Дисертація

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ ПАВЛА ТИЧИНИ

На правах рукопису

ВЛАСЕНКО АннаОлександрівна

УДК 378.4-057.87-81′243

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

ДИСЕРТАЦІЯ
на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук

Науковий керівник
МИХАЙЛІЧЕНКО Микола Васильович,
кандидат педагогічних наук, доцент

Умань – 2017

ВСТУП…………………………………………………………………………………….. 3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
1.1. Ступінь наукової розробленості досліджуваної проблеми……………………. 12
1.2. Змістова характеристика основних понять дослідження……………………… 34
1.3. Особливості підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі……………………………………………………… 58
Висновки до першого розділу …………………………………………………………. 76
РОЗДІЛ 2. ДІАГНОСТИКА ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
2.1. Аналіз стану підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі…………………………………………………………. 79
2.2. Організація дослідно-експериментальної роботи та методика проведення констатувального експерименту……………………………………………………… .97
Висновки до другого розділу …………………………………………………………. 114
РОЗДІЛ 3. МОДЕЛЬ ТА ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ ТА ЇХ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА
3.1. Модель підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі……………………………………………………………………….. 117
3.2. Реалізація педагогічних умов підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі……………………………………………… 146
3.3. Інтерпретація результатів дослідно-експериментальної роботи ……………….. 171
Висновки до третього розділу ………………………………………………………… 184
ВИСНОВКИ ……………………………………………………………………………. 190
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………………………. 194
ДОДАТКИ………………………………………………………………………………. 231

ВСТУП
Актуальність дослідження обумовлена, передусім, процесами, що відбуваються в науці, освіті та культурі сучасного суспільства і вимагають підготовки спеціалістів якісно нового рівня, компетентних у своїй професійній діяльності з усвідомленням власної особистої та суспільної значущості.
На законодавчому рівні нові підходи до якісної підготовки майбутніх учителів знайшли відображення в законах України «Про загальну середню освіту» (1999), «Про вищу освіту» (2014), Державній програмі «Вчитель» (2002), Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти в Україні та її інтеграції в європейський освітній простір (2004), Національній стратегії розвитку освіти в Україні до 2021 року (2013), Державному стандарті початкової загальної освіти (2011). Успішний умотивований учитель, який має власну відповідальну позицію у професійній діяльності, є наскрізною ідеєю концепції Нової української школи (2016). У цих та інших нормативно-правових актах наголошується на необхідності підготовки вчителя як високопрофесійного фахівця, зорієнтованого на розвиток особистості дитини, спроможного захистити її інтереси, розвивати її індивідуальність, ефективно працювати на творчих та інноваційних засадах, виховувати у дітей позитивно-активне ставлення до життя.
Оскільки ХХІ століття є часом освітніх реформ, спрямованих на приведення системи освіти у відповідність до вимог соціуму, то відповідно змінюються і стратегічні цілі в освіті, про що свідчить аналіз урядових документів про освіту (законів України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», Національної доктрини розвитку освіти). Тому сучасний етап реформування української освіти вимагає від вищих педагогічних навчальних закладів створення та використання принципово нових ефективних систем навчання. Підготовка педагогів нового покоління вищими навчальними закладами є фундаментальною передумовою позитивної реалізації завдань, що постали сьогодні в освіті України.

У сучасних наукових дослідженнях науковцями все більше уваги приділяється проблемі впровадження нових технологій навчання, які вимагають якісно нової підготовки майбутніх спеціалістів. Уміння майбутніх учителів творчо та критично усвідомлювати нові методи та технології, що пропонуються для реалізації в школі, їхня компетентність у виявленні найбільш перспективних із них, власна авторська позиція визначають підходи до формування сучасного освітнього простору.
До однієї з продуктивних та оптимальних технологій створення творчого освітнього середовища в початковій школі дослідниками віднесено організацію проектної діяльності. Проектна діяльність є технологією, що йде від дитячих потреб та інтересів, стимулює самостійність. У педагогічному процесі необхідно забезпечити єдність інтелектуального, емоційного і морального розвитку, що робить учня суб’єктом педагогічної взаємодії.
У зв’язку з реформуванням національної шкільної освіти на сучасному етапі почалося відродження й упровадження методу проектів в українській педагогіці. Різні аспекти підготовки майбутніх учителів відображено у працях вітчизняних учених. Це, зокрема, організація й удосконалення навчального процесу у вищій школі (Є. Барбіна [21], В. Беспалько [27], І. Богданова [38], О. Глузман [60], В. Гриньова [309], В. Євдокимов [7], М. Ігнатенко [121], Е. Карпова [128], Н. Кічук [131], Л. Кондрашова [149], Н. Кузьміна [155], З. Курлянд [157], А. Ліненко [165], С. Мельничук [60], М. Михайліченко [189], О. Мороз [194], С. Мартиненко [175; 176], М. Нiкандров [60], О. Падалка [204], Л. Петухова [227], О. Пєхота [212], Н. Побірченко [238], В. Семиченко [279], В. Сластьонін [289], Г. Троцко [227], Л. Хомич [227], О. Цокур [314]). Вагомими у дослідженні теоретико-методологічних і технологічних основ професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів є результати наукових пошуків Ш. Амонашвілі [60], Н. Бібік [30], В. Давидова [60], Д. Ельконіна [7], Л. Занкова [309], В. Ковальова [140], О. Савченко [273], В. Ставицького [309], В. Сухомлинського [60], Л. Хомич [309] та ін. Ряд науковців досліджують соціально-педагогічну підготовку майбутнього вчителя початкових класів (О. Біда [60], Н. Кічук [131], С. Литвиненко [60]). Проблема організації навчальної проектної діяльності в початковій школі висвітлюється в роботах Т. Башинської [15], Л. Коваль [138; 139], О. Онопрієнко [210; 211], В. Тименко [15] та ін.
Теоретичне обґрунтування проектної діяльності здійснили відомі науковці О. Коберник [136; 137], В. Звєрєва [125], В. Лазарєв [158], А. Мойсеєв [132], М. Поташник [251], Є. Полат [240], Г. Селевко [278], С. Сисоєва [286] та ін.
Метод проектів перебуває в центрі наукових інтересів багатьох дослідників, зокрема, розкрито в роботах Ю. Безвіна [301], О. Ніколаєвої [203], Г. Подосиннікової [301], І. Шишової [301]. Використання проектної методики в середній школі досліджується в наукових розвідках Р. Борисової [61] та І. Сокол [267]. Так, у працях І. Шишової визначено потенціал проектної роботи у навчанні іноземної мови обдарованих дітей. Дослідження Г. Подосиннікової та Ю. Безвіна має на меті висвітлення можливостей проектних технологій для формування професійно-педагогічної компетенції у студентів вищих мовних навчальних закладів.
Першооснови використання методу проектів розглядалися в роботах американських учених: Д. Дьюі [63; 98], У. Кілпатрика [130], Е. Коллінгз [143]. Дослідження цих учених розкривають загальні питання організації навчання, а також питання методики навчання іноземної мови з використанням проектної діяльності.
Результати наукових досліджень О. Коломінова [144], В. Базуріної [25], Ю. Жиляєвої [108] свідчать, що рівень професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови не завжди відповідає вимогам сучасності, тому значна частина молодих фахівців відчувають професійні труднощі у педагогічній діяльності. Результати дослідження ступеня наукової розробки проблеми підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі засвідчують її актуальність, оскільки на сьогодні бракує шляхів її комплексного розв’язання, на що вказують досі нерозв’язані суперечності між:
– потребою початкової школи у фахівцях, здатних реалізовувати проектну діяльність при вивченні іноземної мови, та непідготовленістю більшості вчителів до практичного розв’язання цієї проблеми;
– потребою підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі та відсутністю відповідного дидактико-методичного інструментарію для забезпечення такої підготовки;
– необхідністю теоретичного обґрунтування та методичного забезпечення підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі і недостатньою розробленістю цього питання в педагогічній науці.
Усвідомлення соціокультурної й педагогічної значущості проблеми підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі, її недостатнє теоретичне дослідження та наявні суперечності зумовили вибір теми дослідження – «Підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки та освітнього менеджменту Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, яка працює над темою «Формування компетентного вчителя в умовах освітнього середовища педагогічного вищого навчального закладу» (номер державної реєстрації 0111U007536). Тему дослідження затверджено вченою радою Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 4 від 19 листопада 2012 р.) та узгоджено у Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 10 від 18 грудня 2012 р).
Мета дослідження – на основі теоретичного аналізу досліджуваної проблеми та освітньої практики обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі.
Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі буде ефективною в разі реалізації таких педагогічних умов: удосконалення змісту підготовки майбутніх учителів іноземної мови з метою формування у них знань про проектну діяльність у початковій школі; активізації мотивації майбутніх учителів іноземної мови до здійснення проектної діяльності в початковій школі; оволодіння майбутніми учителями іноземної мови досвідом здійснення проектної діяльності в початковій школі.
Відповідно до мети і гіпотези було поставлено завдання дослідження:
1. На основі аналізу ступеня розробленості досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній літературі та освітньо-виховній практиці визначити сутність понять: «підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі», «готовність майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі».
2. Визначити критерії, показники та схарактеризувати рівні готовності майбутніх учителів іноземної мови до організації проектної діяльності в початковій школі.
3. Розробити та апробувати модель підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі.
4. Теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі.
Об’єкт дослідження – процес підготовки майбутніх учителів іноземної мови у вищих педагогічних навчальних закладах.
Предмет дослідження – педагогічні умови підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі.
Методи дослідження. Для розв’язання означених завдань використано комплекс взаємопов’язаних методів: теоретичні – вивчення філософської, психологічної та педагогічної літератури, вітчизняного та зарубіжного досвіду з досліджуваної проблеми; аналіз, синтез, узагальнення й систематизація теоретичного матеріалу, моделювання, порівняння, прогнозування для визначення стану розробленості проблеми в науковій літературі, уточнення ключових понять, формулювання гіпотези, мети й завдань дослідження; моделювання для розробки моделі підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початкових класах; емпіричні – діагностичні (анкетування, інтерв’ювання, бесіди, опитування, педагогічне спостереження) – для вивчення стану та характеристики рівнів готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі та визначення педагогічних умов підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі; педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний етапи) – для перевірки педагогічних умов підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі; методи математичної статистики – кількісний та якісний аналіз одержаних результатів для забезпечення об’єктивності діагностики та їх достовірності.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальну роботу проведено на базі факультетів, де здійснюється підготовка майбутніх учителів іноземної мови: Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка, Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. В експерименті взяло участь 343 студенти вищих педагогічних навчальних закладів, які здобувають освітньо-кваліфікаційний рівень (освітній ступінь) «бакалавр» спеціальності 6.020303 Філологія. Мова та література (англійська) та отримують кваліфікацію – «вчитель іноземної мови».
Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає у тому, що:
уперше теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі (удосконалення змісту підготовки майбутніх учителів іноземної мови з метою формування у них знань про проектну діяльність у початковій школі; активізація мотивації майбутніх учителів іноземної мови до здійснення проектної діяльності; оволодіння майбутніми вчителями досвідом здійснення проектної діяльності в початковій школі); розроблено модель підготовки майбутніх учителів до проектної діяльності в початковій школі, яка включає методологічно-цільовий, змістово-процесуальний, результативно-оцінний блоки; з’ясовано сутність понять: «підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі» (складний педагогічний процес усвідомленої, цілепокладальної, саморегульованої діяльності учителя іноземної мови, спрямований на ефективне розв’язання професійно-педагогічних завдань шляхом удосконалення навчально-виховного процесу, використання нових ідей та проектної технології у початковій школі) та «готовність майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі» (складне інтегративне поняття, яке вказує на особистісну характеристику фахового рівня майбутніх учителів іноземної мови, є показником їх професійної підготовки і поєднує в собі основні складники підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі (мотиваційного, когнітивного та операційно-діяльнісного); визначено критерії (мотиваційний, когнітивний, операційно-діяльнісний), показники та схарактеризовано рівні готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі (низький, середній, високий);
уточнено сутність понять: «проект», «метод проектів», «проектна діяльність»;
подальшого розвитку набули форми, методи й технології професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі.
Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці та впровадженні у процес професійної підготовки у вищих навчальних закладах методики діагностування рівнів готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі; курсу за вибором «Проектна діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі»; використанні дидактичних проектних матеріалів у викладанні курсів «Практика усного та писемного мовлення» і «Країнознавство».
Основні матеріали та результати дослідження можуть бути використані у навчально-виховному процесі вищих педагогічних навчальних закладів при викладанні циклу професійно-педагогічних дисциплін, зокрема «Методика викладання іноземних мов», «Основи педагогічної майстерності», «Країнознавство», «Практика усного та писемного мовлення»; у системі післядипломної педагогічної освіти; викладачами вищих навчальних закладів при укладанні навчальних програм, завдань для самостійної роботи і написанні посібників.
Основні результати дослідження впроваджено в освітній процес Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка (довідка № 145 від 26. 01. 2016 р.), Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (довідка № 169 від 24.03. 2016 р.), Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка № 15.06/01 від 15.06.2016 р.).
Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження апробовані на науково-практичних конференціях різного рівня, зокрема: міжнародних – «Сучасні соціально-гуманітарні дискурси» (Дніпропетровськ, 2014), «Придніпровські соціально-гуманітарні читання» (Кіровоград, 2014), «Сучасна іншомовна освіта в Україні: стан, проблеми, перспективи» (Умань, 2014); всеукраїнських – «Соціально-гуманітарні аспекти розвитку сучасного суспільства» (Суми, 2013), Науковий діалог «Схід-Захід» (Кам’янець-Подільський, 2013), «Наука. Студентство. Сучасність: Формування компетенцій майбутнього фахівця як умова його професійної успішності та особистісного розвитку» (Миколаїв, 2015); міжвузівських – «Наукова діяльність як шлях формування професійних компетентностей майбутнього фахівця» (Суми, 2012). Результати дослідження обговорювалися на засіданнях кафедр англійської мови та методики її навчання, теорії та практики іноземних мов, іноземних мов Уманського державного педагогічного університету імені Пала Тичини (2012–2016) рр.)
Публікації. Основні положення та результати дослідження викладено у 15 публікаціях, з яких 6 статей відображають основні наукові результати дисертації (із них 1 стаття – в зарубіжному періодичному виданні), 8 – апробаційного характеру, 1 – додатково відображає результати дисертації.
Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, висновків, списку використаних джерел (364 найменувань, із яких 27 – іноземними мовами), 18 додатків на 50 сторінках. Загальний обсяг роботи – 278 сторінок (основний текст – 188 сторінок). Робота містить 15 таблиць, 4 рисунки.

РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

1.1. Ступінь наукової розробленості досліджуваної проблеми

Насьогодні особливої уваги педагогів і громадськості набуло питання вивчення іноземної мови в початковій школі, що зумовило появу низки важливих педагогічних проблем. Виникло питання якості початкової іншомовної освіти, яка залежить, у першу чергу, від учителя. Вчитель за своїм призначенням виступає, з одного боку, носієм знань, а з іншого – носієм способів передачі цих знань. Окрім цього, вчителям іноземної мови слід ураховувати той факт, що іноземна мова є особливим навчальним предметом, оскільки є одночасно і завданням, і засобом навчання. Складність полягає в тому, щоб точно визначити перехід від того, що в цей момент є завданням, а в майбутньому стане засобом досягнення іншого, складнішого завдання. Варто наголосити ще й на тій особливості роботи вчителя іноземної мови в початковій школі, що такий педагог «повинен ураховувати не лише особливості змісту навчання тієї чи іншої іноземної мови, але й досконало володіти знаннями щодо вікових, індивідуальних, фізичних та психологічних особливостей розвитку молодшого школяра» [25, с. 31].
Важливість упровадження новітніх технологій у процес навчання іноземних мов визначено в Концепції навчання іноземних мов у середній загальноосвітній школі. Наголошено на необхідності визначення нових стратегічних напрямів процесу оволодіння іноземною мовою, перегляду цілей, змісту, методів, прийомів і засобів її навчання [150].
Серед стратегічних напрямків розвитку вищої освіти України (згідно з Національною стратегією розвитку освіти в Україні на 2012–2021 роки) є забезпечення розвитку освіти на основі нових прогресивних концепцій, запровадження в навчально-виховний процес сучасних педагогічних технологій та науково-методичних досягнень [305]. Необхідність оновлення системи підготовки педагогічних кадрів та її основні напрями визначено у проекті Концепції розвитку освіти України в 2015 – 2025 роках; якісної підготовки педагогічних кадрів вимагає і Державний стандарт початкової загальної освіти (від 20 квітня 2011 р. за № 462), згідно з яким метою вивчення іноземної мови є «формування в учнів комунікативної компетентності з урахуванням комунікативних умінь, сформованих на основі мовних знань і навичок, оволодіння уміннями та навичками спілкуватися в усній і письмовій формі з урахуванням мотивів, цілей та соціальних норм мовленнєвої поведінки у типових сферах і ситуаціях» [86, с. 13]. У галузевій Концепції розвитку неперервної педагогічної освіти, затвердженій наказом МОН України № 1176 від 14.08.13 року підкреслюється, що «підготовка та підвищення кваліфікації науково-педагогічних і педагогічних працівників є важлива передумова, яка забезпечує проведення модернізації освіти на основі осмислення національного і зарубіжного досвіду» .
Внаслідок аналізу деяких сторінок історії вітчизняної педагогіки, а також звернення до науково-педагогічних джерел кінця XX – початку XXI століття, у яких робляться спроби переосмислення підходів до оцінки можливостей методу проектів і його застосування в сучасних умовах, нами зроблено висновок, що витоки методу проектів перебувають у філософсько-педагогічних концепціях та освітній практиці сільськогосподарських шкіл США кінця XIX століття. Його називали також «методом проблем», і пов’язувався він з ідеями гуманістичного напряму у філософії та освіті американського філософа і педагога Дж. Дьюї, а також його учня В. Кілпатріка. Практичне застосування своєї теорії Дж. Дьюї здійснював в експериментальній «школі-лабораторії» при Чиказькому університеті (1896 – 1904 рр.).
Аналіз праць Дж. Дьюї та В. Кілпатрика показує: незважаючи на те, що метод проектів виник як метод навчання і розроблявся його творцями як освітня технологія, у ньому спочатку передбачався особливий розвивальний потенціал, зумовлений спрямованістю навчання на «зв’язок із життям», на практичне застосування отриманих знань, на соціалізацію учня [98; 130]. Вартою уваги і в наш час вважаємо ключову ідею філософсько-педагогічної концепції Дж. Дьюї про те, що формування мислення школяра, яке виступає головним результатом навчання, повинно ґрунтуватися на його особистому досвіді. Дж. Дьюї розробив теорію формування особистості, пристосованої до життя і практичної діяльності в умовах системи вільного підприємництва.
Проектуючи трудову школу, Дж. Дьюї вбачав в її основі організацію творчої праці дітей, яка і буде зосередженням усієї навчально-виховної роботи. Він пропонував будувати навчання на активній основі, через доцільну діяльність учня, пов’язуючи її з його особистим інтересом саме в певному знанні [98]. Досить важливо було показати дітям їхню особисту зацікавленість у набутих знаннях, які можуть і мають стати в нагоді їм у подальшому житті. А отже, необхідним є звернення до проблеми, взятої із реального життя, яка знайома і значуща для дитини і для вирішення якої необхідно застосувати отримані нею знання, уміння і навички, а також шукати нові знання, які дозволять досягти поставленої мети. В такому випадку учитель може допомагати із джерелами інформації, а може просто спрямовувати думку учнів у потрібному напрямку для самостійного пошуку. У результаті учні самостійно або спільними зусиллями вирішують поставлену проблему, застосувавши необхідні знання часом із різних галузей, отримують реальний і відчутний результат. Таким чином, робота над проблемою «задає контури проектної діяльності і дозволяє формувати особистий досвід дитини із взаємодії із соціокультурним простором найближчого оточення» [98, с. 36].
Педагогічні погляди Дж. Дьюї стали теоретичною основою сучасного методу проектів, який згодом був обґрунтований згаданим вище американським педагогом Вільямом Кілпатриком (1871 – 1965). Опублікована в 1918 році його книга «Метод проектів», за твердженням дослідників, стала першою роботою, у якій цей метод став самостійним предметом розгляду. Програму школи, що працює за методом проектів, дослідник визначав так: «Програма включає ряд дослідів, пов’язаних між собою таким чином, що відомості, отримані від одного досвіду, служать для розвитку і збагачення цілого потоку інших дослідів» [130, с. 32]. Цим твердженням варто керуватись і в наш час. Такими властивостями може володіти тільки діяльність, яка пов’язана з навколишнім середовищем дитини, реальністю і ґрунтується на актуальних дитячих інтересах.
В. Кілпатрик вважав, що справжнім осередком навчальної роботи повинна бути активність учнів, напрямок якої вибирається самими дітьми. Розроблена ним система освіти і виховання була заснована на інтересах дитини і стимулюванні її самостійного мислення. «Навчання повинне відбуватися у процесі вирішення учнем проблем, які його цікавлять, будуватися на дитячих інтересах, що і дозволить навчальному процесу стати ефективним засобом формування потрібних суспільству моральних якостей підлітків» [130, с. 141].
Особливо важливим для нас сьогодні є те, що автор пропонував будувати процес навчання на основі розширення і збагачення індивідуального життєвого досвіду учнів як організацію діяльності дитини в соціальному середовищі. А це можливо тільки в тому випадку, коли програма навчання є не загальною для всіх шкіл, а індивідуальною, розробленою у спільній роботі викладача і студента. Виділені В. Кілпатриком основні компоненти нової педагогічної системи: «навчальний матеріал, що випливає з природи та інтересів учнів; доцільна діяльність; навчання як безперервна перебудова життя і піднесення її на найвищі щаблі», є важливими складовими нинішньої системи підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі [130, с. 68]. Тобто метод проектів на цьому етапі був навчанням через організацію «цільових актів», які давали можливість учням орієнтуватися в конкретних ситуаціях. Метою навчання було озброєння учнів методами вирішення проблем, пошуку, дослідження. На його думку, педагог «повинен ставити перед собою за мету підтримати і використовувати властиву дітям любов до розроблення планів» [130, с. 130]. Зв’язок набутих знань із новою метою – одне із плідних джерел нових інтересів. У цьому аспекті і був використаний термін «проект» В. Кілпатрику вдалося вдосконалити систему роботи над проектами, а також розробити класифікацію проектів, зокрема:
– створюваний (продуктивний) проект, пов’язаний із трудовою діяльністю: пошук інформації, підготовка макета, конструкторська діяльність тощо;
– споживчий (його метою є споживання у найширшому розумінні, включаючи розваги) – підготовка екскурсій, розробка і надання різних послуг (допомога з перекладом, ігри, інформаційні послуги тощо), проекти розв’язання проблем життєзабезпечення табору тощо;
– проект розв’язання проблеми (науково-дослідницький проект);
– дослідницькі проекти, розв’язання літературних або історичних проблем (які, як правило, поєднуються з дискусійними формами роботи) тощо;
– проект-вправа (проекти навчання і тренування для оволодіння певними навичками) [130].
Таким чином, метод проектів розглядався як метод організації проектної діяльності дітей, метод, що стимулює власну активність дитини, її діяльність, цілепокладання, концентруючи інтереси дитини, її потребу в самореалізації, саморозвитку.
Цей висновок підтверджують і праці інших американських педагогів. Так, Е. Коллінгз у своїй книзі «Досвід роботи американської школи за методом проектів» [143, с. 84] наводить приклади проектів, які виконуються школярами в різних розділах навчальної програми. Процесу навчання у традиційній школі він протиставляє зовсім інший підхід до навчальних занять у дослідній школі, де вибирається діяльність, заняття, яким учні і навчальні предмети підкоряються. За Е. Колінгзом, проекти класифікуються на: «ігрові проекти – гра, танець, театр, свято; зображальні проекти – слово, пісня, картина, музичні інструменти; екскурсійні – дослідження навколишнього середовища, народних звичаїв, традицій, місцевих проблем; ручні проекти – приготування їжі, ремонт, рукоділля» [143, с. 126].
У школах США, Великої Британії, Бельгії, Ізраїлю, Фінляндії, Німеччини, Італії, Нідерландів ідеї гуманістичного підходу Дж. Дьюї набули більшого поширення і популярності завдяки раціональному поєднанню теоретичних знань із їх практичним застосуванням для розв’язання конкретних проблем довкілля у спільній діяльності школярів.
Такий поворот педагогічної думки призвів до зародження концепцій «вільного виховання», підняв хвилю створення «вільних», «відкритих» шкіл, дитячих громад, експериментальної педагогіки. Авторів «нової школи», які незалежно один від одного проводили свої дослідження у Франції (А. Біне), Німеччині (В. Лай, Е. Мейман), Швейцарії (Е. Клапаред), Бельгії (О. Декролі), США (Е. Торндайк) та ін., об’єднувала переконаність у необхідності розвивати творчі, природні задатки учня, надаючи йому можливість на власному досвіді активно пізнавати світ.
Цьому теоретичному положенню цілком відповідало філософсько-педагогічне обґрунтування потенціалу проектної діяльності, запозичене його основоположниками з концепції Дж. Дьюї: стимулювання інтересу учнів до певних проблем, що передбачає володіння певною сумою знань, вирішення їх через проектну діяльність; формування вміння практично застосовувати отримані знання; розвиток рефлекторного (або критичного) мислення. Суть рефлекторного мислення, на думку вченого, у вічному пошуці фактів, їх аналізі, у роздумах над їх достовірністю, логічному вибудовуванні фактів для пізнання нового, для знаходження виходу з сумніву, у формуванні впевненості, заснованої на аргументованому міркуванні. «Потреба в дозволі сумніву є постійним і керівним фактором у всьому процесі рефлексії. Де немає питання чи проблеми для вирішення або де немає труднощів, які треба подолати, потік думок йде навмання … Проблема встановлює мету думки, а мета контролює процес мислення» [98, с. 56].
Можемо стверджувати, що метод проектів передбачає використання широкого спектру проблемних, дослідницьких, пошукових методів, орієнтованих чітко на реальний практичний результат, значущий для учня, з одного боку, а з іншого, на розробку проблеми цілісно, з урахуванням різних факторів і умов її вирішення та реалізації результатів.
Комунікативно-орієнтоване навчання іноземної мови за допомогою методу проектів є актуальним науковим напрямом сучасної зарубіжної методичної науки (R. Allright, L. Bachman, S. Burwood, С. Candlin, С. Brumfit, М. Canale, С. Candlin, N. Chomsky, H. Dunford, D. Hayes, H. Johnson, W. Littlewood, K. Morrow, J. Munby, R. Oxford, D. Phillips, N. Prabhu, J. Richards, S. Savignon, M. Swan, J. Van Ek, H. Widdowson, D. Wilkins. A. Wright, J. Yalden).
У Росії ідеї проектного навчання виникли майже паралельно з розробками американських учених. Під керівництвом російського педагога С. Шацького було організовано невелику групу працівників, які намагались активно впроваджувати проектні методи у вигляді самостійних завдань у практику викладання.
Згодом ідею проектів у педагогогіці розглядали відомі українські та російські педагоги та психологи (А. Макаренко [170], В. Сухомлинський [60], Г. Ващенко [224], І. Іванова [60], Б. Ананьєв [7], Ю. Гагин [224], М. Бернштейн [226], В. Беспалько [27] та ін.).
А. Макаренко, якого визнано засновником теорії та практики педагогічного проектування, розглядав виховний процес як організоване особливим чином «педагогічне виробництво» [170, с. 154]. Він не був прихильником стихійності процесу виховання й тому висував ідею розробки «педагогічної техніки», «техніки створення нової людини».
Продуманість дій, їх послідовність, терпіння, орієнтованість на вихованця й досі вражають у його педагогічній системі. А. Макаренко був переконаним прихильником проектування в людині всього кращого. У зв’язку з цим він наполегливо рекомендував закладам вищої освіти перебудувати роботу таким чином, щоб випускати педагогів-техніків: «Дійсним стимулом людського життя є завтрашня радість. У педагогічній техніці ця завтрашня радість є одним із найважливіших об’єктів роботи» [170, с.132].
