управління, полягає в науково обґрунтованому впливі суб’єктів управління на суспільну систему з метою орієнтування її на реалізацію цілей і завдань, що стоять перед суспільством [493].

На думку Г. Чорного, управління – це безперервна послідовність дій, що здійснюється суб’єктом управління, у результаті яких формується і змінюється образ керованого об’єкта, встановлюються цілі спільної діяльності, визначаються способи їхнього досягнення, розподіляється робота між її учасниками та інтегруються їхні зусилля [720].

Дослідники М. Клименюк та І. Кочарян зазначають, що «науковий та практичний напрям досліджень під умовною назвою «університетський менеджмент» ще тільки формується» [336, с. 26].

Отже, проведений нами термінологічний аналіз дає підстави стверджувати, що управління освітою є одним із видів соціального управління. Соціальне управління, у свою чергу, регулює та впливає на формування соціально-економічної, політичної та духовної сфери життя суспільства. Отже, саме управління освітою, як складний соціальний феномен, покликане формувати та регулювати духовну сферу, сприяти її впорядкуванню, збереженню та відтворенню духовності, формуванню національної та ментальної самоідентифікації; долучати спільноту до суспільно-історичних та культурно-національних цінностей; сприяти самоактуалізації кожної особистості; удосконалювати та розвивати культуру суспільства. Результати порівняння поняття «управління вищим навчальним закладом» та суміжних категорій представлений у рисунку (додаток В.4). Акцентуємо, що переходи між проаналізованими категоріями – відносні, тому і представлені пунктирною лінією.

Таким чином, поняття «управління», «управління діяльністю», «управління освітою» широко використовуються у науковому дискурсі економічної, соціально-психологічної та педагогічної галузей знань.

При використанні терміну «система управління» будемо орієнтуватись на тому, що він складається з двох взаємопов’язаних підсистем: управляючої підсистеми або суб’єкта управління (тобто того, хто управляє) та керованої підсистеми або об’єкта управління (того, ким управляють) [163, с. 520]. Тобто, під поняттям «система управління» будемо розуміти суб’єкти та об’єкти управління, які перебувають у відносинах і зв’язках та створюють певну цілісність та єдність.

До того ж у дослідженні використовуватимемо поняття «структура управління», під яким будемо розуміти упорядковану сукупність функціональних і організаційних органів та рівнів управління, що становлять систему управління. Таким чином, рівні управління – певний ієрархічний ступінь у структурі управління вищими навчальними закладами, на якому здійснюється розподіл функцій, повноважень та організаційних зв’язків.

Отже, поняття «управління вищим навчальним закладом» та «управління вищими навчальними закладами» – пріоритетні у теорії управління освітою. Аргументуємо таку думку тим, що ефективність системи управління безпосередньо впливає та визначає результативність діяльності вищого навчального закладу, ступінь реалізації мети його діяльності.

Дослідження О. Гаєвської [90], Б. Гаєвського [91], Г. Єльнікової [171], Д. Кайдалова [224], В. Кременя [342–344], В. Крижка [346], С. Крисюка [347; 348], В. Лугового [380; 381], А. Мазака [388], С. Майбороди [390–391], А. Майорова [392], М. Поташника [561; 660], Є. Хрикова [709–710], Г. Чорного [720] стали методологічною основою дослідження сутності поняття «управління вищим навчальним закладом».

У сучасних дослідженнях вітчизняних науковців обстоюється ідея упровадження професійного цільового підходу (В. Луговий [380], Н. Мурована [423]), інтегративно-діяльнісного підходу (Е. Лузік [382]), функціонального підходу (І. Васильєв [61]), кваліметричного підходу (Л. Коробович [323]) щодо управління вищим навчальним закладом. Однак найбільшого поширення у сучасній теорії управління набув цільовий підхід. Так, з погляду О. Мельник, цільове управління покликане органічно поєднувати в собі відповідні організаційні цілі та такі самі особисті цілі персоналу, організацію управління на основі конкретної групової й індивідуальної оцінки діяльності працівників, за критеріями, що включають оцінку рівня забезпечення досягнення цілей організації [400, с. 235].

Про пріоритетність керівництва та роль ректора у системі управління вищим навчальним закладом наголошується у дослідженнях сучасних науковців. Так, М. Фіцула, визначаючи наукові засади управління вищим навчальним закладом, виходить з того, що «успішне здійснення навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі залежить передусім від якості керівництва педагогічним колективом, тобто діяльності, спрямованої на розроблення й реалізацію рішень, організацію контролю та аналізу результатів» [697, с. 311].

Аналізуючи зміст концепції цільового управління, дослідниця О. Мельник зазначає, що «керівник є центральною фігурою ефективного управління саме завдяки опануванню цільово-результуючою філософією управління організацією» [400, с. 235].

Поняття «управління навчальним закладом» Є. Хриков трактує як діяльність керуючої підсистеми, спрямованої на створення прогностичних, педагогічних, психологічних, кадрових, матеріально-фінансових, організаційних, правових, ергономічних, медичних умов, необхідних для нормального функціонування і розвитку навчально-виховного процесу і реалізації цілей навчального закладу [710, с. 51]. Визначення Є. Хрикова ми актуалізуємо з позицій спрямування управління навчальним закладом саме на досягнення мети, що є невід’ємним та основоположним складником системи управління ВНЗ.

З поглядів М. Клименюка та І. Кочарян, вищий навчальний заклад – «організація, що слабо вивчена з точки зору теоретичного та практичного менеджменту організацій. Сьогодні відсутні єдині, науково обґрунтовані та емпірично апробовані стандарти та методи управління у ВНЗ за умов становлення ринкової економіки» [336, с. 26].

У «Національному освітньому глосарії: вища освіта» (2014 р.) поняття «управління вищим навчальним закладом» не визначено. Натомість термін «врядування у вищій освіті» трактовано як «модель управління, що є наступним еволюційним етапом у розвитку моделей управління; передбачає широке залучення до управління громадськості та зацікавлених осіб (стейкхолдерів) на всіх рівнях управління; реалізується на основі відкритості, партнерства, розподіленої відповідальності та підзвітності; потребує використання механізмів результат-орієнтованого управління та компетентнісного аналізу» [433, с. 16]. У виданні також запропоновано визначення поняття «лідерство», під яким розуміють «управління, що здійснюється шляхом впливу на поведінку людей на основі взаємної поваги та довіри задля реалізації суспільно значущих цілей (цінностей) та потребує наявності в управлінця-лідера відповідних лідерських компетентностей (якостей). Відповідно до основних видів діяльності виокремлюють два види лідерства – індивідуальне та організаційне» [433, с. 31]. Освітнє лідерство визначено у глосарії як нову управлінську парадигму, що є орієнтиром і механізмом для здійснення реформ у сфері освіти в умовах сучасних суспільних трансформацій [433, с. 41].

На новій категоріально-поняттєвій основі базується видання «Автономія та врядування у вищій освіті» (2014 р.), автори якого вважають, що «трансформація управління вищою освітою у напрямі врядування спричинена розширенням університетської автономії та підвищенням рівня відповідальності закладів за якість вищої освіти», до того ж «взаємозв’язок університетської автономії, моделі врядування та парадигми лідерства забезпечується шляхом використання релевантних механізмів інституційного розвитку закладів вищої освіти. Ефективність реалізації у вищій освіті взаємозв’язку університетської автономії, моделі врядування та парадигми лідерства залежить від рівня релевантності механізмів інституційного розвитку закладів вищої освіти» [4, с. 184]. Тобто, управління вищим навчальним закладом (на інституційному рівні) має забезпечувати реалізацію університетської автономії, моделі врядування та парадигми лідерства.

На рівні вищого навчального закладу управління можна характеризувати як багатокомпонентний складний процес, що має зовнішні та внутрішні властивості, принципи, форми і методи, характеризується різними суб’єктами та об’єктами управління і використовується для впорядкування й організації діяльності кадрової, освітньої, методичної, організаційної, виховної, наукової (науково-дослідної, науково-інноваційної, науково-технічної), матеріально-технічної, фінансово-господарської та підсистем організаційної структури вищого навчального закладу.

Аналіз архівних джерел щодо практики управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст. [790; 795; 796; 797–802; 806–824; 834–843; 859; 860; 866; 867; 871–873; 875; 887–889; 922–942] свідчить, що достатньо багато питань виникало у площині відносин адміністративного (формального) керівництва, яке здійснювалося посадовими адміністративними особами й було чітко регламентоване нормативними актами, чинним законодавством. Отже, в управлінні вищими навчальними закладами досліджуваного періоду значимим є поєднання колегіальних та єдиноначальних засад, автономії та самоврядування, розмежування прав, повноважень та відповідальності.

У контексті аналізу різноманітних підходів до визначення поняття управління вищим навчальним закладом актуальним є звернення до змісту управлінської діяльності керівника.

Зауважимо, що в системі вищої освіти на керівника покладено функції щодо забезпечення навчального закладу нормативно-правовими та розпорядчими документами щодо планування роботи у ВНЗ; організацію керівництва щодо кадрового, навчально-методичного забезпечення навчально-виховного процесу, матеріально-технічної бази; організація та планування наукової діяльності; роботи навчального закладу щодо працевлаштування випускників; впровадження системи контролю за освітньою та фінансово-господарською діяльністю. Отже, теоретичний аналіз змісту управлінської діяльності керівника вищого навчального закладу надав змогу трактувати, з точки зору системно-функціонального підходу, управління вищим навчальним закладом як цілеспрямований процес зміни стану підсистем ВНЗ з метою стабільного функціонування і розвитку.