В. Сухомлинський (1918 – 1970) наголошував, що педагогіка набуде ознак проективної науки, якщо в її основі будуть психологічні знання; якщо вона відійде від емпіричних узагальнень у досягненні цілей виховання, навчання і розвитку; використовуватиме цілепокладання, системний підхід, моделювання, активне перетворення педагогічної діяльності. Педагог називав проектування навчання і виховання головною сферою поєднання теорії та практики. Учень за таких умов починає розуміти, навіщо йому потрібні знання, які дає школа, і де їх можна застосувати. Таким чином, проектування є керованою організаторсько-педагогічною системою.
Пізніше ідеї проектування почали широко використовуватися і включатися в навчально-виховний процес школи, але, на жаль, недостатньо продумано і послідовно, через що його було заборонено та засуджено (1931). Відтоді в Росії та на Україні більше не робилося серйозних спроб відродити метод проектів в освітянській практиці.
Варто зауважити, що метод проектів привертав увагу українських та російських педагогів ХХ століття. Проте до 90-х років ХХ століття у вітчизняній педагогіці питання про педагогічне проектування як самостійний вид педагогічної діяльності не ставилося. Багато дослідників (Н. Кузьміна [155; 156], Л. Спірін [295] та ін.) розглядали проектування як один із компонентів педагогічної діяльності.
У працях І. Ісаєва [123], Н. Капустіна [319], А. Маркової [173], В. Пітюкова [224], В. Сластьоніна [289; 290] та ін. механізм і послідовність розвитку професійних якостей учителя, його педагогічних здібностей і майстерності простежується на основі структури педагогічної діяльності. На думку авторів, ця діяльність складається з п’яти компонентів: гностичного, проектувального, конструктивного, комунікативного й організаторського. Кожному з них відповідають певні функції, педагогічні здібності як індивідуальна форма віддзеркалення структури педагогічної діяльності, педагогічні вміння.
Значення і місце проектної діяльності у підготовці майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі пов’язуємо із трансформованою ідеєю С. Рубінштейна, що можливо «просвічувати» мислення через аналіз діяльності суб’єкта і ця діяльність виокремлюється дослідником як провідна, спрямована на пізнання об’єкта дійсності [269, с. 71-77].
Так, у структурі педагогічної діяльності Н. Кузьміна розкриває проектну діяльність через проектувальний критерій. Проектна діяльність, на її думку, включає дії, «пов’язані з перспективним плануванням завдань і способів їх реалізації» [155, с. 29]. Як відзначає Н. Кузьміна, педагогічні вміння учителя включають уміння аналізувати педагогічну ситуацію, формулювати й виробляти «стратегічні, тактичні й оперативні завдання у вихованні і навчанні» та «стратегії їх вирішення», «оцінювати продуктивні й непродуктивні проекти рішення і способи їх реалізації, наново формулювати педагогічні завдання та шукати шляхи їх розв’язання» [155, с.73]
Дослідниця Т. Полякова відводить проектній діяльності важливе місце, акцентуючи увагу на вмінні вчителя визначати цілі педагогічної діяльності та здійснювати конструктивно-методичний аспект проектної діяльності. Специфіка її полягає у проектуванні мети педагогічної діяльності й адекватних їй педагогічних дій [242].
У структурі педагогічної діяльності, запропонованої Л. Спіріним, проектна діяльність не виділяється у самостійний вид діяльності, а утворює єдність проектувального і планувального аспектів. Причому цільовим призначенням проектувального аспекту конструктивного критерію є «проектування результатів майбутньої практичної роботи» [295, с. 98]. Цього ж погляду дотримується й А. Маркова, яка так само не виділяє проектну діяльність як самостійну [173].
Ретроспективний аналіз джерел вітчизняної та зарубіжної літератури з проблем дослідження свідчить, що цінність методу проектів та проектної діяльності полягає в тому, що вони сприяють розвитку ініціативи, самостійності, умінню планувати свою діяльність, ураховуючи інтереси суб’єкта навчання, розвивають свідоме ставлення до його діяльності. Л. Левін вважав проектний метод універсальним «життєвим методом дослідження», який готує вихованця до життя [160, с. 18]. У наш час варіанти використання проектної діяльності розглядаються у працях В. Гузєєва [72], Р. Гуревича [80], О. Коберника [136; 137], І. Лернера [162], Н. Матяш [180], М. Павлової [72], Е. Полат [240], Г. Селевко [278], В. Симоненко І., М. Романовської [268], І. Чечеля [317; 318].
Автори розглядають організацію роботи студентів з використанням проектної діяльності як особливу форму навчальної діяльності. На їхню думку, використання проектної методики спрямоване не тільки на професійне навчання, але й упливає на особистий розвиток студента: застосування методу проектів у навчальному процесі формує як самостійність та ініціативність мислення, так і вміння оцінювати вплив різних чинників, зокрема, психологічних, на організацію роботи над проектом. Тобто, на думку науковців, проектна діяльність відіграє важливу роль у підготовці студентів, але практичної реалізації цього виду діяльності вони не пропонують.
Проблеми підготовки вчителя до організації проектної діяльності знайшли своє відображення у дисертаційних дослідженнях Ю. Веселової «Становлення проектної культури студентів в освітньому просторі педагогічного коледжу» [53], М. Елькіна «Формування професійної компетентності майбутнього вчителя географії засобами проектної діяльності» [100], М. Пелагейченко «Підготовка майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів основної школи» [229], С. Ізбаш «Проектна діяльність як фактор соціально-професійної адаптації студентів педагогічного університету» [125], Е. Кручай «Процес педагогічного проектування: теоретико-методичні основи» [153], Ю. Жиляєвої «Застосування методу проектів у професійно-педагогічній підготовці майбутніх учителів іноземних мов» [108] та ін.
Мета і завдання підготовки майбутніх учителів гуманітарного профілю до навчання проектної діяльності реалізуються у навчальному процесі, до якого, крім загальнонавчальних принципів, додатково висуваються специфічні вимоги («принципи», за Н. Матяш) навчання проектної діяльності:
– принцип суспільно-історичної детермінації передбачає, що умови життєдіяльності висувають вимоги до рівня освіченості, вихованості особистості, задаючи стандарт пріоритетних напрямів розвитку, що є актуальним для проектного навчання;
– принцип орієнтації на «зону найближчого розвитку» стосовно проектного навчання означає, що самостійно студент (учень) виконує ті проекти, які є «доступними» для нього в певний момент, але під керівництвом педагога він може виконувати більш складні проектні завдання, що сприяє його розвитку у проектному навчанні;
– принцип інтегративності навчання проектної діяльності полягає в тому, що воно синтезує різні концепції засвоєння знань і навчання: асоціативно-рефлекторну; поетапного формування розумових дій, теорію алгоритмізації та ін. Інтегративність навчання проектної діяльності полягає і в тому, що у процесі його здійснення синтезуються знання і вміння з різних галузей наукового пізнання, оскільки проекти охоплюють як гуманітарні галузі, так і природничі;
– принцип проблемності передбачає, що у процесі проектного навчання виникають суперечності, обумовлені складністю вибору найбільш раціонального способу дії, розбіжністю між потрібним і наявним рівнем знань, необхідністю подолання «психологічного бар’єру» минулого досвіду тощо. У процесі навчання проектної діяльності педагог формулює проблему, створює проблемні ситуації, допомагає знайти методи розв’язання навчальних проблем, побачити причинно-наслідкові зв’язки, здійснює допомогу тощо;
– принцип професійно-практичної спрямованості навчання проектної діяльності передбачає формування у студентів професійних інтересів і нахилів у виконанні проектів, тематика яких має професійну спрямованість, що сприяє підготовці майбутніх учителів до професійного самовизначення, становлення професійної компетентності;
– принцип спільної діяльності вимагає передбачити прогнозування проектної діяльності, створення сприятливих умов для її реалізації, забезпечення руху до більш складних форм цієї діяльності. Предметом спільної діяльності є зміст проектної діяльності, форми, методи взаємодії педагога і студента. Головним її засобом є рефлексія студентів як активних суб’єктів власної діяльності, а також рефлексивне управління цією діяльністю з боку викладача, коли він розуміє інтереси, прагнення тих, хто навчається. За таких умов викладач стає консультантом, помічником в організації проектної діяльності студентів [180];
– принцип навчання засобом «проектного моделювання» (M. Нечаєв) передбачає створення педагогом наочних схем процесу проектного пошуку, зразків можливих концептуальних підходів до розв’язання проблеми, що сприяє орієнтуванню студентів у теоретичних основах діяльності, формуванню рефлексії, що і забезпечує її усвідомлення [201];
– принцип проектності навчання (Н. Матяш) полягає «у практичній спрямованості процесу навчання, оскільки значна частина навчального часу за таких умов відводиться на виконання проектів» [180, с. 135].
Вище зазначені автори загалом характеризують проектну діяльність як спрямовану на досягнення загального результату, спільну навчально-пізнавальну, творчу, ігрову діяльність, що має загальну мету, узгоджені методи. Разом із тим, недостатньо дослідженими залишаються особливості проектної діяльності майбутніх учителів іноземної мови в початковій школі.
Зауважимо, що метод проектів, який був визначений зарубіжними фахівцями як метод навчання, освіти, і до сьогоднішнього дня залишається у тій самій інтерпретації і в українських виданнях, що, на наш погляд, істотно обмежує його використання і не повністю відповідає уявленням основоположників методу проектів про його педагогічний потенціал.
Проектна діяльність ґрунтується на позиціях педагогіки прагматизму, яка передбачає погляд на виховання як на постійну реконструкцію досвіду учнів, а також відповідність їхнім інтересам і потребам. Її прихильники відстоюють «принцип навчання за допомогою діяльності», який розглядають як різновид творчої роботи, де учень є її активним учасником [207; 136; 125].
У зв’язку з реформуванням національної шкільної освіти на сучасному етапі почалося відродження й упровадження методу проектів в українській педагогіці.
Теоретичне обґрунтування проектної діяльності здійснили відомі науковці: В. Шкуро («Соціально-психологічні особливості проектної діяльності менеджерів соціальної роботи»), В. Кузнєцов («Дослідницько-проектна діяльність як форма навчального співробітництва у ВНЗ»), Н. Поліхун («Розвиток творчої діяльності старшокласників у процесі навчання фізики з використанням проектної технології»), О. Грєбєннікова («Проектна діяльність як засіб розвитку пізнавальних інтересів старшокласників»), М. Поташник («Управління якістю освіти»), Г. Селевко («Сучасні освітні технології»), С. Сисоєва («Особистісно зорієнтовані педагогічні технології: метод проектів») та ін. Проблема організації навчальної проектної діяльності в початковій школі висвітлюється в роботах Т. Башинської, Л. Коваль, О. Онопрієнко, В. Тименко та ін.. Але варто зазначити, що питанню організації та використання проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі увага взагалі не приділялася.
У системі професійної підготовки майбутніх учителів робота над проектами посідає важливе місце. Зокрема, Г. Селевко визначає такі вимоги до студентських проектів:
– практична цінність;
– проведення студентами самостійних досліджень;
– непередбачуваність як у процесі роботи над проектом, так і на стадії його завершення;
– гнучкість щодо швидкості його виконання;
– вирішення актуальних проблем;
– навчання студентів відповідно до їхніх здібностей;
– сприяння налагодженню взаємодії між суб’єктами навчання [278].
Проектна діяльність має певну структуру, проте дослідження вчених підтверджують, що сьогодні не існує єдиної загальноприйнятої логіки організації виконання проектів. Саме тому важливим є аналіз поглядів науковців на послідовність педагогічного проектування, що є проміжною ланкою між теорією та практикою і має на меті проаналізувати усі можливі рішення окресленого питання, обґрунтувати та прийняти з них найефективніші відповідно до умов організації навчально-виховного процесу. Результатом проектування виступає педагогічний проект. На основі ґрунтовного вивчення джерельної бази (В. Краєвський, Ю. Кулюткін, М. Махмутов, М. Поташник, Н. Селіванова, С. Сисоєва, Г. Сухобська, Н. Тализіна, В. Якунін та ін.), що стосується структури процесу проектування, виділяємо такі основні етапи означеного явища: вибір теми проекту, розподіл завдань по групах, самостійна робота учасників проекту, захист проектів.
Так, у дослідженні С. Сисоєвої визначено етапи методу проектів та описано діяльність учителя й учнів на кожному з них. Учена розглядає таку структуру проектної діяльності:
І. – вибір теми проекту (у межах визначеної тематики), його типу, кількості учасників;
ІІ. – можливі варіанти проблем, які необхідно продумати учителю;
ІІІ. – формулювання проблеми учнями за допомогою вчителя (запитання, ситуації тощо);
IV. – розподіл завдань по групах, обговорення можливих методів дослідження, пошуку інформації, творчих рішень;
V. – самостійна робота учасників проекту щодо вирішення індивідуальних чи групових дослідницьких, творчих завдань;
VI. – захист проектів; колективне обговорення, експертиза, оголошення результатів зовнішньої оцінки, формулювання висновків [286].
Поділяючи точку зору С. Сисоєвої, розглядаємо роботу над проектом відповідно до структури проектної діяльності.
Визначені автором етапи проектної діяльності, на нашу думку, стосуються здебільшого старшої та середньої ланки; використовуючи проектну діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі, варто удосконалити названу систему.
Окремі праці присвячено питанням методичної освіти майбутнього вчителя іноземної мови в початковій школі (О. Бігич О. Бондаренко, О. Коломінова).
О. Бігич у своїй роботі пропонує виклад теоретичних засад розробки концепції методичної освіти майбутніх учителів іноземної мови в початковій школі та результати наукового дослідження методичної освіти в трьох взаємопов’язаних аспектах: як системи, процесу та результату. Посібник О. Бігич також містить навчально-методичні розробки модулів з формування методичної компетенції навчання молодших школярів аспектів та видів мовленнєвої діяльності у майбутніх учителів іноземної мови в початковій школі [30; 33]. Автор пропонує систему методичної освіти майбутнього вчителя іноземної мови в початковій школі, а також розкриває процес формування методичної компетенції майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи.
У центрі досліджень О. Коломінової – проблема створення та розробки у змісті професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови ефективних засобів навчання, здатних перетворити викладача іноземної мови на вчителя «медіатора-культур» [ 144, с. 123].
Нині проектна діяльність широко використовується у практиці навчання, здійснючись у груповій або індивідуальній формах. Проектна діяльність знайшла широке застосування в багатьох країнах світу, адже вона дозволяє органічно інтегрувати знання учнів з різних галузей при вирішенні однієї проблеми, дає можливість застосувати отримані знання на практиці, генеруючи при цьому нові ідеї.
У наш час найбільш ефективно проектна діяльність реалізована в курсі Project English британського науковця Т. Хатчинсона [362].
Проектна діяльність отримала своїх послідовників в усіх країнах світу. Доцільність застосування проектної методики у початковій ланці навчання іноземної мови в Україні доведена навчально-методичним комплексом Wonderland з англійської мови для учнів 2 – 4 класів ( автори С. Роман, О. Коломінова, Г. Чекаль ) [265].
Так, О. Клименко до причин використання проектної діяльності відносить:
– логічність діяльності студента в навчальному процесі, що має особистісну значущість для студента й підвищує його мотивацію (особистісно зорієнтований підхід до навчання);
– комплексний підхід до розробки навчальних проектів сприяє збалансованому фізичному й розумовому розвитку студента (розвивальне навчання);
– глибоке осмислення і засвоєння базових знань забезпечується завдяки їх універсальному використанню в різних ситуаціях, передбачених роботою над проектом (фундаменталізація навчання);
– проекти допомагають розвивати творчий потенціал студентів (гуманізація навчання);
– залучення до роботи над проектами студентів із недостатнім рівнем знань позитивно впливає на їхній розвиток і ставлення до навчання (мотивація навчання) [132]. На нашу думку, викладене вище підтверджує необхідність впровадження названої методики в початковій школі.
Сучасні технології підготовки вчителя іноземної мови досліджували В. Кузовлєв [149], В. Карташова [149], Є. Пассов [220; 221; 222], Ю. Стиркіна [296],та ін.
Дидактичні засади підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів досліджувала Ю. Стиркіна. У своїй дисертації дослідниця зазначає, що «педагогічний простір сьогодення характеризується постметодичним етапом у підготовці майбутніх учителів іноземної мови, якому властиві плюралізм, еклективність, багатоваріантність різноманітних підходів (мовно-централізовані, особистісно-централізовані, процесуально-централізовані), стратегій (активний обмін взаємодіями, активізація ішомовного сприймання, виховання лінгвістичного чуття, контекстуалізація лінгвістичного матеріалу тощо), технологій (природовідповідні, продуктивні, гуманістичні, психо-сугестопедичні). У мозаїчній структурі наявних компонентів чітко вирізняються два основні напрями: перший фокусує свою увагу на використанні мови (говоріння та розуміння), другий – на теоретичному аналізі мови (граматика та письмо). У цьому контексті професійна підготовка майбутніх учителів іноземної мови має бути спрямована на формування у студентів педагогічної компетентності, уміння оптимально вибирати необхідні у конкретних педагогічних умовах підходи, стратегії, технології» [296, с. 1 – 3].
Ураховуючи характер майбутньої професійної діяльності вчителя іноземної мови в початковій школі, необхідно наголосити, що фахова підготовка, зважаючи на психофізіологічні особливості об’єкта впливу, має свою специфіку, і, в першу чергу, це відображається у вимогах, що ставляться до знань, умінь, навичок та особистісних характеристик фахівця.
Вагомим внеском у дослідження проблеми фахової підготовки є вивчення В. Карташовою педагогічних умов підготовки до професійної діяльності майбутніх вчителів іноземної мови саме для роботи з дітьми 5 – 6 років. Її роботи спрямовані на «ранню професіоналізацію майбутніх фахівців, що відзначається на змістовно-процесуальному аспекті навчально-пізнавальної діяльності студентів вже з І курсу» в рамках вивчення ними іноземної мови [154]. З іншого боку на проблему підвищення ефективності професійної підготовки фахівців дошкільної освіти до навчання дітей іноземної мови звернула увагу І. Шевченко, яка вважає безперечно важливим чинником успішного фахового становлення педагогів окресленої спеціалізації самостійну іншомовну діяльність.
У своєму дисертаційному дослідженні С. Будак розкриває дидактичні умови підготовки викладача іноземної мови для навчання дітей молодшого віку, пріоритетне місце віддаючи міжпредметним зв’язкам [47]. Також велику увагу предметному наповненню фахової підготовки вчителя, який володіє вмінням навчати іншомовному спілкуванню, приділила у своїх наукових доробках С. Зонтова, яка вважає «основобудівним фактором такої підготовки розвитку у самих вчителів професійно зорієнтованого спілкування» [120, с.82].
Професійна підготовка викладачів іноземної мови в умовах педагогічних училищ висвітлюється в наукових працях Т. Шкваріної, де основну увагу приділено змістовому наповненню цієї підготовки, а не самому процесові формування готовності до здійснення навчання дітей іноземної мови.
Проте лише в дослідженнях Н. Горлової [184], І. Зимньої [118; 119] та Г. Рогової [184], знаходимо вимоги до професійних та особистісних характеристик викладача іноземної мови для дітей віком 5 – 6 років. Зазначені автори розглядають зазначену в різних напрямках. На наш погляд, особливої значущості в контексті вирішення питання формування готовності до майбутньої професійної діяльності набувають праці Н. Горлової та Г. Рогової, що розкривають комплекс знань, умінь та навичок, якими повинен володіти фахівець даної спеціальності для організації ефективного навчання дітей іноземної мови, проте слід зазначити, що автори обмежуються лише теоретичним описом складових готовності.
Аналіз досліджень, присвячених підготовці майбутніх учителів іноземної мови в початковій школі, засвідчує переважне виділення авторами загальноприйнятих компонентів фахової готовності (мотиваційного, змістового та операційного). Проте у доробках Н. Горлової найбільший акцент ставиться на комунікативний компонент, як найбільш вагомий для підготовки фахівців окресленої спеціальності. Крім цього, погоджуємося з думкою ряду авторів (І. Зимньої, Г. Китайгородської, Є. Пассова та ін.) [118; 119; 220], які стверджують, що оволодіння фахівцями певним запасом знань та вмінь ще не гарантує ефективність навчання дітей іноземної мови. Цілком правомірно науковці виділяють наявність певних людських рис як обов’язкової умови підготовки педагога, що у поєднанні з високим рівнем сформованості теоретико-практичних умінь дає значно вищий результат.
Тобто окреслені критерії професійної підготовки в кінцевому результаті, за умови науково обґрунтованої організації процесу їх формування на фоні наявності професійно значущих особистісних характеристик, дозволяють говорити про готовність фахівця до здійснення ефективного навчання дітей іноземної мови в початковій школі. На жаль, знаходимо невелику кількість досліджень, присвячених вивченню специфічних особистісних рис, що спричиняють особливий вплив на організацію навчального процесу з іноземної мови в умовах початкової школи.
Ієрархія цілей формування особистості майбутнього вчителя сучасної школи дозволяє на основі об’єктивного контролю ефективно вдосконалювати педагогічний процес у вищих навчальних закладах. Реалізація ієрархії цілей відбувається насамперед під час засвоєння змісту педагогічних дисциплін. Цьому сприяє опора на концепцію контекстового навчання, розроблену А. Вербицьким.
За цією концепціэю виділяється три основні види діяльності студентів у вищому навчальному закладі:
– навчальна діяльність у різноманітних академічних формах (лекції, семінари, лабораторно-практичні заняття), за допомогою яких можна будувати контекст майбутньої професійної діяльності, спираючись на сучасні наукові підходи;
– професійна діяльність, котра означає відтворення в умовах навчального закладу елементів педагогічної праці, а також певних взаємостосунків між студентами у різних ігрових формах;
– навчально-професійна діяльність майбутніх учителів під час різних видів практик (широко застосовувалися методики, стимули навчання та виховання, система діагностики й оцінювання діапазону особистісних потреб учнів), виконання науково-дослідної роботи, написання рефератів, курсових, дипломної, магістерської робіт [52].
Як зазначає О. Падалка, «педагогічні технології підготовки майбутнього вчителя є складно організованими, багатофункціональними, відкритими, нелінійними, цілісними динамічними системами» [204, с. 44]. Творче використання інноваційних технологій є важливою умовою формування, розвитку і збагачення професійно-економічних знань майбутнього вчителя, його готовності до професійної діяльності. Процес ступеневої освіти студентів має відносну самостійність, свою професійно-дидактичну мету, конкретні виховні завдання, певні суперечності та закономірності становлення і динаміки розвитку особистості, що реалізуються у навчально-пізнавальній діяльності.
У психолого-педагогічній і методичній літературі останніх років ідеї корекції цілей і оновлення змісту професійної підготовки майбутнього вчителя в педагогічних вищих навчальних закладах широко представлені у роботах Н. Ничкало [60], Л. Пуховської [309], О. Дубасенюк [95], Г. Ігнатенко [121], Н. Бориско [60], Н. Кузьміної [155; 156], О. Тарнопольського [300], С. Сисоєвої [285; 286] та ін. У дослідженнях розглядається проблема інтеграції компонентів культури в процесі навчання будь-якого предмета, у тому числі й іноземної мови. Вчені вважають, що ознайомлення учнів із світовою культурою, особливостями національного бачення світу народами різних країн, з їхніми соціокультурними традиціями є ефективним засобом формування професійної компетентності вчителя, спроможного підготувати інтелектуальних компетентних учнів.
Сучасний стан підготовки вчителя як відкритої системи ступеневої освіти спрямований на врахування індивідуальності, психологічної структури майбутнього спеціаліста, проявів його активності, підвищення ролі самоврядування, формування майбутнього фахівця засобами навчально-пізнавальної діяльності. В її основі – пізнавальна діяльність студента, що спирається на динаміку структур навчальної інформації, предметно-змістовий компонент мети, конструювання навчальних завдань, можливість використання нової пізнавальної інформації.
Кожна педагогічна технологія має свою специфіку, переваги та певні труднощі використання. Одним із системоутворювальних підходів, які підсилюють ефективність освітніх програм та позитивно впливають на формування особистості сучасного школяра, є проектна діяльність, яку можна розглядати як самостійну структурну одиницю навчально-виховного процесу. У його основу покладена ідея про спрямованість навчально-пізнавальної діяльності школярів на результат, який досягається при вирішенні тієї чи іншої практично або теоретично значущої проблеми. Зовнішній результат можна побачити, осмислити, застосувати в реальній практичній діяльності. Внутрішній результат – досвід діяльності – стає безцінним надбанням учня, поєднуючи в собі знання й уміння, компетенції та цінності. Учителеві залишається важке завдання вибору проблем для проектів, а проблеми ці можна брати тільки з навколишньої дійсності, з життя [298; 299].
Актуальність постійного розвитку і вдосконалення системи підготовки майбутніх учителів іноземної мови зумовлена безперервно зростаючим обсягом знань і вмінь необхідних людині. Динамізм сучасного розвитку суспільства викликав появу нової системи освіти, що підтверджено інноваційним характером проекту закону «Про освіту» (2016 р.), інших державних і регіональних документів, які надають установам свободу вибору освітньої діяльності, педагогічних систем, проектів, технологій їх виконання.
Відповідно, діяльність сучасного педагога потребує «нових підходів та напрямів передачі цих знань, а також досконалого володіння такими навчальними технологіями, які би спонукали дітей молодшого шкільного віку до навчання» [17, с. 13].
Зміни, які відбуваються в практиці вітчизняної освіти, не залишають осторонь жодну з освітніх галузей. Вагомого значення набувають нові принципи особистісно зорієнтованої освіти, індивідуального підходу, суб’єктності у навчанні, які у свою чергу, вимагають нових методів навчання. На нашу думку, оновленій школі необхідні такі методи навчання, що:
– формують активну, самостійну й ініціативну позицію школярів у вивченні предмета (іноземна мова);
– розвивають насамперед загальнонавчальні вміння та навички: дослідні, рефлексивні, самооцінні;
– формують не просто вміння, а компетенції, тобто вміння, безпосередньо пов’язані з досвідом їх застосування у практичній діяльності;
– пріоритетно спрямовані на розвиток пізнавального інтересу учнів;
– реалізовують принцип зв’язку навчання з життям.
Таким чином, нинішній етап розвитку суспільства тісно пов’язаний із проектною культурою, яка пронизує не лише галузі економіки, а ще й глибоко проникає в освіту, науку, мистецтво, систему соціальних взаємовідносин. Проектна культура розглядається як основа гармонійного поєднання людини та природи, суспільства та технологічного середовища. Разом з тим, маловивченим на сьогодні залишається питання підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі.
Власний педагогічний досвід дозволяє стверджувати, щопроектна діяльність може широко використовуватись на уроках іноземної мови в початковій школі, що урізноманітнить навчально-виховний процес, підвищить мотивацію до вивчення предмету.
Підготовка майбутніх фахівців іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі має враховувати активні методи та форм, що, в свою чергу, потребує пошуку нових підходів які поєднують у собі ідеї компетентнісно-орієнтованої освіти.
Особлива увага у розвитку педагогічної освіти, на наш погляд, належить цілеспрямованому створенню нових технологій навчання студентів, від яких залежить модернізація освіти.