На основі аналізу та узагальнення поглядів учених, згаданих вище, із позицій суб’єкт-об’єктних відносин діяльнісного підходу, ми визначаємо поняття управління вищим навчальним закладом як процес, що здійснюється при взаємодії органів управління формального (адміністративного) керівництва (в особі ректора, проректора, декана / директора, завідувача кафедри, керівника структурного підрозділу) та різних форм колегіального демократичного самоврядування (збори трудового колективу, вчена рада, рада факультету тощо), спрямованого на забезпечення ефективності діяльності та розвитку всіх підсистем ВНЗ (навчально-виховної, наукової, фінансово-економічної, кадрової тощо).

Аналіз наукової літератури [336; 339] дав змогу зробити висновок, що поза увагою дослідників залишається питання ефективності діяльності вищого навчального закладу і його керівника, та найголовніше, з нашого погляду, бракує цілеспрямованих досліджень впливу вищого навчального закладу на розвиток суспільства; на державному та регіональному рівнях не відстежено соціальної відповідальності ВНЗ за якість підготовки фахівця. Тому, з позицій забезпечення якості діяльності та розвитку ВНЗ та з позицій цільового підходу, під поняттям «управління вищим навчальним закладом» будемо розуміти цілеспрямовану діяльність керівника щодо організації та здійснення контролю за забезпеченням у навчальному закладі державних вимог щодо змісту та якості підготовки фахівців, дотримання фінансової дисципліни, реалізації стратегічного плану розвитку.

Водночас невід’ємним складником діяльності сучасних вищих навчальних закладів є дотримання норм Закону України «Про вищу освіту» (2014 р.) [556]. Із прийняттям закону розпочалася робота щодо імплементації його норм (статті 34,35,36,37,38,39,40) в управління вищим навчальним закладом. Фактично, у ХІХ – на початку ХХ ст. відбулися численні реформи, пов’язані з прийняттям університетських статутів, що конституціювали зміни в управлінні тогочасними вищими навчальними закладами.

У теорії та практиці управління вищими навчальними закладами досліджуваного періоду визначені нами поняття набули поширення лише наприкінці ХІХ ст. та були пов’язані з бурхливим розвитком вищої освіти на українських землях Російської імперії – заснуванням інститутів, вищих жіночих курсів, розвитком вищих приватних та громадських закладів освіти.

Поняття «управління університетом» є початковим у досліджуваному нами періоді, оскільки розвиток вищої освіти на українських землях був пов’язаний із становленням саме університетської освіти. Тому поняття «управління університетом» узгодимо з пізнішою дефініцією – управління вищим навчальним закладом – та сучасним – внутрішнє врядування ВНЗ / університетське врядування / університетський менеджмент; а поняття «управління університетами» тлумачитимемо як синонімічне до поняття «управління вищими навчальними закладами». Водночас у трактуванні основних понять дослідження виходимо з того, що система управління вищими навчальними закладами – це механізм забезпечення процесу управління.

На основі системного та процесного підходів до трактування виділених нами тлумачень, враховуючи суспільно-історичну детермінацію сформулюємо узагальнене трактування поняття «управління вищим навчальним закладом», під яким будемо розуміти процес реалізації механізму державного регулювання та внутрішнього врядування його діяльності, що провадиться на принципах поєднання колегіальних та єдиноначальних засад, автономії та самоврядування, розмежування прав, повноважень і відповідальності органів управління та керівництва вищого навчального закладу.

Під поняттям «управління вищими навчальними закладами» будемо розуміти процес реалізації механізму державного, регіонального та інституційного регулювання діяльності ВНЗ, що провадиться на принципах розмежування прав, повноважень і відповідальності на рівні органів, що здійснюють управління у сфері вищої освіти, та органів управління та керівництва вищого навчального закладу.

Висновки до першого розділу

Наголошено, що складність, різновекторність, багатогранність і міждисциплінарність проблеми управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст. вимагає обґрунтованої методології її дослідження як історико-педагогічного феномену. Зазначений феномен пізнається як взаємозалежна зміна системи управління у її теоретичному наповненні, практичній реалізації, структурних і змістових трансформаціях відповідно до нормативно-законодавчої бази.

Методологічні засади дослідження визначено сукупністю підходів: парадигмального, історіографічного, системного, системно-діяльнісного, критеріально-комплексного, аксіологічного, синергетичного, міждисциплінарного.

Здійснено історіографічний аналіз наукових публікацій з проблеми дослідження, які на основі використання методу хронології об’єднано у три групи: перша група – праці, написані сучасниками подій ХІХ – початку ХХ ст.; друга група – праці дослідників радянського періоду; третя група – дослідження сучасних науковців.

Аналіз праць першої групи – дореволюційної історіографії – дозволив виокремити такі напрями аналізу окремих аспектів проблеми управління вищими навчальними закладами: становлення системи управління вищими навчальними закладами як невід’ємного складника розвитку вищої освіти (М. Демков, М. Драгоманов, О. Головнін, М. Костомаров, М. Лавровський, О. Пипін, М. Пирогов, С. Рождєственський, М. Сперанський, П. Ферлюдін, К. Ушинський та ін.), розгляд статутів університетів (В. Гер’є, Б. Глинський, К. Кавелін та ін.), становлення вищих навчальних закладів (Д. Багалій, В. Бузескул, М. Владимирський-Буданов, А. Готалов-Готліб, В. Іконников, А. Маркевич, І. Міхневич, М. Сумцов, В. Шульгін та ін.).

У працях дослідників радянського періоду акцентовано лише на окремих аспектах управління вищими навчальними закладами ХІХ – початку ХХ ст. через призму освітніх реформ та суспільно-політичних рухів (Р. Еймонтова, В. Лейкіна-Свірська, Г. Щетиніна та ін.), але поза увагою дослідників залишились питання теоретичних та практичних засад управління вищими навчальними закладами.

На основі аналізу тематичної спрямованості дисертаційних робіт сучасних дослідників, у яких розглядаються окремі складники управління вищими навчальними закладами на українських землях ХІХ – початку ХХ ст., використання методів узагальнення й систематизації сформовано хронологічно-тематичний перелік й виокремлено такі напрями досліджень: історико-педагогічний (історія управління вищими навчальними закладами – В. Мокляк, Т. Шушара та ін.; персоналістичний – С. Машкіна, Г. Мірошніченко та ін.; історія розвитку української вищої освіти – Л. Білан, Н. Дем’яненко, І. Кравченко, Л. Курило, І. Федосова та ін.; регіональний аспект у висвітленні проблеми розвитку української вищої освіти – І. Важинський та ін.; практика організації діяльності окремих закладів вищої освіти – І. Киричок, С. Коляденко, І. Прудченко та ін.), соціокультурний (Г. Додонова, К. Кобченко та ін.), державно-управлінський (Л. Прокопенко, О. Приходько та ін.), інституційно-університетознавчий (Т. Дороніна, Т. Косінова, С. Черняк та ін.), правовий (Е. Писарєва та ін.), історичний (С. Посохов, Т. Стоян, Т. Удовицька та ін.); констатовано на відсутності системного дослідження теоретичних, практичних та організаційних засад управління вищими навчальними закладами України ХІХ – початку ХХ ст.

У зарубіжній історіографії окремі аспекти проблеми управління вищими начальними закладами ХІХ – початку ХХ ст. розглянуто у низці історико-педагогічних праць А. Авруса, О. Доніна, А. Іванова, К. Йохансон, М. Новікова, Є. Олесеюка, Т. Перфілової, Ф. Петрова, Дж. Флінна та ін.

Зроблено висновок, що окреслені характеристики кожної групи наукових публікацій зумовили потребу аналізу теорії і практики управління вищими навчальними закладами одночасно на всіх рівнях управління (державному, регіональному, інституційному) у взаємозв’язку з урахуванням суспільно-політичних, соціально-економічних, соціокультурних та культурно-антропологічних детермінант розвитку вищої освіти на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст. Акцентовано на зростанні чисельності монографічних та дисертаційних робіт, присвячених проблемі управління сучасними вищими навчальними закладами. На основі визначених нами критеріїв (проблемно-тематичного, хронологічного, тематичного) проаналізовано сучасні вітчизняні наукові розвідки та констатовано на переважанні досліджень з економічних наук, у яких проблеми управління сучасними вищими навчальними закладами розглядаються на макро-, мезо- та мікрорівнях.

В основу класифікації джерельної бази дослідження теорії і практики управління вищими навчальними закладами України ХІХ – початку ХХ ст. покладено такі критерії: типові критерії, за якими джерела диференційовано з точки зору знакових систем, які використали їх автори; критерій врахування аспектів інформації, що міститься у джерелі; хронологічний критерій. На основі вказаних критеріїв виокремлено такі групи джерел: нормативно-правові документи, архівні джерела, праці вітчизняних педагогів, управлінців, громадських діячів ХІХ – початку ХХ ст., інтерпретаційні джерела, матеріали комісій і нарад, документальні ювілейні видання, періодична преса.

Огляд джерельної бази та ступінь дослідженості проблеми управління вищими навчальними закладами виявили високу репрезентативність архівних джерел, які раніше не були залучені до наукового аналізу та узагальнення. Констатовано, що недостатньо опрацьованими у попередній період були особові справи про призначення на адміністративно-управлінські посади, мемуари та епістолярна спадщина, що збагачують історико-педагогічні розвідки особистісними характеристиками конкретних осіб – керівників Міністерства народної освіти, очільників навчальних округів та вищих навчальних закладів. Саме тому науковий пошук було спрямовано на аналіз і узагальнення змісту архівних джерел, а не лише на використання їх інформаційних можливостей, що сприяло переосмисленню нез’ясованих процесів та механізмів у практиці управління вищими навчальними закладами у ХІХ – на початку ХХ ст.

Встановлено, що джерельна база є різноплановою та значною за обсягом, що надало можливість науково обґрунтувати та узагальнити історію, теорію та практику управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст.

Проведення аналізу базових понять дослідження («управління», «управлінська діяльність», «управління освітою», «суб’єкт управління», «об’єкт управління») та узагальнення підходів дослідників різних часів до їх трактування дозволило уточнити сутнісний зміст понять: «управління вищим навчальним закладом» (процес реалізації механізму державного регулювання та внутрішнього врядування його діяльності, що провадиться на принципах поєднання колегіальних та єдиноначальних засад, автономії та самоврядування, розмежування прав, повноважень і відповідальності органів управління та керівництва вищого навчального закладу) та «управління вищими навчальними закладами» (процес реалізації механізму державного, регіонального та інституційного регулювання діяльності ВНЗ, що провадиться на принципах розмежування прав, повноважень і відповідальності на рівні органів, що здійснюють управління у сфері вищої освіти, та органів управління та керівництва вищого навчального закладу).

Основний зміст першого розділу відображено у публікаціях автора: в іноземному виданні [247], фахових [258; 264; 284; 297; 299;] та інших [256; 290].

РОЗДІЛ 2

СТАНОВЛЕННЯ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ВИЩИМИ НАВЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ НА УКРАЇНСЬКИХ ЗЕМЛЯХ

2.1. Періодизація розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами у ХІХ – на початку ХХ ст.

Для підвищення ефективності функціонування вищих навчальних закладів України важливим завданням є осмислення прогресивних ідей досліджуваного історичного періоду з погляду сьогодення та прогнозування майбутнього. Усвідомлення сутності здобутків кожного хронологічного етапу, неупереджений аналіз трансформації пріоритетів управління, виявлення тенденцій розвитку теорії практики управління в окреслений історичний період є не тільки важливим, але й необхідним для вирішення сучасних завдань удосконалення управління вищими навчальними закладами та їх інтенсивного розвитку.

В історико-педагогічній літературі неодноразово зроблено спроби періодизації розвитку вищої освіти. Сучасні історики педагогіки [34; 129; 145; 160; 161] хронологічно історію української вищої школи поділяють на чотири періоди: монархічний, період національно-визвольних змагань, радянський та сучасний. Кожний етап еволюції вітчизняної вищої школи поділяється на історичні періоди, які відображають особливості функціонування основних типів навчальних закладів.

Наголошуючи на важливості історико-педагогічних досліджень, О. Вознюк дійшов висновку, що «… нині створюється унікальна ситуація, коли кордони між історичним минулим та теперішнім розпорошуються, коли історичне минуле нації стає її сьогоденням та виступає важливою детермінантою соціально-економічних процесів» [78, с. 5].

Вища школа України була частиною державності і спочатку нормативно-законодавча основа її діяльності охоплювала акти про створення навчальних закладів та документи, що регламентували їх статус відповідно до державних цілей. З нашого погляду, слід наголосити на тому, що протягом досліджуваного періоду українські землі входили до складу Російської та Австрійської (Австро-Угорської) імперій. Саме тому імперське освітнє законодавство регламентувало вищу освіту в Україні до революційних подій 1917 р. та відображало всі етапи її історії.

Необхідність аналізу й оцінювання тенденцій розвитку науки, якості виконання досліджень зумовлюється й самою складністю розвитку науки, її суперечливістю і наявністю численних точок зору, різних наукових шкіл та підходів. Протягом досліджуваного періоду управління вищими начальними закладами зазнавало якісних змін. У дослідженні В. Столярова обґрунтовано, що дослідження процесу змін обов’язково передбачає аналіз того, що змінюється, а з’ясування сутності процесу змін зумовлює встановлення предмета, який змінюється, і що саме відбувається з ним у процесі змін. При цьому необхідно розрізняти сутність змін, причини змін і механізм їх протікання [639, с. 132].

Критеріально-комплексний підхід, як методологічна основа дослідження й оцінки розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами ХІХ – початку ХХ ст., передбачає формування системи критеріїв. Про потребу виділення чітких критеріїв як однієї з вимог до методології педагогічних досліджень наголошується у дослідженні В. Загвязинського [178]. Тому звернемося до визначення поняття «критерії» у довідкових виданнях. Так, «Великий тлумачний словник українського мови» визначає поняття «критерій» як ознаку, за якою можна судити про щось, мірило для визначення, оцінки предмета чи явища; підстава для оцінки або класифікації чогось [67, с. 8]. Поняття «критерій» К. Галицан трактує як об’єктивну ознаку, за допомогою якої здійснюється порівняльна оцінка досліджуваного явища, ступеня розвитку його в різних обстежених осіб або сукупність таких якостей явища, що відображають його суттєві характеристики і саме тому підлягають оцінці [92]. Отже, за допомогою критеріїв має встановлюватися зв’язок між усіма компонентами досліджуваної системи, якісні показники мають виступати в єдності з кількісними.

Таким чином, критерій виступає відповідним індикатором, на підставі якого оцінюється динаміка розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами України.

Для формування системи критеріїв ми проаналізували дослідження О. Адаменко, С. Гончаренка, В. Курила, Є. Хрикова [113; 357; 404], в яких обґрунтовано вимоги до розробки критеріїв. Згідно із вимогами критерії повинні мати:

Суттєві характеристики системи освіти й педагогічної думки.
Не окремі характеристики, а загальну сукупність суттєвих характеристик системи освіти, забезпечувати їх багатомірний аналіз і оцінку.
Теоретично й логічно обґрунтовану систему взаємопов’язаних характеристик системи освіти.
Змогу оцінити як процес розвитку системи освіти, так і його поточні та кінцеві результати.
Можливість отримання необхідної для оцінки того чи іншого явища інформації.
Врахування головних існуючих підходів до аналізу історико-педагогічних явищ (діалектичний, системний, парадигмальний, історико-педагогічний, гносеологічний тощо).
Перевірку на практиці.
Можливість застосування для оцінки подібних історико-педагогічних явищ.

Л. Зеленська обґрунтовує етапи діяльності вчених рад вітчизняних університетів ХІХ ст., як одного з елементів системи управління вищими навчальними закладами за допомогою таких критеріїв: «соціально-економічні й політичні зрушення досліджуваного періоду, які виступали об’єктивними чинниками проведення університетських реформ; особливості урядової політики в галузі вищої освіти, що знаходили відображення в університетських статутах, постановах, розпорядженнях, циркулярах Міністерства народної освіти й визначали ступінь реалізації принципів автономії і колегіального самоврядування у вищій школі; спектр делегованих ученим радам функцій, що визначали напрями їх діяльності; особливості формування особового складу вчених рад [191, с. 5]. Однак виділені дослідницею критерії лише частково, з нашого погляду, є основою запропонованої періодизації, оскільки відповідно до прийнятих Статутів Імператорських Російських університетів Л. Зеленська виділяє «чотири етапи становлення та розвитку діяльності вчених рад університетів України протягом ХІХ століття, а саме: 1 етап (1804–1834 рр.), ІІ етап (1835–1862 рр.), ІІІ етап (1863–1883), ІV етап (1884–1906 рр.)» [191, с. 5]. Загалом підтримуючи ідею дослідниці, зауважимо, що для нас є принципово важливою ідея покладення в основу виокремлення критеріїв періодизації управління вищими навчальними прийняття університетських статутів, та в нашому дослідженні ми беремо до уваги не лише прийняті Статути університетів (1804,1833, 1835, 1842, 1863,1884 рр.), а й досліджуємо історію їх підготовки та імплементації у практику роботи вищих навчальних закладів.

У дослідженні Л. Березівської критеріями періодизації реформування шкільної освіти України в 1899–1991 рр. з урахуванням суспільно-політичних, економічних і педагогічних детермінант стали зміна освітньої парадигми, втіленої і відповідних законодавчо-нормативних документах; стан шкільної освіти, розвиток громадсько-педагогічної думки, педагогічної науки [34].

Отже, на основі застосування критеріально-комплексного підходу та методів (історико-системного, історико-компаративного, періодизації (діахронного), конструктивно-генетичного) нами виокремлено такі критерії періодизації розвитку теорії та практики управління вищими навчальними закладами України ХІХ – початку ХХ ст.:

Основні законодавчі та нормативно-правові документи (статути, положення, правила, закони, розпорядження), що регулювали управління вищими навчальними закладами досліджуваного періоду та основні ідеї, закладені в їх основу тощо.
Склад науковців – дослідників проблеми управління вищими навчальними закладами досліджуваного періоду (кількість та статус: міністри, попечителі, ректори, професори університетів, громадські діячі та ін.).
Види та форми опублікованих досліджень, їх спрямованість (одноосібні чи колективні; наукові (монографії, статті, брошури та ін.) чи публіцистичні праці; напрацювання проектів статутів університетів тощо).
Спрямованість публікацій та досліджень (розвиток поняттєвого апарату; обґрунтування змісту управлінської діяльності адміністративно-управлінських працівників та колегіальних органів управління; ідеї щодо реформування управління та статутів університетів; дослідження принципів та функцій управління; спрямованість на опис практичного досвіду управління; спрямованість на аналіз практичного досвіду та надання обґрунтованих рекомендацій).
Характерні риси практики управління у системі «Міністерство народної освіти – навчальний округ – вищий навчальний заклад».
Упровадження у практику управління основних принципів управління.