1.2. Змістова характеристика основних понять дослідження

Завданням сучасного навчання і освіти є розвиток творчого потенціалу особистості майбутнього фахівця, здатного до «перетворення соціуму й створення нових форм суспільної діяльності, творчої реалізації професійних функцій» [28, с. 30]. Реалізація поставленого завдання визначає використання у навчально-виховному процесі ВНЗ нових дидактичних технологій, зокрема, особистісно зорієнтованих, важливими показниками яких є освітні цінності майбутніх фахівців: професійний саморозвиток, самоосвіта, самореалізація й самовдосконалення.
Однією із найбільш продуктивних педагогічних технологій, яка суттєво збагачує навчально-виховний процес та змінює традиційний підхід до навчання та виховання учнів, є проектна діяльність. В її основі лежить інтеграція як процес осмислення і створення ідеї та застосування набутих знань учнів під час практичної діяльності.
Проект – широковідоме і широковживане в наші дні слово, запозичене з латинської мови й буквально означає «виступаючий», «витягнутий», «який упадає в очі». Цей термін увів американський педагог Д. Снезден. Він трактує його зміст так: «Якщо дитині надати можливість із безлічі тем обрати найбільш значущу для неї, впевнити її у власних силах, показати необхідність її діяльності, то це дійсно означає «кинути її вперед» у пізнанні та самовизначенні» [98, с. 45]. Саме поняття «проект» розглядається науковцями по-різному. Тлумачний словник української мови пояснює проект як «задуманий план дій» [205, с. 110]. Трактування науковцями поняття «проект» узагальнено у таблиці 1.1.

Таблиця1.1.
Наукові визначення поняття «проект»
Дослідник Визначення поняття «проект»
Ф. Бегьюлі Послідовність взаємопов’язаних подій, які відбуваються впродовж встановленого обмеженого проміжку часу та спрямовані на досягнення неповторного і водночас певного результату
В. Гусев,
Т. Мацкевич,
Л. Лукоянова Спеціально організований учителем і самостійно виконаний учнями комплекс дій, де вони можуть бути самостійними у прийнятті рішень та відповідальними за свій вибір, результат праці, створення творчого продукту
Л. Денисенко Обґрунтована, спланована і усвідомлена діяльність, що спрямована на формування творчо-інтелектальних, предметних знань і вмінь
О. Коберник Ідеальний образ вигаданого або можливого об’єкта чи стану, програма майбутньої діяльності
А. Моісеєв Велика робота, спрямована на опрацювання конкретної теми і розв’язання проблеми, але зміст і презентацію проекту визначають самі учні
О. Пєхота Цільовий акт діяльності, в основі якого лежать інтереси дитини
Є. Полат Об’єднана навчально-пізнавальна творча діяльність учнів-партнерів, які мають спільну проблему, мету, способи діяльності, узгоджені методи, спрямовані на досягнення загального результату спільної діяльності
В. Слободенко Механізм розвитку освіти, тобто одна із найважливіших форм інноваційної діяльності в освіті, яка призводить до появи нововведення
В. Симоненко Самостійно розроблені та виготовлені товари (послуги) від ідеї до її втілення, що мають суб’єктну або об’єктну новизну і виконуються під контролем та консультуванням учителя
І. Чечель Буквально – «кинутий уперед». Це прототип чи прообраз будь-якого об’єкта, виду діяльності
В. Шадріков Задум, план реалізації задуманої діяльності

Нам імпонує думка Є. Полат, яка пояснює проект як «об’єднану навчально-пізнавальну творчу діяльність учнів-партнерів, котрі мають спільну про¬блему, мету, способи діяльності, узгоджені методи, спрямовані на досягнення загаль¬ного результату спільної діяльності» [240, с. 5]. Цього визначення терміна «проект» будемо дотримуватися у подальшому дослідженні.
У контексті вивчення іноземної мови проект – це діяльність учнів, під час якої розвиваються різні аспекти володіння мовою, тобто аудіювання, читання, писемне мовлення, діалогічне та монологічне мовлення інтегровано. Окрім цього, тут діє один із принципів комунікативного методу у вивченні іноземної мови – головна увага приділяється не формі, а суті. А це означає, що діяльність учнів більшою мірою концентрується на темі роботи, ніж на досягненні певних мовленнєвих цілей. Надзвичайно важливою є роль, яку учні відіграють у виборі теми роботи, методів її виконання, складанні розкладу роботи та у створенні «кінцевого продукту» [262, с. 23].
Оскільки перед учнями не ставиться завдання досягнути певних мовленнєвих цілей і, вони зосереджують свої зусилля та увагу на досягненні поставленої мети, проектна робота надає їм можливість багаторазово використовувати уже набуті ними знання мови в майже природному контексті. Проект може виконуватися за короткий термін або бути продовженим і виконуватися годину або дві протягом кількох тижнів. Робота над проектом має багато переваг, адже може бути використана у роботі з учнями, які мають різні рівні мовної підготовки, різний вік та різні здібності. Існує багато проектів, які можуть виконуватись учнями з початковим рівнем володіння іноземною мовою.
Психолого-педагогослідження [219; 224; 226; 227] доводять, що, виконуючи проект, суб’єкт навчання розвиває:
• операції мислення;
• навички пошуку інформації;
• аналіз, експериментування;
• прийняття рішення;
• вміння самостійної роботи та роботи в групах;
• навички застосування та поглиблення знань;
• творчість, активність, ініціативу тощо [224].
Метод проектів є одним із основних сучасних активних методів навчання. Він, як і більшість інновацій, є парадоксальним. З одного боку, ним користуються, його популяризують, з іншого – структурні особливості методу для широкого загалу досить не зрозумілі й не конкретні, тому впроваджувати його доволі складно. Зростання популярності методу проектів у різних країнах протягом останнього часу веде до збільшення кількості різних підходів до тлумачення його сутності. Щоб зрозуміти сутність методу проектів і проектної діяльності, необхідно знати, що проектування є виміром і однією з найважливіших ознак сучасної культури (гармонійної взаємодії людини з природою, суспільством, світом).
З поняттям методу проектів нас знайомлять видатні вітчизняні та зарубіжні педагоги світу. Провідний учений-теоретик проф. Є. Полат пояснює, що «метод проектів передбачає певну сукупність навчально-пізнавальних прийомів, що дозволяють вирішити певну проблему під час самостійних дій з обов’язковою презентацією результатів. Якщо говорити про метод проектів як педагогічну технологію, то вона передбачає сукупність дослідницьких проблемних методів, творчих за своєю діяльністю» [240, с. 7]. Учена підкреслює, що метод проектів – це комплексний навчальний метод, який дозволяє «індивідуалізувати навчальний процес, дає можливість виявити самостійність у плануванні, організації та контролі своєї діяльності» [246, с. 8]. Дослідниця О. Рибіна зазначає, що «метод проектів – це педагогічна технологія, зорієнтована не на інтеграцію фактичних знань, а на їх використання і здобуття нових (іноді і шляхом самоосвіти)» [270, с. 46]. Професор С. Гончаренко дає таке визначення методу проектів – це «організація навчання, коли набуваються знання і навички у процесі планування й виконання практичних завдань – проектів» [74, с. 124].
Більшість дослідників схильні розглядати метод проектів, як технологічну діяльність (О. Рибіна [270], Н. Пахомова [228], О. Ільяшева [268], В. Копилова [151], Є. Соловова [293], І. Чечель [317] та ін.). А. Хуторський [311] відносить метод проектів до евристичного методу, C. Белл та Й. Шнайдер – до продуктивного методу навчання [337]. Основний принцип методу проектів – це опора на інтереси сьогодення, що повинно бути вихідним принципом навчання. Робота над проектом, зазначає О. Пєхота [212; 231] – це практика особистісно зорієнтованого навчання на основі вільного вибору з урахуванням пізнавальних інтересів. Для педагога це пошук балансу між академічними і прагматичними знаннями, уміннями, навичками та конгнітивними перевагами [212]. В. Кілпатрік дав таку характеристику методу проектів: «Це метод планування доцільної (цілеспрямованої) діяльності у зв’язку з виконанням якого-небудь навчально-шкільного завдання в реальній життєвій обстановці» [130, с. 28]. Він зазначав, що метод проектів не завжди можна застосувати, тому що не завжди буває можливість викликати у дитини досить сильну цілеспрямованість. Але до переваг він відносив той факт, що у процесі виконання проекту учень тривало, а не швидкоплинно стикається з фактами «віч-на-віч» [130, с. 28]. У Енциклопедії освіти метод проектів пояснено як «систему навчання, за якої учні здобувають знання в процесі планування й виконання практичних завдань – проектів, які поступово ускладнюються» [102, с. 69]. Таблиця 1.2. ширше розкриває визначення поняття «метод проектів».
Таблиця 1.2.
Визначення науковцями поняття «метод проектів»
Дослідник Визначення поняття «метод проектів»
Є. Васіна Самостійна, творча праця учнів від висування ідеї до готового виробу, що виконується під контролем і за допомогою вчителя
С. Гончаренко Організація навчання, коли набуваються знання і навички у процесі планування й виконання
практичних завдань – проектів
О. Коберник Система навчання, де учні здобувають знання в процесі планування і виконання завдань, які поступово ускладнюються

Продовження таблиці 1.2.
В. Кілпатрік Метод планування доцільної (цілеспрямованої) діяльності у зв’язку з виконанням якого-небудь навчально-шкільного завдання в реальній життєвій обстановці
А. Лебедєва Спеціальна діяльність педагога, учнів зі створення прототипу, прообразу пропонованого об’єкта
О. Пометун Система навчання, за якої учні набувають знань, умінь і навичок у процесі планування й виконання практичних завдань, що постійно ускладнюються.
Є. Полат Сукупність навчально-пізнавальних прийомів, які дозволяють вирішити ту чи іншу проблему в результаті самостійних дій учнів з обов’язковою презентацією цих результатів

О. Рибіна Педагогічна технологія, зорієнтована не на інтеграцію фактичних знань, а на їх використання і здобуття нових (іноді і шляхом самоосвіти)
С. Сисоєва Спосіб організації пізнавально-трудової діяльності учнів, що передбачає визначення потреб людей, проектування продукту праці у співвідношенні з цими потребами, виготовлення виробів чи надання послуг, оцінку якості, визначення реального прототипу на ринку товарів

Науковцями запропоновано обов’язкові критеріальні вимоги до сучасного тлумачення методу проектів:
1. Наявність освітньої проблеми.
2. Моделювання умов для її виявлення учнями.
3. Дослідницький характер пошуку шляхів вирішення проблеми.
4. Структурування діяльності відповідно до класичних етапів проектування:
– постановка проблеми;
– дослідження;
– пошук шляхів вирішення проблеми;
– експертиза й апробація версій;
– конструювання підсумкового проекту (його варіантів);
– захист (презентація) проекту;
– його корекція та впровадження;
– самодіяльний характер творчої активності учнів;
– практичне (прикладне) або теоретичне значення результату діяльності (проекту) та готовність до його застосування (упровадження);
– педагогічна цінність діяльності.
Суть методу проектів, на думку науковців, полягає у:
– функціонуванні цілісної системи дидактичних засобів (змісту, методів, прийомів, форм тощо);
– передбаченні системного та послідовного моделювання;
– організації проектної діяльності учнів, у стимулюванні їх до оволодіння необхідними знаннями та навичками для вирішення проблем проекту і проблемних ситуацій;
– використанні учнями сукупності дослідницьких, пошукових, творчих методів, прийомів та засобів;
– дотриманні балансу гармонійного поєднання академічних знань із прагматичними;
– стимулюванні інтересу дітей до навчання;
– публічному захисті учнями проектів;
– аналізі й оцінюванні підсумків проведених проектів;
– у встановленні зворотного зв’язку між теорією та практикою;
– у виході на практичне застосування учнями оптимальних результатів [113].
Оскільки, «процес створення проекту тісно пов’язаний з проектуванням» [125, с. 270], розглянемо детальніше значення цього поняття.
Педагогічною наукою термін «проектування» запозичено з технічної галузі знань, де він позначає створення випереджувальної проекції того, що потім буде матеріалізовано.
В Енциклопедії освіти проектування трактується «як творча, інноваційна діяльність, оскільки завжди спрямована на створення об’єктивно і суб’єктивно нового продукту. Проектування – категорія перетворювальної діяльності, яка конструюється проектом» [102, с. 320]. Проектування в загальному його розумінні – це науково обґрунтована побудова системи параметрів майбутнього об’єкта чи якісно нового стану наявного проекту, прототипу передбачуваного або можливого об’єкта стану чи процесу. Проте найчастіше поняття «проектування» розглядається як особливий тип інтелектуальної діяльності, особливістю якої є перспективна орієнтація, практично спрямоване дослідження. Зауважимо, звертаючись до етимології слова «проектування» (від лат. projectus – кинутий уперед), що один з основних способів створення інших виробів, споруд, а для процесу проектування є характерними відповідна логіка і певні можливості.
У словнику С. Ожегова термін «проектування» відсутній, але подано тлумачення слів «проект» і «проектувати», значення яких – «побудова, планування чого-небудь» [202, с.14]. У дослідженні Н. Алексеєва звертається увага на діяльнісну природу процесу проектування, проте наголошується на його індивідуальному характері. «Проектування – це індивідуальна діяльність педагога з «підбору» (вибору) відносно уніфікованої частини навчально-виховного процесу» [6, с. 26]. Науковці В. Сластьонін, Л. Подимова [290] розглядають проектування як змістовне, організаційно-методичне, матеріально-технічне і соціально-психологічне оформлення задуму та реалізації цілісного рішення педагогічного завдання, здійснюваного на емпірично-інтуїтивному, дослідно-логічному і науковому рівнях. В. Беспалько визначає проектування як «багатокрокове планування, як діяльність із визначення умов реалізації певної педагогічної системи» [27, с. 67].
З філософського погляду, проектування – ідеальна (мислительна) форма діяльності людини, що історично склалася. Культурно-історична обумовленість виникнення проектування – це різноманіття засобів активності людини [308].
Аналіз філософських досліджень у галузі проектування дозволив виділити декілька підходів до його визначення:
– стосовно суб’єкта діяльності – як сутнісний компонент способу життєдіяльності будь-якої людини; діяльність як відповідь на одвічну людську потребу самоореалізуватися; особистісний тип ставлення людини до дійсності як сфери самореалізації;
– сама діяльність як особистісного роду інтелектуальна діяльність, пов’язана з ціннісним переосмисленням та інформаційною підготовкою майбутніх цілеспрямованих дій людини; специфічний елемент цілеспрямованої соціальної діяльності, що має власні закономірності, особистісну природу об’єктів діяльності, власні методи;
– об’єкт діяльності як розробка науково обґрунтованої моделі раціональних характеристик конкретних соціальних організмів або їх рішення в аспекті конкретних соціальних завдань.
Як бачимо, проектування у філософії освіти пов’язують із «побудовою соціальних систем і соціальних об’єктів та спрямованістю на оптимізацію соціальних процесів» [308, с. 310].
У психології проектування пов’язують із механізмом проекції, під якою, у свою чергу, розуміють «процес і результат породження значень, що полягає в усвідомленому перенесенні суб’єктом особистих властивостей і станів на зовнішні об’єкти; здійснюється під впливом домінуючих потреб, сенсів і цінностей суб’єкта» [259, с. 295]. Отже, у психології [76; 64; 118] звертається увага на творчий характер проектування, його зв’язок з особистісним потенціалом проектувальника.
Найбільш вдалим, на нашу думку, є визначення Т. Подобєдової, яка стверджує, що проектування – це елемент «системної, індивідуальної чи групової педагогічної діяльності, який включає прогнозування, моделювання, конструювання і відтворення педагогічного об’єкта (явища чи процесу), що спрямований на обґрунтування проекту» [239, с. 8].
Проектування зорієнтоване перш за все на самостійну діяльність учнів: індивідуаль¬ну, парну або групову, яку учні виконують впродовж визначеного відрізку часу. Проектування в освіті – це процес створення нових форм спільної діяльності педагогів, учнів, «педагогічної громадськості, нового змісту та технологій освіти, нових способів і технік педагогічної діяльності та мислення» [259, с.111]. Предметом проектування є створення умов розвитку освіти в цілому, переходу її з одного стану в інший.
Проектування передбачає розв’язання учнем (або групою) якої-небудь проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з другого – інтегрування знань, умінь із різних галузей науки, техніки, творчості. З боку вчителя проектування передбачає використання педагогом сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю суттю методів, прийомів, засобів. Метою проектування для вчителя є створення таких умов під час навчально-виховного процесу, за яких його результатом є індивідуальний досвід проектної діяльності учня, його продуктивна діяльність. Продуктивна діяльність перш за все є плідною для освіти. Вона є індивідуальною (парною, груповою) дією, у результаті якої створюється корисний, практично цінний матеріал.
У сучасному трактуванні термін «проектування» здебільшого означає процес створення проекту – прототипу, прообразу передбачуваного або можливого об’єкта, його стану [74].
Таким чином, термін «проектування» є багатозначним: це і спосіб створення чого-небудь, і процес створення проекту, і одна з педагогічних функцій.
Варто зазначити, що в педагогічній практиці також широко використовується поняття «навчальне проектування» – «комплекс пошукових, дослідницьких, розрахункових, графічних видів робіт, що виконуються учнями самостійно (у парах, групах, індивідуально) з метою практичного чи теоретичного вирішення значущої проблеми. Її розв’язання передбачає використання різних методів і засобів навчання та інте¬грованих знань із різних галузей науки, техніки, творчості» [11, с. 21 – 23].
За А. Хуторським, «навчальне проектування» – це «форма організації занять, яка передбачає комплексний характер діяльності всіх його учасників з отримання освітньої продукції за певний проміжок часу» [311, с. 38 – 39]. М. Бухаркіна визначає навчальне проектування як «спільну навчально-пізнавальну, творчу або ігрову діяльність учнів-партнерів, яка має спільну мету, узгоджені методи, засоби діяльності, спрямована на досягнення спільного результату з розв’язання спільної проблеми, що має значущість для учасників проекту» [207, с. 34].
Аналіз літератури [20; 36; 53] свідчить, що цінність методу проектів полягає в тому, що він сприяє розвитку ініціативи, самостійності, умінню планувати свою діяльність, ураховує інтереси суб’єкта навчання, розвиває свідоме ставлення до його діяльності, зокрема позиція Л. Левіна засвідчує, що проектний метод є універсальним «життєвим методом дослідження», який підготує вихованця до життя [160, с. 3]. Філософ М. Федоров (1828 – 1903 рр.) визнавав пізнання «не як чисте мислення, а як проект справи…» [308, с. 74].
Поряд із поняттями «метод проектів», «проект» та «проектування» широко використовуються поняття «проектна діяльність», «проектне навчання».
Для того, щоб зрозуміти сутність проектної діяльності, ми враховуємо, що проектування є виміром культури, яка розглядається як основа гармоній взаємодії людини з природою, суспільством, світом. Проектна діяльність пронизує всі галузі нашого життя і стає значною вирішальною рисою мислення сучасних учнів. Саме проектна діяльність є однією із найважливіших ознак сучасної культури, пов’язаної із творчою діяльністю людини, з наукою, мистецтвом, психологією тощо [58].
Звертаючись до визначення поняття «проектна діяльність», зазначимо, що поняття «діяльність» у педагогіці та психології розглядається як цілеспрямоване перетворення людиною навколишнього середовища. Діяльність може бути зовнішньою та внутрішньою, а її складовими елементами є дії та операції [63; 118; 259].
Сутність поняття «проектна діяльність» пов’язана з такими науковими поняттями, як «проект», «діяльність», «творчість», та міцно пов’язана із педагогічною та психологічною наукою.
Проектна діяльність – це процес створення нового об’єкта, що раніше не існував, процес пошуку всебічно узгоджених складних рішень та створення і розвиток деяких об’єктів. Проектна діяльність – це сучасна ефективна форма навчальної діяльності. Вона є засобом розвитку дитини як в академічному вимірі, так і в особистісному [16].
У педагогіці існує чимало трактувань поняття «проектна діяльність». Вона визначається як «конструктивна і продуктивна діяльність особистості, спрямована на розв’язання життєво значущої проблеми, досягнення кінцевого результату в процесі цілепокладання, планування і здійснення проекту» [63, с. 118]. За визначенням Ю. Загуменнова, Л. Шелковича, Г. Шварца, проектна діяльність – це «самостійна навчальна діяльність учнів на основі особистісного вибору щодо пізнавальних або практичних завдань у нестандартних ситуаціях» [112, с. 16 – 17]. Під час проектної діяльності проявляється раціональне сполучення теоретичних знань і практичних дій при вирішенні конкретної проблеми, використовується сукупність проблемних, дослідницьких, практичних методів роботи, за своєю сутністю завжди творчих.
Зарубіжними науковцями [338; 339; 346] проектнa діяльність розглядається як навчальний процес, у якому обов’язково беруть участь розум, серце і руки», тобто це процес, що відбувається через осмислення самостійно отриманої інформації здійснюється через призму особистого ставлення до неї і оцінку результатів у кінцевому продукті.
Проектну діяльність можна вважати однією з важливих форм організації роботи з учнями. За своїм призначенням вона спрямовується на виконання конкретно обґрунтованої мети та визначеного кінцевого результату на основі детального плану дій, який обмежений певним проміжком часу та матеріально-фінансовими ресурсами [58].
У науковій літературі проектна діяльність розглядається як частина навчальної діяльності, що охоплює ціннісно-орієнтовану, перетворювальну, творчу та практичну діяльності [251]. Вона несе в собі всі якості діяльності, тому в її структурі можна виділити такі компоненти: мотив, мета, способи, засоби, предмет, результат.
Також можемо стверджувати і те, що проектна діяльність – це така діяльність, при якій під керівництвом та за підтримки вчителя здійснюється активна творча самодіяльність учня у процесі навчання.
Проектна діяльність має ознаки, які характерні для будь-якого типу діяльності [60; 309]. Насамперед, це культура діяльності, що визначається традиціями, цінностями, нормами, зразками. Головна цінність проектної діяльності – результат, якому підпорядковані всі засоби її реалізації. На різних етапах реалізації проекту необхідно вирішувати дослідницькі завдання, інакше проект відривається від життя і стає нереальним. Можемо стверджувати, що проектна діяльність:
– формує навички самостійної орієнтації у навчальній, науково-методичній та довідковій літературі, учить здобувати необхідну інформацію самостійно;
– активно розвиває в учнів основні види мислення;
– сприяє їхньому психічному розвитку, зберігає та підсилює в учнів намагання створювати, творити;
– зміцнює емоційно-вольову сферу учнів;
– сприяє розвитку інтелектуальних здіб¬ностей, учить мислити від абстрактного до конкретного;
– залучає учнів до реальної самоосвіти;
– сприяє інтеріоризації, тобто переходу від зовнішніх дій до внутрішніх дій (їх трансформації);
– допомагає учневі усвідомлювати себе творцем своєї діяльності;
– посилює позитивну мотивацію учня, бо проект обирається та реалізується на основі власних інтересів, потреб та можливостей;
– формує творче, системне мислення;
– привчає учнів до цілей творчої діяльності, яка є головним компонентом перетворення інформації, енергії, самого себе;
– сприяє формуванню культури ділового спілкування, умінню аргументовано захищати свої позиції;
– посилює уяву, яка є значним стимулом для народження нових ідей, пошуку та синтезу як основи інноваційного мислення;
– оформляє внутрішній план ідей та реалізує його на практиці тощо [209; 316; 325].
Таким чином проектна діяльність учня – це діяльність, виконуючи яку під керівництвом та за підтримки вчителя учень усвідомлює себе творцем своєї діяльності, своїх ідей, своїх пошуків, коли здійснюється його активна творча самодіяльність у процесі навчання, коли формуються навички самостійної орієнтації учня в навчальній, науковій та довідковій літературі, коли зберігається його «самість» і підсилюється намагання створювати, творити, діяти, коли у нього формується вміння аргументовано захищати свої позиції та зміцнюється емоційно-вольова сфера.
Робота над проектом – практика особистісно зорієнтованого навчання, коли в процесі конкретної праці учня, на основі його вільного вибору, з урахуванням його інтересів отримується конкретний результат. Головним девізом проектної діяльності школяра є: «Я знаю навіщо мені те, що я пізнаю і де я можу ці знання застосовувати» [199, с. 28].
Для педагога це прагнення знайти розумний баланс між академічними і прагматичними знаннями, уміннями та навичками.
Таблиця 1.3. детально відображає трактування науковцями поняття «проектна діяльність».