Окреме використання одного з цих критеріїв не дозволить повною мірою проаналізувати розвиток теорії та практики управління вищими навчальними закладами. Тому застосування цих критеріїв у комплексі дозволить усебічно розглянути розвиток теорії та практики управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст.

Система критеріїв періодизації розвитку теорії та практики управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст. представлена на рис. 2.1.

Рис. 2.1 Система критеріїв періодизації розвитку теорії та практики управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст.

Ретроспективний і системний аналіз розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст. дав змогу виокремити його умовну періодизацію та визначити характерні особливості (рис. 2.2).

Рис. 2.2 Періодизація розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії у ХІХ – на початку ХХ ст.

У рамках кожного періоду нами визначено основні тенденції розвитку теорії та практики управління вищими навчальними закладами у визначених територіальних та хронологічних межах. Становлення мережі вищих навчальних закладів на українських землях, що входили до складу Російської імперії (ХІХ – початок ХХ ст.) представлено у додатку Д.

Перший період, який бере початок від заснування Міністерства народної освіти Російської імперії (1802 р.), утворення навчальних округів (1803 р.), затвердженням першого університетського статуту (1804 р.), заснування Харківського університету (1805 р.) й тривав до 1832 р. Це був час становлення системи управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії, зародження державної освітньої політики.

Принагідно зазначимо, що утворення перших закладів вищої освіти на українських землях відбулося до заснування Міністерства народної освіти Російської імперії (1802 р.). Так, спеціалізовані заклади вищої освіти – вищі школи, вищі студії – в Україні з’явилися ще за часів Київської Русі. Однак освіта тієї епохи не була державною, структурованою і системною, а освітні та управлінські функції найчастіше виконували освічені особи, які прибували з Візантії і Західної Європи. Подальше багатовікове існування українських земель у стані роздрібненості, під гнітом монголо-татарських орд, польських, литовських та угорських феодалів, у складі Російської та Австрійської (Австро-Угорської) імперій вплинуло на розвиток вищих навчальних закладів та управління ними.

Становлення і розвиток вітчизняної вищої школи від заснування Острозької академії (греко-слов’яно-латинської колегії) у 1576 р. (1576–1636 рр.), Києво-Могилянської академії (1615–1817 рр.) до 1802 р. – складний і суперечливий процес, у ході якого змінювалися нормативно-законодавчі та організаційні засади, тенденції управління вищими навчальними закладами.

Як зазначають сучасні вчені, Російська імперія «штучно стримувала поступ вищої освіти на українських землях» [96]. Дослідники загострювали увагу на тому, що ще «в середині XVIII ст. провідні громадські діячі, вчені не раз порушували перед царським урядом питання про відкриття в Гетьманщині університету в Києві на основі академії … Гетьман К. Розумовський розробив проект університету в Батурині» [96]. Однак ці наміри не могли реалізуватися, оскільки політика російського самодержавства була спрямована на перетворення Гетьманщини в провінцію імперії, а Києво-Могилянська академія еволюціонувала у вищий духовний заклад.

Особливістю цього періоду стала діяльність навчальних закладів університетського типу, які давали вищу за змістом і систематизацією знань освіту: Ніжинська гімназія вищих наук кн. Безбородька (з 26 серпня 1820 р.), Кременецький ліцей (Волинський, 1805–1831 рр.) та Рішельєвський ліцей в Одесі (з 2 травня 1817 р.).

У процесі вивчення теоретичних джерел [327; 328; 358] ми з’ясували, що дослідники вказують на запозичення положень університетського статуту 1804 р. з нормативних документів німецьких вишів, пояснюючи переважанням у вітчизняних університетах того періоду німецьких учених, які поширювали свої погляди на вищу освіту взагалі й організацію управління зокрема. Як слушно зауважує М. Суровцева, «необхідно врахувати об’єктивні фактори: наприкінці XVIII – початку XIX ст. німецькі виші досягають свого розквіту, у той час як інші найстаріші вищі навчальні заклади Західної Європи переживають значний занепад» [455, с. 13].

Слід наголосити, що Статут 1804 р. дозволив сконцентрувати переважну частину положень про вищі навчальні заклади в одному документі, тому його поява на початку ХІХ ст. була об’єктивно необхідною. У наші дні положення статуту безнадійно застаріли, однак цей документ в історико-педагогічному розумінні є цікавим для дослідників.

Зупинимося детальніше на характеристиці основних нормативно-правових засад та тенденцій статуту, що вплинули на теорію і практику управління вищими навчальними закладами. Так, головною особливістю розвитку вітчизняних університетів стала ідея державності, яку сформульовано у першій статті статуту [483, с. 69]. Згідно положень статуту створено єдину і цілісну систему навчальних закладів, що складалася з чотирьох ланок: училища церковних парафій; повітові училища; губернські училища або гімназії та університети. В її основу покладено ідею загальноосвітньої школи, необхідної «для моральної освіти громадян» [358, с. 154–155].

Тенденція регіоналізації освіти простежувалась шляхом створення навчальних округів, центрами яких були університети. До того ж, Харківський навчальний округ було утворено у 1803 р., а університет лише планувалось відкрити. Згодом така сама ситуація простежувалась й при створенні Київського та Одеського навчальних округів й відкритті університетів. Отже, нормативно-законодавча база вітчизняної освіти нерідко випереджувала практику і не тільки сприяла її закріпленню, але й була формою розвитку, імпульсом, що забезпечував рух уперед.

Інші статті першого розділу закріплювали організаційні форми, відносини управління та підпорядкування, регулювали основну діяльність університетів. Серед них окремо слід охарактеризувати статті про навчальні округи та попечителів. Так, згідно зі ст. 13, навчальні округи складалися з «кількох сусідніх губерній, схожих між собою за місцевими обставинами». Кожен з округів «підвідомчий одному з членів Головного училищ правління» [358, с. 171–174]. У ст. 19 йшлося: «Головне училищ правління складається з попечителів університетів і їх округів з іншими членами, яких визначає імператор», тобто створену своєрідну колегію при міністрові [358, с. 171–174]. Таким чином, викладене вище дає підстави для висновку про створення єдиної управлінської вертикалі знизу: від парафіяльних і повітових училищ та університету до самого верху, через ректора, попечителя й міністра, що свідчить про тенденцію ієрархізації управління.

Детальний розгляд статуту Харківського імператорського університету (1804 р.) дає підстави для висновку, що у статтях 4, 5 і 6 сформульовано загальну схему управління, вказано її організаційні форми і сфери компетенції, а також окреслено управлінську вертикаль та ієрархію керівних органів [483, Cтб. 299.]. Отже, у статуті виразно виявляються такі особливості та тенденції розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами, як автономність та колегіальність в управлінні.

Університети були центрами організації та управління всіма навчальними закладами округу, і це знайшло відображення у першому статуті, внаслідок чого при кожному університеті створювалися училищний комітет і педагогічний інститут для управління гімназіями, повітовими та іншими навчальними закладами округу та забезпечення їх педагогічними кадрами. З нашого погляду, чітке визначення засад колегіального управління та ідеї «широкої автономії» стали визначальними.

Отже, тенденціями першого періоду (1802–1832 рр.) розвитку теорії та практики управління вищими навчальними закладами були ідеї державності, регіоналізації, автономності, колегіальних засад в управлінні.

Другий період (1833–1862 рр.) розвитку теорії та практики управління вищими навчальними закладами був періодом розвитку практики управління та становлення теоретичних ідей щодо управління вищими навчальними закладами як наслідок узагальнення практичного управлінського досвіду. Його початок позначений затвердженням Статуту Київського імператорського університету св. Володимира (25 грудня 1833 р.) та відкриттям університету (8 березня 1834 р.), прийняття другого статуту Імператорських університетів (1835 р.) і триває до 1862 р. Цей період відрізнявся тенденціями помітного посилення державної присутності в університетах та централізацією управління, про що свідчать як роботи дослідників другої половини ХІХ – початку ХХ ст. (Д. Багалій, С. Рождественський та ін.), так і сучасних (Л. Зеленська, С. Золотухіна, С. Посохов, В. Шандра та ін.). Джерельне наповнення цього періоду сформоване офіційними документами з «Повного зібрання законів Російської імперії», архівними матеріалами, періодичними виданнями («Журнал Министерства народного просвещения», «Циркуляр по Киевскому ученому округу» (1860 р.), «Циркуляр по Харьковскому учебному округу» (1861 р.), звітами університетів та ін.

Вивчення теорії та практики управління, свідчить, що у другій третині ХІХ ст. було накопичено досвід керівництва навчальними закладами на центральному та місцевому рівнях, а освітня система зазнала глибокої реорганізації. Насамперед, статут (1835 р.) звільнив університети від невластивих їм функцій адміністративного управління освітніми установами навчального округу.

У процесі дослідження архівних справ ми дійшли висновку, що практика управління цього періоду залежала від головних новацій статуту: високого державного і суспільного статусу університету, системи управління та підпорядкування. Так, зростало значення адміністративної вертикалі, насамперед попечителя навчального округу і ректора як його представника в університеті. Ректору надавалося право контролювати хід і якість викладання, істотно розширювалися його повноваження. Рада університету звільнялась від невластивих їй господарських справ і зосереджувалась на вирішенні проблем основної, тобто навчальної та наукової, діяльності. У цілому управління університетом спростилося і стало дієвішим. Попечителю було надано центральну роль і в університетській ієрархії: він на свій розсуд призначав засідання вченої ради і міг головувати; як «начальник університету», проживав в університетському місті й через ректора і вчену раду керував університетом та освітніми установами округу.

У процесі дослідження теоретичних джерел, ми дійшли висновку, що чисельність досліджень у виокремлений період зросла з причини долучення науково-педагогічних працівників до обговорення університетського статуту; публікації були спрямовані на обґрунтування змісту діяльності й повноважень попечителів навчальних округів та ректорів вищих навчальних закладів.

На наше переконання, статут 1835 р. настільки радикально змінив акценти у системі управління вищими навчальними закладами, що можна стверджувати про першу глибоку реформу університетського управління.

Одним із вагомих елементів системи управління вищими навчальним закладами, який істотно вплинув на теорію та практику управління, став інститут попечителів навчальних округів. Попечитель, як представник центральної влади, забезпечував єдність державної освітньої політики на території імперії. Фактично, введення попечительства стало особливістю вітчизняної системи управління вищими навчальними закладами, адже в жодній країні Європи відповідної посади не було.

Однією із провідних тенденцій, що істотно вплинула на формування системи вищої освіти та управління нею на українських землях Російської імперії, стала самодостатність [347, с. 76], яка, на наше переконання, полягала в об’єднанні більш-менш великих територій, котрі мали достатньо культурно-освітніх сил та ресурсів для утворення організувального, системоутворювального центру – університету. Саме ця тенденція сприяла заснуванню Київського та Одеського навчальних округів (1832 р.) і лише згодом відкриття Київського імператорського університету св. Володимира (1834 р.) та Новоросійського університету у м. Одеса (1865 р.).

Отже, тенденціями другого періоду (1833–1862 рр.) був випереджувальний розвиток практики управління вищими навчальними закладами; помітне посилення державної присутності в університетах та централізація управління; долучення науково-педагогічних працівників до обговорення університетського статуту; спрямованість публікацій на обґрунтування змісту діяльності й повноважень попечителів навчальних округів та ректорів вищих навчальних закладів.

Третій період розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами України – удосконалення теоретичного обґрунтування та професіоналізації управління вищими навчальними закладами – охоплює період між прийняттями університетських статутів: з 1863 по 1883 рр.

Глибокі соціально-економічні та політичні перетворення вплинули й на управління вищими навчальними закладами. Проведене дослідження теоретичних напрацювань як учасників трансформаційних перетворень (О. Головнін, А. Нікітенко, М. Пирогов, І. Соловйов та ін.) так і сучасних дослідників (Е. Днєпров, Р. Еймонтова, С. Кессоу та ін.) дозволив зробити висновок, що цей період зберігав риси традиційного централізму в поєднанні з внутрішньоуправлінською демократією у рамках, визначених політичною доцільністю та ступенем дозволеної ініціативи в управлінні.

У теоретичних дослідженнях статут 1863 р. та реформа характеризуються як зразки університетської демократії, адже відбулося послаблення управлінської вертикалі за рахунок посилення позицій професорів університетів та вчених рад. Однак зроблено це було так, щоб не втратити головного – збереження державної присутності в університетах у статусі засновника і гаранта вищої освіти.

Істотні зміни відбулися в організації і практичній реалізації управління вищими навчальними закладами: істотно понижено статус ректора, за яким залишилися лише представницькі функції і роль виконавця рішень ученої ради; права і повноваження попечителя навчального округу залишалися досить сильними, адже за ним зберігалося останнє слово у вирішенні найважливіших управлінських, насамперед кадрових, питань. Отже, університетська автономія опинилася обмеженою рамками державності.

Дослідження теорії і практики управління вищими навчальними закладами українських губерній у складі Російської імперії згідно статуту 1863 р. свідчить про наявність гострих протиріч, які накопичилися у суспільстві та вищій школі, що, зрештою, й спричинило підготовку й прийняття нового статуту 1884 р.

Основними тенденціями третього періоду (1863–1883 рр.) було зростання чисельності університетознавчих публікацій та поява монографічних досліджень; обґрунтування та упровадження принципу професіоналізації та управлінської компетентності попечителів навчальних округів; посилення залежності вищих навчальних закладів від очільників Міністерства народної освіти та обмеження автономії; участь педагогів, науковців, управлінців у дискусії щодо реформування системи управління вищими навчальними закладами.

Четвертий період (1884–1917 рр.) можна вважати періодом трансформації теорії і практики управління вищими навчальними закладами.

Трансформація нормативно-правового забезпечення управління вищими навчальними закладами у кінці ХІХ – на початку ХХ ст. виявилась у впровадженні «Общего устава Императорских Российских университетов» (1884 р.), «Положения об управлении ученой и учебной частью ведомства Министерства народного просвещения» (1893 р.), «Временных правил об управлении высшими учебными заведениями ведомства Министерства народного просвещения» (1905 р.), «Правил о частных учебных заведениях, классах и курсах Министерства народного просвещения, не пользующихся правами правительственных учебных заведений» (1913 р.) та ін.

В останньому десятиріччі ХІХ – на початку ХХ ст. чисельність вищих навчальних закладів істотним чином збільшилась також за рахунок появи недержавних ВНЗ, які йменувалися «громадськими» та «приватними», та Вищих жіночих курсів. Звісно, що процес їх появи, становлення та розвитку значною мірою залежав від організації діяльності та створення системи ефективного управління на всіх ієрархічних рівнях. Характерною особливістю розвитку практики управління вказаного періоду стало запозичення досвіду управління державними вищими навчальними закладами у приватні та громадські.

Для даного періоду характерним є напрацювання численних проектів реформ вищої освіти, основоположним принципом яких став погляд на функціональні обов’язки та розподіл повноважень, виборність органів та посад у внутрішній системі управління вищими навчальними закладами.

У педагогічній науці та публіцистиці кінця ХІХ – початку ХХ ст. «університетське питання» стало одним із головних. Вивчення низки теоретичних джерел [21; 26; 586; 589; 598; 643 та ін.] свідчить, що питання реформи системи управління вищими навчальними закладами було одним із найактуальніших, що охоплювало всі складові системи вищої освіти: наукову, навчальну, адміністративну.

Серед опублікованих досліджень домінували одноосібні публіцистичні статті, авторами яких, у переважній більшості, були професори університетів. Домінуючі напрями досліджень та публікацій: становище студентства у вищих навчальних закладах, причини широких масштабів студентського руху і заходи для припинення його розширення та політизації; університетська автономія як основоположний принцип розвитку вищої школи; становище професорів, принцип самоврядування професорських колегій і невтручання адміністрації в науково-педагогічну діяльність викладачів.

Виділенню четвертого періоду та встановленню його хронологічних рамок сприяв яскраво виражений характер публікацій кінця ХІХ – початку ХХ ст.: критикуючи урядовий курс, ліберальні науковці – дослідники проблеми управління вищими навчальними закладами наполягали на тому, що тільки університетська автономія дозволить подолати проблеми, істотно загострені в академічній сфері на початку XX ст; консерватори вважали, що розширення університетської автономії тільки зашкодить навчальному процесу; професори-демократи ставили систему освіти в безпосередню залежність від суспільно-політичних умов.

Революційні події 1917 р. кардинально змінили відносини між вищими навчальними закладами і державою, призвели до перегляду принципів організації діяльності та системи управління вищими навчальними закладами університетами.

Отже, тенденції четвертого періоду (1884–1917 рр.) розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами на українських землях: спроби реформування системи управління вищими навчальними закладами; розширення нормативно-правового забезпечення функціонування вищих навчальних закладів різних типів та форм власності; збільшення складу науковців – дослідників проблеми управління вищими навчальними закладами; спрямованість досліджень на обґрунтування функціональних обов’язків та розподілу повноважень між органами управління у структурі управлінської взаємодії; запозичення університетського механізму управління у громадські та приватні вищі навчальні заклади.

Зазначимо, що особливістю у розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами відповідно до виділених періодів була недовготривалість університетських статутів, причому підґрунтям для їх перегляду слугували не потреби системи вищої освіти, а політичні події. Необхідно зазначити, що всі зміни нормативно-законодавчої бази, яка регулювала управління вищими навчальними закладами, в основному стосувалися зміни структури і компетенції органів управління.

Отже, на основі обґрунтування розвитку теорії і практики управління вищими навчальними закладами України ХІХ – початку ХХ ст. виявлено основні тенденції його розвитку, що дозволило виділити основні періоди: перший (1802–1832 рр.) – становлення системи управління вищими навчальними закладами на українських землях Російської імперії: зародження державної освітньої політики і системи управління; другий (1833–1862 рр.) – розвиток практики управління та становлення теоретичних ідей щодо управління вищими навчальними закладами як наслідок узагальнення практичного управлінського досвіду; третій (1863–1883 рр.) – удосконалення теоретичного обґрунтування та професіоналізації управління вищими навчальними закладами; четвертий (1884–1917 рр.) – трансформація теорії і практики управління вищими навчальними закладами.

2.2. Організаційні передумови становлення системи управління вищими навчальними закладами

У період ХVІІІ – початку ХІХ ст. українські землі входили до складу двох багатонаціональних імперій: Російської та Австо-Угорської. Цілком природно, що на розвиток різних сфер, насамперед вищої освіти, на початку ХІХ ст. значно вплинули події у великих центрах: Москві та Петербурзі.