Таблиця 1.3.
Визначення науковцями поняття «проектна діяльність»
Дослідник Визначення поняття «проектна діяльність»
Ю. Загуменнова
Л. Шелкович
Г. Шварц Самостійна навчальна діяльність учнів на основі особистісного вибору щодо пізнавальних або практичних завдань у нестандартних ситуаціях
Н. Матяш Інтегративний вид діяльності, що синтезує в собі елементи ігрової, пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної, навчальної, комунікативної та, що найважливіше творчої діяльності
Є. Полат Самостійна поліфункціональна діяльність учнів, спрямована на досягнення конкретної дидактичної мети шляхом розв’язання значущої проблеми, яка має завершитися реальним, відчутним, практичним результатом, оформленим тим чи іншим чином
А. Флітнер Навчальний процес, у якому обов’язково беруть участь розум, серце і руки
Л. Хоружа Спосіб розвитку творчості, самостійності, прагнення до ідеально-перспективного перетворення світу за допомогою креативних дій і операцій у процесі створення конкретного продукту – проекту ідеального та реального

Таким чином, на основі попередніх трактувань доходимо висновку, що проектна діяльність – це спільна діяльність викладачів та студентів, що має загальну мету і узгоджені форми, які спрямовані на досягнення запланованого результату у процесі цілепокладання, планування та реалізації проекту як методу навчання. Неодмінною умовою проектної діяльності є уявлення про кінцевий продукт діяльності, етапи дослідження (вироблення концепції, визначення цілей і завдань проекту, доступних і оптимальних ресурсів діяльності, створення плану реалізації проекту) та його реалізації.
Отже, існує тісна взаємодія між поняттями «метод проектів» та «проектна діяльність». Метод проектів є запорукою ведення проектної діяльності, кінцевим результатом якої і буде проект. Під час використання проектної технології розв’язується ціла низка різнорівневих дидактичних, виховних, розвивальних завдань, а саме:
• розвиваються пізнавальні навички учнів;
• формуються вміння самостійно конструювати свої знання, вміння орієнтуватися в інформаційному просторі;
• активно розвивається критичне мислення, сфера комунікації.
Визначивши поняття «проектна діяльність» та розглянувши сутність понять «проект», а також ознайомившись з методом проектів, перейдемо до визначення поняття «підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі», попередньо ознайомившись із терміном «проектне навчання».
Проектне навчання – один із варіантів продуктивного навчання, метою якого є не засвоєння суми знань і не проходження освітніх програм, а реальне використання, розвиток та збагачення власного досвіду учнів та їхнього уявлення про світ [338]. Сутність проектного навчання полягає в тому, що, виходячи зі своїх інтересів, діти разом із учителем проектують вирішення якого-небудь практичного завдання. Матеріал різних навчальних предметів групується навколо комплексів-проектів. Навчальне проектування орієнтоване, перш за все, на самостійну діяльність учнів: індивідуальну, групову або колективну, яку учні виконують упродовж певного часу.
Проектне навчання, за визначеннями Т. Бацаєва, це «можливість для кожного школяра безперервно та послідовно розвиватися та вчитися на шляхах засвоєння таких цінностей, як майстерність, інтелектуальність та творчі здібності» [301, с. 179].
Підготовка вчителя до професійної діяльності – складне поняття, що стало об’єктом багатьох наукових досліджень з філософії, психології, педагогіки. Велике значення для розв’язання проблем підготовки вчителя до професійної діяльності мають фундаментальні дослідження Н. Кузьміної [155], В. Сластьоніна [289], О. Щербакова [329].
За визначенням Н. Якси, підготовка майбутнього вчителя – «складна, полі функціональна, відкрита педагогічна система, спрямована на формування особистості фахівця (його знань, умінь, навичок, особистісних якостей), здатного працювати в системі, що характеризується взаємодією різних культур, готового до професійної діяльності» [336, с. 36].
Прийнято вважати, що основними напрямами підготовки майбутнього вчителя є комплекс методологічних, педагогічних, методичних проблем, які ставляться і розв’язуються через залучення студентів вищої школи до практичної педагогічної діяльності, спрямованої на підвищення рівня їхнього професіоналізму. Проте зауважимо, що вчені дещо по-різному підходять до трактування поняття «професійна підготовка». Так, деякі з них (О. Абдуліна [1], Н. Кузьміна [156], та ін.) зазначають, що професійна підготовка майбутніх учителів – процес формування й набуття настанов, знань та вмінь, необхідних спеціалісту для належного виконання спеціальних завдань навчально-виховного процесу. Інші науковці (Л. Ахмедзянова [13], І. Богданова [37], І. Зязюн [235], Н. Кічук [131], Н. Кузьміна [155; 156], З. Курлянд [157], О. Цокур [314] та ін.) наголошують на тому, що професійна підготовка майбутніх учителів – це цілісний процес засвоєння й закріплення загальнопедагогічних та соціальних знань, умінь і навичок.
Енциклопедія освіти дає змогу визначити сутність поняття «професійна підготовка»: це «сукупність спеціальних знань, умінь і навичок, якостей, трудового досвіду і норм поведінки, що забезпечують можливість успішної роботи з певної професії; процес повідомлення учням відповідних знань і вмінь» [102, с. 144].
О. Абдуліна вважає, що загальнопедагогічна підготовка вчителя – це «процес учіння студентів у системі навчальних занять із педагогічних дисциплін і педагогічної практики та результат, що характеризується певним рівнем розвитку особистості вчителя, сформованості загальнопедагогічних знань, умінь і навичок. Система загальнопедагогічних знань, умінь і навичок є загальною, єдиною, необхідною кожному педагогу, зокрема, вчителю початкової школи, для реалізації його соціально-професійних функцій (звідси поняття «загальнопедагогічна підготовка»)» [1, с. 20].
Вважаємо, що найбільш повний аналіз сутності професійної підготовки міститься у праці В. Семиченко, яка обґрунтовує правомірність розуміння її як «процесу професійного становлення майбутніх фахівців, мети і результату вищих навчальних закладів, необхідності включення студента у навчально-виховну діяльність» [279, с. 14].
Процес підготовки майбутнього вчителя на сучасному етапі можна умовно поділити на такі основні компоненти: загальна підготовка (методологічно-розвивальна); спеціально-професійна (психолого-педагогічна, методична); особистісна підготовка (самовиховання особистості майбутнього педагога, його самовизначення). Сучасний навчальний план, який відображає зміст професійної підготовки майбутнього спеціаліста, передбачає, що важливе місце в системі професійної підготовки вчителів належить дисциплінам психолого-педагогічного циклу. Виділимо окремо загальнопедагогічну підготовку як елемент загальної, спеціально-професійної та особистісної підготовки майбутнього вчителя. Результатом такої підготовки є оволодіння студентами певним рівнем змістовно-процесуальних та наукових основ педагогічної діяльності, «формування у них цілісного комплексу загальнопедагогічних знань, умінь, навичок» [17, с. 4].
На думку О. Івлієвої, фахова підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі – це «цілісне стійке утворення, яке є фундаментальною умовою успішного виконання функцій, організації ефективного навчального процесу молодших школярів і результатом професійно-педагогічної підготовки вчителя» [124, с. 14]. С. Мартиненко вважає, що однією із найважливіших складових професійної підготовки вчителя початкової школи є «його підготовка до діагностичної діяльності». Означена підготовка як цілісна система будується на основі органічної єдності загального, особливого та індивідуального. «Як загальне, вона є складовою професійної загальнопедагогічної підготовки вчителя; як особливе – має свою специфіку, зумовлену особливостями й закономірностями навчального процесу; як індивідуальне – відображає залежність підготовки від особистісних якостей учителя і рівня його педагогічної діяльності» [175, с. 165].
Здатність учителя до забезпечення розвитку індивідуальних можливостей учнів, до професійного та особистісного саморозвитку – це домінуюча мета його професійної підготовки. На думку В. Лещинського «педагогічна діяльність, у процесі якої реалізуються професійні можливості вчителя і здійснюється індивідуальний розвиток його особистості, є засобом формування творчої особистості учня в навчально-виховному процесі» [163, с. 78]. Саме тому підготовка вчителя до діагностичної діяльності передбачає його підготовку до суб’єкт-суб’єктної взаємодії в системі «вчитель – учень».
Підготовка вчителів іноземної мови включає в себе володіння іноземною мовою як засобом усної та писемної комунікації в усіх сферах спілкування, а також як засобом педагогічної діяльності в різних умовах з урахуванням цілей навчання, вікових особливостей школярів та їхньої мовної підготовки.
Майбутній учитель іноземної мови повинен мати загальнолінгвістичні знання про мову як суспільне явище, про її зв’язок з мисленням, культурою, про систему та рівні мови, сучасні напрями в науці та вміти використовувати їх у процесі навчання іноземної мови, володіти знаннями і вміннями з психології та педагогіки, мати належну культурно-естетичну підготовку.
Особливе місце в підготовці вчителя іноземної мови займають професійно-методичні знання та вміння, які визначають методичну майстерність учителя.
Учитель повинен мати глибокі знання з методики викладання іноземної мови та вміти застосовувати їх у процесі навчання. Ці знання та вміння забезпечать виконання основних професійно-методичних функцій учителя іноземної мови: комунікативно-навчальну, виховну, гностичну, конструктивно-плануючу, організаторську. Формування особистості майбутнього вчителя іноземної мови являє собою міжособистісний взаємообмін, спілкування, в якому кожен учасник діалогу ділиться своїми знаннями, досвідом, бачить проблеми та самостійно шукає шляхи їх вирішення. Підготовка майбутніх учителів іноземної мови являє собою спільну діяльність викладача та студента, що включає в себе моделювання та проектування у формі діалогу, що сприяє виникненню питань, які відображають точку зору, активну позицію та погляди кожного студента [217].
Таким чином, підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі – це складний педагогічний процес усвідомленої, цілепокладальної, саморегульованої діяльності учителя іноземної мови, спрямований на ефективне розв’язання професійно-педагогічних завдань шляхом удосконалення навчально-виховного процесу, використання нових ідей та проектної технології у початковій школі.
Аналіз наукових праць довів необхідність виокремлення у студентів критеріїв готовності до проектної діяльності в початковій школі. З цією метою нами було здійснене теоретичне та практичне їх обґрунтування.
Формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до використання проектної діяльності на уроках іноземної мови у початковій школі належить до проблем, вирішення яких вимагає аналізу її стану в сучасній теорії професійно-педагогічної підготовки та з’ясування сутнісного змісту й компонентного складу самого поняття «готовність до використання проектної діяльності».
Феномен «готовності» є предметом досліджень як психологів, так і педагогів. Аналізуючи дослідження в галузі професійної освіти, можемо виокремити різноманітні підходи до визначення поняття «готовність». У тлумачному словнику пояснюється, що слово «готовність» має два значення: 1) «схильність до чого-небудь, бажання зробити що-небудь; 2) стан, при якому все зроблено для чого-небудь» [292, с. 194].
У психолого-педагогічній літературі поняття «готовність» має низку інтерпретацій. Так, В. Моляко поняття «готовність до праці» визначає як «складне особистісне утворення, багатокомпонентну систему, сукупність компонентів якої надає особистості змогу виконувати конкретну роботу» [193, с. 34]. Ю. Кулюткін та Г. Сухобська характризують готовність як «здатність особистості свідомо ставити цілі, будувати плани та обирати способи їх досягнення» [259, с. 74].
Сутність готовності до будь-якого виду діяльності, як стверджує В.Чайка, становить єдність двох взаємопов’язаних критеріїв – мотиваційного і процесуального, тобто спонукального і виконавського. А. Линенко готовність майбутніх учителів до педагогічної діяльності розглядає як «інтегроване особистісне утворення, що характеризується обраною прогнозованою активністю особистості під час підготовки і введення в діяльність» [166, с. 43]. Аналіз досліджень проблеми готовності до майбутньої професійної діяльності дає можливість говорити про те, що готовність до того чи іншого виду діяльності є особистісною якістю, інтегральним вираженням усіх підструктур особистості.
Важливою проблемою теорії і практики професійної освіти залишається питання діагностики стану готовності, можливості точного вимірювання педагогічних явищ. Тому науковці у наш час використовують різні критерії оцінювання готовності особистості до діяльності [166; 167; 174]. Вони вважають, що такими компонентами готовності особистості є: ставлення до діяльності або настанова (для ситуаційної готовності); мотиви, знання про предмет і способи діяльності; навички та вміння їхнього практичного використання.
Питанню формування готовності студента ВНЗ до педагогічної діяльності присвячені роботи Н. Кузьміної [154; 155], О. Мороза [194], А. Міщенко[191], О. Пєхоти [231], І. Підласого [236], В. Семиченко [279], В. Сластьоніна [290].
У працях О. Абдулліної та Н. Кузьміної [1; 155; 156] переконливо доведена залежність успішності засвоєння знань та формування вмінь від рівня особистісної мотивації: чим вище рівень мотивів, тим ефективніше оволодіння професійними знаннями й уміннями. Особистісні мотиви характеризуються відношеннями, а також інтересом до діяльності. Якщо людина має позитивне ставлення та інтерес до якоїсь діяльності, то ця робота стає для неї необхідною і органічно вписується в життя особистості.
В. Борисов, спираючись на висновки О. Абдулліної та Н. Кузьміної [155; 156], пропонує оцінювати мотиваційний критерій за такою ознакою, як ставлення до здійснення педагогічної діяльності, і наводить такі показники: байдуже (інтерес стимулюється зовні); пасивно-позитивне ставлення (мотиви пов’язані з усуненням труднощів у роботі); активно-дійове.
О. Мороз розглядає у структурі педагогічної готовності такі складові, як «психологічна готовність (усвідомлення відповідності своїх особистісних якостей вимогам професійної діяльності; усвідомлена мотивація своїх прагнень до певної спеціальності); теоретична підготовленість до педагогічної діяльності; практична готовність до професії вчителя; світоглядна та загальна культура вчителя; необхідний рівень розвитку педагогічних здібностей; професійно-педагогічна спрямованість особистості вчителя» [194, с. 71].
Готовність до будь-якої діяльності у науковій літературі тлумачиться як «стан мобілізації психологічних, психофізіологічних систем людини, які забезпечують виконання певної діяльності; бажання зробити що-небудь» [176, с. 212]. Отже, готовність – це складне інтегративне поняття, яке вказує на особистісну характеристику фахового рівня майбутніх учителів іноземної мови, є показником їх професійної підготовки і поєднує в собі основні складники підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі (мотиваційного, когнітивного та операційно-діяльнісного).
Науковці виокремлюють такі аспекти готовності особистості до діяльності: операційний (володіння знаннями, уміннями, навичками, способами дії у межах певної діяльності), мотиваційний (бажання пізнання, досягнення, реалізації особистості щодо певної діяльності), соціально-психологічний (зрілість комунікативних навичок особистості, здатність уникати деструктивних конфліктів), психофізіологічний (готовність організму діяти у напрямі діяльності). Рівень готовності майбутніх учителів до навчання іноземних мов молодших школярів визначатиметься специфікою уведення студента у навчальне іншомовне середовище вищих навчальних закладів, рівнем професійного самовизначення студента (ситуативно обумовлене або ціннісно обумовлене професійне самовизначення [17; 176; 190]), педагогічною взаємодією викладача вищих навчального закладу зі студентами тощо.
Зазначимо, що позитивний ефект від використання проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі частково досягається за рахунок таких факторів, як наявність в учня інтересу до певної теми, можливість комунікації між учасниками проекту, зміна характеру діяльності тощо. Усі перелічені фактори наявні в навчальному процесі при застосуванні проектної технології та стимулюють до активної самостійної діяльності. Але основну увагу слід акцентувати на внутрішніх механізмах, що забезпечують самостійний характер навчально-пізнавальної діяльності учня та свідоме оперування знаннями.
Структура навчально-пізнавальної діяльності [175; 273], як будь-якої іншої діяльності людини, містить певні критерії, що здійснюють взаємний вплив та визначають характер кожного з них, надають діяльності завершеного вигляду, повноцінного функціонування навчально-пізнавальної діяльності молодшого школяра та пояснюють таким чином якість результату. Визначаючи критерії готовності майбутнього учителя іноземної мови до проектної діяльності, важливо звернути увагу на тлумачення поняття «критерій». За коротким термінологічним словником І. Дичківської, «критерій – це показник, що характеризує властивість (якість) об’єкта, оцінювання якого можливе за одним із способів вимірювання або за експертним методом» [90, с. 144]. Отже, під критерієм розуміємо ознаку, на основі якої відбувається оцінка, визначення та класифікація певних якостей. В. Сластьонін та Л. Подимова зазначають, що в теорії та практиці педагогічної освіти формулюють загальні вимоги до виділення та обґрунтування критеріїв. Вони зводяться до того, що «за допомогою критеріїв повинні встановлюватися зв’язки між всіма компонентами системи, що досліджується» [290, с. 10]. Дослідники доповнюють названу вимогу такими: критерії повинні визначатися через ряд специфічних ознак, які відбивають усі структурні компоненти, а також відображають динаміку вимірюваної якості у часі.
Питання професійно-педагогічної спрямованості майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі були широко досліджені науковцями О. Бігич та Г. Вороніною [33; 60]. Дослідники виокремили критерії, які на наш погляд, є досить актуальними в процесі підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності: позитивно-стійке ставлення до професії вчителя; самооцінка готовності до навчально-виховної роботи з іноземної мови з учнями молодшого шкільного віку; здібність до організації іншомовного мовленнєвого спілкування з молодшими школярами; уміння враховувати психологічні та індивідуальні особливості молодших школярів, створювати на уроках іноземної мови атмосферу довіри, взаємодопомоги, взаємоповаги тощо; володіння інформацією про здібності та нахили кожного учня та врахування цього при відборі та укладанні вправ і завдань; уміння критично аналізувати навчальний іншомовний матеріал та розвивати критичне мислення молодших школярів на основі порівняльного зіставлення фактів і подій своєї країни та країни, іноземна мова якої вивчається; уміння керувати іншомовною комунікативною поведінкою учнів, тактовно спрямовуючи її в потрібне русло; здатність об’єктивно оцінювати і заохочувати відповіді та навчальну роботу учнів молодшого шкільного віку [33].
Погоджуємося з підходами сучасних науковців до обґрунтування критеріїв, але, визначаючи власні критерії, керуємося думкою Ю. Жиляєвої, що готовність майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності повинна відповідати таким критеріям: ціле-мотиваційному, організаційно-змістовому, діагностико-результативному [108, с.7]. Вона відображає такі аспекти:
– вимоги до загальнопедагогічної підготовки вчителя іноземних мов;
– зміст загальнопедагогічної підготовки у вигляді теоретичних знань;
– проектна технологія реалізації загальнопедагогічної підготовки;
– критерії та рівні набуття загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів іноземних мов;
– шляхи врахування предметної специфіки професійної діяльності майбутніх учителів іноземних мов.
Отже, нами уточнено сутність основних понять дослідження, серед яких: проект, метод проектів, проектування, проектна діяльність; встановлено взаємозв’язки між ними, виведене нами основне поняття дослідження «підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі» включає в себе всі важливі, на наш погляд, складові успішного учителя іноземної мови, здатного ефективно використовувати проектну діяльність на своїх уроках у початковій школі.