Наприкінці XVIII ст. найосвіченіша частина суспільства почала відчувати потребу проведення реформ, спрямованих на подолання соціально-економічної відсталості й модернізації Російської імперії та українських земель, що входили до її складу. Ця проблема детермінована дією низки факторів глобального, національного, політичного, соціально-економічного та регіонального розвитку, епіцентром яких залишався базовий інститут імперської влади.

Ученими [334; 349; 368] доведено, що політика російського царського уряду була спрямована на асиміляцію українців. Зокрема, на Лівобережній Україні спостерігалось два протилежних культурні процеси. З одного боку, частина колишніх козацьких старшин, отримавши дворянські титули, «вороже налаштовуються на ідею особистості й специфіки України, розглядаючи українськість як провінційність, регіональність, меншовартість на користь великоімперському мисленню» [647, с. 46], а з іншого – виникнув національний рух, культурним і освітнім центром стало м. Харків. Однак політична, соціально-культурна ситуація на зламі XVIII та XIX ст. була достатньо складною, а, отже, вимагає окремого, неупередженого дослідження.

Якщо простежити розвиток вищої освіти на території сучасної України, то слід зазначити, що впродовж тривалого часу чимало дореволюційних та сучасних дослідників [354; 355; 412; 413; 513; 654] вперто ігнорували здобутки української вищої школи, помилково наголошуючи, що першим вищим навчальним закладом на теренах Російської імперії став Московський університет (1755 р.). Ми категорично відстоюємо позицію першості саме української вищої школи, адже, задовго до створення Московського університету, на теренах нашої держави вже був власний позитивний досвід розбудови вищої школи: Острозької слов’яно-греко-латинської академії (1576–1636 рр.), Києво-Могилянської академії (1632 р.), Львівського університету (1661 р.) та неодноразові спроби у XVIII ст. заснування університетів. Вищевказані навчальні заклади зробили суттєвий вклад у розвиток вітчизняної освіти, науки і культури, а організація їх діяльності, особливості управління й до нині є предметом вивчення вітчизняних педагогів, істориків, культурологів.

Обстоюючи першість розвитку освіти на українських землях та окреслюючи організаційні передумови становлення системи управління вищими навчальними закладами, ми опираємось на законодавчі документи, вміщені у загальновизнаному виданні – «Полное собрание законов Российской империи». З цією метою проаналізували 40 томів першого зібрання, що охоплюють період 1649–1825 рр. та уклали додаток Е, що слугує джерелом для унаочнення розвитку історії освіти і освітнього права на українських землях.

Передусім зазначимо, що ще 17 травня 1649 р. царем Олексієм Михайловичем було надіслано Грамоту Київському митрополиту Сильвестру Косову «О присылке в Москву ученых иеромонахов Арсения Сатановского и Дамаскина Птицына для проверки Славянского перевода Библии с Греческим» [533, с. 166]; 26 вересня 1701 р. надано Грамоту Преосвященному Варлааму Ясинському, митрополиту Київському «О невозбранении обучаться в Киевской академии русским приходящим из других стран людям» [534, с. 173–174]; 16 грудня 1731 р. надано «Жалованную грамоту Харьковскому Покровскому монастырю и при оном находящимся Словяно-греко-латинским школам» [535, с. 394–395] (п. 1, 2, 16 додатку Е). Зміст вказаних законодавчих актів свідчить про достатньо високий рівень розвитку освіти на українських землях ще до заснування університетів у Російській імперії. Разом з тим стверджуємо, що звернення до історичних витоків становлення системи вищої освіти в Україні не є випадковим, адже рівень соціально-економічного розвитку будь-якої країни відображає стан національної системи освіти у минулому, й саме тому кожна держава світу намагається довести свою «вищість» та «першість» завдяки глибокому осмисленню та пропагуванню саме власної системи освіти, національних культурно-історичних надбань та цінностей.

В історії вищої школи України були періоди активного розвитку і поступового занепаду. Так, з другої половини ХVІІІ до початку ХІХ ст. Київська академія почала втрачати свої позиції прогресивного європейського вищого навчального закладу, здатного конкурувати з Московським університетом. Однак цей часовий проміжок не був періодом застою, він цікавий активним проектуванням української університетської освіти. У зазначений період на території українських земель поширювались закони Російської імперії, які закладали організаційні передумови, що зрештою стали підґрунтям реформи вищої школи.

Період із 1760 р. до початку ХІХ ст. – час пошуків, пропозицій та планів української світської вищої школи – привертав увагу тогочасних істориків, громадських діячів. Перша спроба послідовно розглянути кілька проектів вищої школи була зроблена М. Максимовичем у праці «Деятельность Румянцева-Задунайского по управлению Малороссией» (1836 р.) [393]. Проте автор статті проаналізував проекти побіжно, більшою мірою у зв’язку з діяльністю П. Румянцева. Згодом, М. Бакай приділяє увагу трьом проектам: 1760 р., 1764 р., 1767 р. [27, с. 717–718].

Низку доповідних записок, постанов, петицій із цього питання було надруковано у періодичних виданнях ХІХ ст.: «Киевской старине», «Чтению в обществе Истории и Древностей Российских» та ін. [322; 435; 573; 583; 640]. Водночас зауважимо, що з погляду Л. Миловидова, ці матеріали мали характер необроблений, не коментований, почасти випадковий [407, с. 65–89]. Учений на початку ХХ ст. з посиланням на архівні джерела проаналізував проекти вищої школи та дійшов висновку, що ідея більшості проектів вищої світської школи в Україні другої половини ХVІІІ ст. належала українському шляхетству, яке на той час виділилось із козацької старшини і наприкінці століття перетворилось у дворянську верству.

У другій половині ХVІІІ ст. зростають культурні потреби українського шляхетства, а Київська академія та латинські школи, які функціонували на той час, вже не могли забезпечити запити представників української старшини. Знання європейських мов не могли надати своїм учням ні Київська академія, ні латинські школи, в яких в основному вивчалися старогрецька та латинська мови із віршуванням. Згодом це стає однією із причин занепаду і Київської академії, і латинських шкіл – колегій, що існували в м. Київ, м. Переяслав, м. Харків, м. Чернігів. Поступово із загальноосвітніх шкіл вони фактично перетворюються в духовні, переважно для дітей духівництва [27, с. 725].

У 1750 р. на Лівобережній Україні діяли Київська духовна академія, Чернігівський та Харківський колегіуми та дві семінарії – Переяславська та Полтавська. Останні за обсягом викладання дорівнювали середньовічним університетам [165, с. 9]. Це доводять також архівні матеріали, які свідчать про те, що, зокрема, Переяславська семінарія вважалася вищим духовним навчальним закладом [980, арк. 1–3].

У багатьох історико-педагогічних дослідженнях [2; 12; 139; 520] саме з відкриттям університетів прийнято пов’язувати зародження в країні вищої освіти, адже вищою школою, що здійснювала підготовку висококваліфікованих спеціалістів з різних галузей знань був університет. Ми частково поділяємо таку думку та вважаємо, що побудова системи вищої освіти покладена на державу. Однією із провідних державних функцій є напрацювання механізму управління вищою школою як частиною державного управління. Саме держава може використовувати та залучати найкращі національні сили й матеріальні ресурси, забезпечувати розвиток та якість освіти на основі узагальнення і засвоєння найкращого вітчизняного та зарубіжного досвіду. Вища школа Російської імперії була частиною державності і від початку правова основа її діяльності охоплювала акти про створення навчальних закладів, документи, що регламентували їх статус відповідно до державних цілей. Тому, на наше переконання, з відкриттям вищих навчальних закладів університетського типу на території України розпочався новий етап розвитку вищої освіти.

Часовий проміжок із другої половини ХVІІІ до початку ХІХ ст. – час боротьби українського шляхетства за створення університету в Україні. Цей період планування, проектування університетської освіти вважаємо передісторією нової української вищої школи. У виокремленому історичному проміжку було запропоновано 7 освітніх університетських проектів, а саме: у 1760 р., у 1764 р. (два проекти), у 1765 р., у 1767 р., у 1781 р., у 1786 р. Деталізуємо кожний із них.

За дослідженнями А. Андреєва, пропозиція гетьмана К. Розумовського про заснування першої світської вищої школи в Батурині була втілена в «Проект к учреждению университета Батуринського 1760 года», підготовлений Г. Тепловим [12, с. 631]. Гетьман і президент Академії наук К. Розумовський на початку 1760-х рр. став відходити від справ у столиці і переїхав на Україну, де зайнявся проведенням реформ. Як пише А. Андреєв, ідея відкрити університет з’явилася у К. Розумовського під впливом І. Шувалова, «дружба якого з гетьманом посилювалася з роками» і який «був всією душею відданий щойно заснованому ним Московському університету і, ймовірно, в частих бесідах своїх з К. Розумовським вселив у останнього бажання надати подібну ж послугу ввіреній його управлінню Україні» [12, с. 632]. У преамбулі проекту йшлося про «схильність народу Малоросійського до вчення і наук» та про існування давніх традицій вищої та середньої освіти, так що тут щодо чисельності студентів «перед Санкт-Петербурзьким і Московським університетами великий авантаж передбачається», причому підкреслювалися переваги зв’язку нового університету зі школами в Києві, Чернігові, Переяславі, які забезпечуватимуть для студентів навчання підготовчим наукам [567, с. 67].

У «Вступі» до «Проекту» були названі причини відкриття університету. По-перше, схильність українського народу до науки, а, по-друге, велика кількість українців, які навчаються за кордоном, бо не мають української вищої школи. Третьою причиною у записці до проекту було названо низький рівень підготовки випускників існуючих навчальних закладів, що зумовлено недостатньою кількістю «знатных и достойных профессоров, которые имя носят профессоров, хотя при том никакой профессии не имеют» [567, с. 67–68].

Детальний аналіз положень «Проекту к учреждению университета Батуринського 1760 года» свідчить про те, що університету надавались більш розгорнуті корпоративні права, корпоративне самоврядування та привілеї. Передбачав проект також наявність власного суду: керівництво навчальним закладом покладалось на Директорію з «першорядних професорів» на чолі з виборним ректором (граф К. Розумовський отримував звання «фундатора і протектора університету», але безпосередньо в управлінні участі не брав). Ректор, згідно з проектом, користувався всіма прерогативами, «звичайними для всіх Європейських Університетів» [567, с. 67–68].

Зазначимо, що в Батурині вводилась ідея поділу університетського господарського та навчального управління. Для ведення господарських справ на допомогу ректору гетьманом призначався директор, який «відає економічною конторою разом з секретарем і канцеляристами», але не втручається у навчальний процес, хоча також «присутній у Директорії». Якщо ректор раз на рік повинен надавати звіт «про користь і добробут університету», а директор має право звертатися до гетьмана про будь-які проблеми в університеті, а тому «призначається з малоросійських вчених людей» [567, с. 67–68].

З нашого погляду, поступом до європейській традиції стало надання Батуринському університетові фінансової автономії: доходів із сіл «та інших маєтностей» (переданих від місцевих монастирів), а також частини малоросійських митних зборів та відкупів. Постійний прибуток повинна була приносити університетська друкарня з книжковою крамницею, для чого університетові навіть надавалось право виготовлення паперу та налаштування паперового млина. Крім того, при заснуванні університету проект передбачав одноразову виплату з казни 20 тис. руб. на спорудження будівлі, закупівлю книг, облаштування допоміжних приміщень – анатомічного театру, лабораторії, лікарні, ботанічного саду. До неї ж додавалися і разові «пожертвування» з усієї Малоросії, в тому числі одноразовий надзвичайний податок [567, с. 67–68]. Таким чином, особливістю фінансування Батуринського університету згідно проекту було намагання зробити його незалежним від державної скарбниці, що гарантувала йому тільки початкову суму, а відтак планувалось утримувати університет за рахунок власних надходжень.

Отже, проект Г. Теплова наділяв майбутній університет в Батурині фінансовою, навчальною та господарською автономією, приділяючи належну увагу колегіальним засадам в управлінні та дотриманню корпоративних традицій.

Згодом професор Московського університету В. Дільтей запропонував заснувати два університети: в Дерпті для Лівонії і в Батурині для України. У новому проекті українського університету було взято за основу записку Г. Теплова 1760 р. з повторенням аргументації необхідності вищої школи. Водночас до уряду надійшло клопотання від українського шляхетства «Прошение малороссийского шляхетства и старшин, вместе с гетманом, о восстановлении разных старинных прав Малороссии» [573, с. 343–345], в розділах якого про університети, гімназії та друкарні йшлося про відкриття двох університетів в Україні: одного – у Києві на чотири факультети, другого – у Батурині з трьома факультетами. Джерелом фінансування знову називався спеціальний податок з монастирів, з вільних військових сіл – митні збори.

Слід зауважити, що цього разу ініціатива про заснування вищих шкіл йшла не тільки від уряду, але й від представників української шляхетсько-старшинської верстви, проте й це клопотання не мало успіху.

У 1764 р. було скасовано гетьманство, Батурин втратив значення гетьманської резиденції, а граф К. Розумовський втратив посаду гетьмана, що, зрештою, не дозволило завершити розпочату справу [640]. Сама ідея про відкриття університету на українських землях не була забута, але вже ніколи більше не порушувалося питання про відкриття вищого навчального закладу в Батурині.

У травні 1765 р. граф П. Рум’янцев звітував Катерині ІІ про свою поїздку до України. У п.17 доповідної записки він проаналізував слабкий розвиток освіти й повідомив імператриці про необхідність організації школи в українських селах і містах. П. Рум’янцев висловив думку про необхідність відкриття університетів у м. Київ і м. Чернігів (замість попереднього Батуринського), підтримуючи пропозицію про передачу монастирських маєтків під університети: для Чернігівського університету передбачався Єлецький монастир [640]. У своїй доповідній П. Рум’янцев переслідував здійснення двох задумів: бажання українського шляхетства організувати університети коштом духовенства і плани Катерини ІІ на секуляризацію монастирських маєтків. Імператриця відреагувала на доповідну, доручивши розгляд цього питання Духовній комісії й одразу ж передумала. 9 липня 1765 р. вона сповістила П. Рум’янцева про своє бажання почути прохання від українських «называемых панов» та від духовенства, тобто перенесла рішення цього питання на невизначений термін.

Через два роки, у 1767 р., українське шляхетство знову порушило питання про відкриття освітніх закладів. Як зазначав М. Бакай, клопотання було про заснування університету в Переяславі, шляхетського корпусу, гімназії й «дому воспитательного для девиц» [27, с. 717–718].

На думку М. Бакая, у наказах Київського, Переяславського, Стародубського і Чернігівського шляхетств йшлося про університет, причому кожне з них хотіло заснувати вищу школу у своєму головному місті, крім Стародуба [27, с. 717–718].

Інакше з цього приводу міркував Л. Миловидов. Він вважав, що крім названих шляхетств, просять відкрити університет також Глухівське, Ніжинське й Батуринське. Окрім того, на думку дослідника, не кожне шляхетство просить відкрити університет у своєму головному місті, а тільки Переяславське та Київське. Проте Київське шляхетство більш помірковано підходило до вибору університетського міста: відкрити там вищий навчальний заклад, де буде доцільно [407, с. 177]. Чернігівське, Ніжинське й Батуринське шляхетства просили про заснування університету чи академії в достойному місті. Окремі шляхетства (Чернігівське, Ніжинське і Батуринське) подали клопотання про заснування дворянського корпусу.

Як бачимо, шляхетства активно вели боротьбу за створення вищого навчального закладу в Україні. Проте в наказах були лише прохання до імператриці без конкретних пропозицій. На жаль, ці клопотання залишились тільки на папері, уряд знову не прислухався до думки значної частини українського населення.

Разом з тим відзначимо, що головним завданням освітніх реформ 60–80 рр. XVIII ст. було впорядкувати різноманітні та різнопрофільні навчальні заклади та створити широку мережу загальнодоступних державних шкіл. У ході реформи 1760–1770-х рр. був вироблений план структурування освітньої системи, що включав у себе нижчі училища (сільські та міські), середні (гімназії, семінарії) та «верховні» (університети, академії). Але так, як російська традиція не допускала заміни духовної академії богословськими університетськими факультетами, духовна комісія передбачала заснувати в якості вищої духовної школи духовний університет (1766 р.) [587, с. 483–485].

Наступним проектом став план відкриття вищої школи в Україні – клопотання П. Рум’янцева до Катерини ІІ у 1781 р. Так, у 12 розділі доповіді «О согласовании некоторых особенностей внутреннего строя Малороссии с порядками нового наместнического управления» [149, с. 700–701] П. Рум’янцев клопотав про відкриття університету у м. Глухів у приміщенні генерал-губернаторського будинку, який звільнився із набуттям містом статусу повітового. Як зазначав Н. Стороженко [640, с. 481], планувалося відкрити «Єкатерининську колегію» – вищу школу на кшталт військової академії для молоді трьох губерній: Київської, Чернігівської і Новгород-Сіверської.

З більшістю поглядів графа П. Рум’янцева, представлених у доповідній

записці про організацію управління Малоросією, імператриця Катерина ІІ не погодилась. Не підтримала і клопотання про вищий навчальний заклад – генерал-губернаторський будинок у Глухові передали «на дела полезные» [640, с. 481] Новгород-Сіверській губернії. Пізніше, у 1784 р. під час глухівської пожежі, цей будинок згорів.

Водночас зауважимо, що архівні документи свідчать про подальші кроки імперської влади щодо заснування вищих навчальних закладів. Так, у 1784 р. було видано указ комісії про заснування училищ щодо складання планів для університетів і гімназій, які відкривались у різних містах [1014].

Слід зазначити, що поряд із проектами заснування світських вищих навчальних закладів, які лише передбачалось утілити в життя, певний поступ був у розвитку духовної освіти. За час царювання Катерини ІІ відкрились вісім нових семінарій, а загальна їх кількість в імперії досягла двадцяти шести із загальною чисельністю учнів у них приблизно шість тисяч. Перше місце серед навчальних закладів усе ще займала академія у Києві [235]. У вересні 1785 р. була відкрита Новгород-сіверська духовна семінарія, до якої було переведено частину учнів та викладачів Переяславської духовної семінарії, а також Київської академії [443, с. 378–379].

Згодом, 29 січня 1786 р., до «Комиссии об учреждении училищ» надійшов указ Катерини ІІ про відкриття університетів у провінційних містах Пскові, Чернігові й Пензі [854]. Обов’язковою умовою при організації університетів зазначалась наявність медичних факультетів, які мали б задовольнити потреби всієї імперії у досвідчених лікарях, а також відсутність богословських відділень, оскільки на той час в Російській імперії богослов’я вивчалось у духовних училищах, а також функціонувало дві духовні академії – Московська й Київська.

Отже, один із названих в указі імператриці університетів передбачався

в Чернігові. У першому виданні «Календаря Чернігівської губернії» за 1886 р. зазначалось: «до 1789 року у Чернігові не було жодного училища для освіти громадян» [228, с. 124–125]. Перші два училища були відкриті у 1789 р.: в Чернігові – головне народне училище, подібне якому було відкрито і в Новгороді-Сіверському. Через рік, у 1790 р., народні училища з’явились і в Стародубі та Глухові. Як зазначає автор «Календаря» К. Коровін-Піотровський, це були чотири первістки у списку навчальних закладів тодішньої Чернігівської губернії. Крім названих народних училищ, автор посилається і на наявність приватного пансіону, заснованого у Ніжині в 1762 р.

До Казенної Палати Чернігова указ Катерини ІІ надійшов 5 травня 1786 р. Рішення імператриці про заснування університетів у провінційних містах збіглося у часі із здійсненням проекту про секуляризацію церковних маєтків в Україні. У п.12 указу до Синоду від 10 квітня 1786 р. йшлося: «обратить Троицкий, Ильинский, Черниговский монастырь для помещения университета в сем городе учреждаемого» [536, с. 576]. Отже, приміщення для університету в Чернігові було визначено.

Наступним кроком на шляху до організації вищого навчального закладу в Чернігові був указ «Именный данный Главному Директору Государственного заемного Банка Заводовскому», виданий 16 жовтня 1786 р., в якому виділялися кошти в розмірі 500000 рублів для відкриття університету [381, с. 684–685]. Робилися також спроби підбору педагогічного персоналу для майбутніх провінційних університетів, у тому числі і в Чернігові. Для заснування шкіл Комісія зверталась до Академії наук та до керівництва Московського університету, однак із відомих професорів та академіків ніхто не виявив бажання працювати у провінційних університетах.

13 березня 1787 р. план розвитку університетів було подано на розгляд Катерині ІІ, але вона його не затвердила.

У 80-х роках XVIII ст. одночасно зі статутом народних училищ був розроблений проект нового університетського статуту. Своїм указом від 29 лютого 1786 року Катерина ІІ особливо підкреслила, що «при сочинении проекта об университетах и гимназиях комиссия имеет правило, что управление оных, подчиненность их, права и преимущества их соглашены были с учреждениями государственными» [234, с. 198], таким чином розбудова університетської освіти зразу спрямовувалась у русло державності. Слід зазначити, що у проекті статуту визначалась внутрішня ієрархія управління: на чолі факультетів був декан – «надзиратель факультетов», передбачалась свобода наукових поглядів. У ньому було зазначено, що професори «не подвергаются принуждению ни в рассуждении правил науки, ни в рассуждении книг учебных: свобода мыслей способствует вообще знаниям, но при такой науке, к коей ежедневно являются новые разрешения и новые открытия, нужна она особливо» [94, с. 321].

Система шкіл, яка існувала на українських землях, не могла задовольнити потреби суспільства з підготовки чиновників для всезростаючого державного апарату та спеціалістів різного профілю. Народна освіта на початку ХІХ ст. була «незвичною сумішшю і різноманіттям закладів різного характеру» [587, с. 31], що стало наслідком освітньої політики попередників Олександра І.

Проект під назвою «План учреждения в России университетов» (1787 р.) підготував директор народних училищ О. Козодавльов (1754–1819). У ньому передбачалось, що університети будуть всестановими та отримають часткову автономію [520, с. 191, 193]. Зупинимось детальніше на з’ясуванні особливостей управління вищим навчальним закладом відповідно до його положень.

Зазначимо, що для укладання Плану О. Козодавльов використав австрійський зразок: за розпорядженням Катерини ІІ він був направлений до Лейпцизького університету. Саме на цьому також наголошував С. Рождественський: «Запозичення засад австрійської університетської реформи в нашому Плані 1787 р., могло, очевидно, дати тільки більш яскраве формулювання принципу, на якому давно ґрунтувалося у нас університетська освіта» [587, с. 38].

Система управління університетом також розроблена О. Козодавльовим. У ній автор свідомо відмовлявся від основних засад університетської автономії. Зокрема, саме тому О. Козодавльов відразу декларував своє різко негативне ставлення до права університету на володіння будь-яким майном та ведення власного господарства: «Досвідом вже доведено, що велике господарство закладів, що мають предметом своїм науки, відволікає їх від своєї мети і тим самим стає їм на заваді до досягнення її» [665, с. 38]. Господарські можливості університету звужені в Плані тільки до права розпоряджатися тим фінансуванням, яке надходить від держави і про витрати якого треба щорічно надавати звіт Головному Правлінню училищ – органу, покликаному керувати народною освітою, в тому числі й університетами. Будь-які важливі розпорядження університетського керівництва обмежені необхідністю їх затвердження у Головному Правлінні училищ: наприклад, без його відома не можна допускати ніяких змін навчального плану, надавати вчені ступені, витрачати кошти понад кошторис університету та ін.

Згідно Плану в університеті не передбачалося жодного колегіального органу, що об’єднував його професорів (університетської Конференції або Ради) – він не був потрібен насамперед тому, що не був передбачений університетський суд. Поточним управлінням в університеті займалося Правління, що складалося як з виборних посад: ректора і «наглядачів» (деканів) факультетів, які щорічно обиралися з професорів, так із двох постійних університетських секретарів, які призначалися куратором університету, і забезпечували спадкоємність справ. Правління складалося «під безпосереднім відомством» Комісії про заснування народних училищ. Обов’язок куратора виконував генерал-губернатор тієї губернії, в якій знаходився університет, і до його завдань входило здійснювати зв’язки університету з місцевими органами влади, а також «повідомляти головному правлінню училищ, уряду про все, що стосувалося університету, надавати пропозиції університетському правлінню» [665, с. 38–53]. Таким чином, задеклароване суттєве звуження самоврядування університету, надання значних повноважень куратору та Головному Правлінню училищ.

Функції Правління у плані позначалися досить вузько, вказуючи, що повноваження щодо прийняття рішень, у тому числі щодо організації навчального процесу, належала не йому, а Головному Правлінню училищ. Університетське Правління мало лише займатися «управлінням професорами і студентами», «розпорядженням університетською скарбницею» і «наглядом за навчанням». Завдання ректора також більше стосувалися контролю за виконанням професорами своїх обов’язків, однак, як зазначалося у Плані, ректор «не стільки наглядач, скільки свідок їхньої праці, на якого вони завжди мають право покладатися, а він навпаки має обов’язки їх захищати» [665, с. 38–53].

З нашого погляду, університетський план 1787 р. був одним із достатньо впорядкованих проектів університету, розроблених у XVIII ст. Як було зазначено, він значно скорочував права та привілеї корпорації професорів, обмежував самоврядні можливості, але все-таки частково зберігав виборні засади в управлінні та свободу викладання. План передбачав також відкриття на теренах імперії ще трьох університетів: у Пскові, Чернігові, Пензі [689, с. 50]. Попри те, що статут народних училищ 1786 р. не розглядав питання їх взаємозв’язку з університетами [309, с. 132–133], з нашого погляду, важливо що у передмові до статуту комісія пов’язувала проблему заснування університетів з широким розвитком мережі народних училищ, створенням єдиної системи народної освіти.

Слідом за затвердженням імператрицею «Плану учреждения в России университетов» (1787 р.) мало відбутись відкриття одного з нових університетів з подальшим наданням йому повного університетського Статуту, видання якого для більш детальної реалізації принципів Плану передбачав О. Козодавльов.

Якщо проаналізувати причини відсутності цілеспрямованих кроків у напрямку впровадження зазначених документів, то можна виділити їх декілька. По-перше, розпочалась російсько-турецька війна 1787–1791 рр., яка й спрямувала на себе всі зусилля та фінансові ресурси уряду Катерини ІІ. По-друге, імператриця наприкінці царювання внаслідок подій Французької революції змінила своє ставлення до просвітницької політики. По-третє, з нашого погляду, однією з причин, що не дозволила у часи Катерини ІІ вирішити питання про відкриття нових університетів, була та, що в країні фактично не існувало мережі середніх навчальних закладів, із випускників яких можна було б формувати контингент студентів, оскільки, наголос у XVIII ст. робився на станові професійні школи – шляхетські корпуси, духовні семінарії та ін.

У період правління Павла І уряд уперше зробив конкретні, хоча й спонтанні кроки по створенню в країні спеціальних вищих навчальних закладів. Указом від 9 квітня 1798 р. Імператор заборонив російським підданим навчатись у зарубіжних університетах, але одночасно був змушений дозволити остзейському дворянству заснування місцевого університету; в 1799 р. він підписав «План Дерптського протестантського університету» [588, с. 508]. Реалізація імперської політики «просвещенного абсолютизма» була пов’язана із укріпленням абсолютизму, подальшою централізацією держави і влади, заохоченням освіти, розвитку наук, віротерпимістю.

Отже, організаційними передумовами становлення системи управління вищими навчальними закладами у другій половині ХVIII – на початку ХІХ ст. було спрямування державної освітньої політики на напрацювання нормативно-законодавчого забезпечення та обґрунтування моделей управління вищими навчальними закладами; пристосування університетської ідеї до умов імперії.

2.3. Нормативно-правові засади управління вищими навчальними закладами у 1802–1832 рр.

У перші роки ХІХ ст., як і сьогодні, центральною темою суперечок у суспільній думці практично всіх країн неєвропейського світу, які стали на шлях модернізації, стало питання про відношення до процесу європеїзації країни: можливості чи неможливості запозичення досягнень і цінностей передової європейської цивілізації. Західна орієнтація переважала також, з