1.3. Особливості підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі

Перед вищими педагогічними навчальними закладами України постало завдання підготовки фахівців-професіоналів, які мають змогу поєднувати отримані теоретичні знання із практичними навичками. Закони України «Про освіту» [25], «Про вищу освіту» [115], Державна національна програма «Освіта» (Україна XXІ століття) [84], Національна доктрина розвитку освіти в Україні [198], концепція Hової yкраїнської школи [150], галузева концепція розвитку неперервної педагогічної освіти [65] висвітлюють основні вимоги до педагогічних кадрів та рівня їхньої підготовки. Зростання важливості іноземної мови є причиною вдосконалення системи підготовки майбутнього учителя іноземної мови відповідно до вимог сучасного інформаційно-технологічного суспільства.
Оскільки саме педагогічні кадри є рушійною силою реформування освіти, виникає суспільна потреба в ініціативних, усебічно освічених фахівцях, здатних до подальшого самовдосконалення. У теорії і практиці вищої педагогічної освіти накопичено значний досвід [175; 273; 277], який охоплює багато аспектів професійно-педагогічної підготовки студентів.
Система вищої освіти в Україні інтегрована до застосування новітніх технологій та методів навчання які використовуються у країнах – учасниках Болонського процесу, серед яких впровадження технологій для удосконалення відносин між викладачами і учнями, спонукання до застосування нових наук, методів, концепцій, розвиток аналітичних та синтетичних умінь обробки інформації.
Погоджуємося з думкою О. Пометун, Л. Середяк, І. Сущенко, О. Янушевич про те, що «… в умовах соціально-економічних зрушень, якісних суспільних перетворень школа не може залишатися недоторканою стабільною системою. На її розвиток впливають демографічні та етнічні чинники, оновлення філософії й парадигми освіти, освітніх технологій, інтеграція України в європейський освітній простір, розробка нових концепцій змісту і структури навчання, концепцій підготовки спеціалістів для оновленої школи» [243, с. 23].
Освітній процес у вищих навчальних закладах має розглядатися як діяльність, спрямована на саморозвиток професійного вигляду студента. З огляду на специфіку діяльності вищих педагогічних навчальних закладів, необхідно підходити до майбутнього фахівця не лише з позицій його власного професійно-особистісного розвитку, але і його готовності до проектної діяльності. Важливим є створення психолого-педагогічних умов для розвитку внутрішньо вільної, творчої особистості; формування позиції особистісного росту студентів, здатних на відповідальні вчинки, вільний вибір, рефлексію та постійне збагачення духовно-морального потенціалу власної особистості [7; 25; 35; 52].
В освіті очевидним вважався той факт, що до початку навчання необхідно за допомогою тестів виявити здібності учня чи студента [256; 259], а вже потім, залучивши відповідну програму, орієнтувати її діяльність на галузі з найвищими задатками. Припустимо, що це оптимальний шлях до високої творчої віддачі, оскільки здібності полегшать досягнення, які стимулюють підвищення самооцінки, а висока ефективність зусиль принесе максимальну користь суспільству.
В наш час підходи до розвитку творчої особистості зазнають радикальних змін. Ключовими вважаються не здібності людини, а її мотивація та життєві цілі. В сучасній психології розрізняють поняття «інтелект» та «креативність» – здібність до творчості. Остання, крім інтелекту, включає мотиваційну спрямованість людини, орієнтацію на отримання нових знань та готовність до реалізації творчих дій. Саме при виконанні творчого проекту учні замислюються над питаннями: на що я здатний, де зможу використати свої знання, що ще потрібно зробити та чому навчитися, щоб бути корисним суспільству [118; 219].
Відомо, що цілі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів значною мірою зумовлюються цілями навчання того чи іншого предмета у загальноосвітньому навчальному закладі. Доцільним є визнання того факту, що «головною метою навчання іноземної мови у школі є розвиток, виховання й освіта особистості учня засобами іншомовної культури, шляхом оволодіння іншомовним спілкуванням» [111, с. 80]. Це дозволяє вважати, що метою підготовки вчителя іноземної мови є формування особистості вчителя, здатного до іншомовного міжкультурного діалогу і навчання його інших. Сьогодні акцент професійної підготовки педагога зміщується на розвиток особистості вчителя, який володіє інноваційними технологіями навчання учнів у полікультурних умовах. На уроках іноземної мови учні можуть і мають усвідомити, що міжкультурне взаєморозуміння пов’язане із проблемами і непорозуміннями, які не вирішуються навіть досконалим володінням іноземною мовою. Саме вчитель може підготувати особистість до толерантного сприйняття інших культур і народів, до порівняння із власною соціокультурною специфікою, до критичної рефлексії у відношенні до неї і до системи власних цінностей, «розмиття» стереотипів і до визнання рівноправності культур та загальнолюдських цінностей. Перед вищими навчальними закладами стоїть завдання виховати такого вчителя іноземної мови, який зміг би у всій повноті створити перехрестя культур, яке стає за таких умов ланкою, що з’єднує людей.
Низку дискусій викликала запропонована російським науковцем Є. Пассовим культуро-відповідна модель професійної підготовки вчителя (учителя іноземної мови зокрема). На думку науковця, причина невідповідності рівня освіти вимогам суспільства криється, у першу чергу, в зростаючому розриві між освітою і культурою, оскільки сучасні вчителі передають тільки знання, а не цінності. «Лише оволодівши культурою як системою цінностей, людина стає індивідуальністю, виробляє індивідуальний стиль діяльності» [221, с. 10].
У своєму дослідженні Є. Пассов виокремлює основні складові діяльності вчителя – майстерність і особистість. Культура ж відіграє надзвичайно важливу роль в освіті саме тому, що вона є індивідуально (особистісно) засвоєними цінностями. Окрім цього, «змістом освіти є культура як система цінностей, а сама освіта є передачею культури» [220, с. 14].
Саме тому, погоджуємось із думкою науковця, система професійної підготовки повинна бути націлена на передачу майбутньому вчителю професійної культури, яка засвоюється у формі чотирьох елементів. Для вчителя іноземної мови виокремлено: а) знання про всі компоненти процесу навчання (освіти), цілі, засоби, результати та прийоми; знання про себе як учителя; б) досвід використання прийомів професійної діяльності; в) творчість як використання нового в навчанні; г) звернений на систему цінностей людини досвід емоційного ставлення до професійної діяльності [221].
Культуро-відповідний підхід до професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови базується на тому факті, що «основними складовими культури є чотири компоненти: знання – уміння – творчість – бажання» [221, с. 16]. Причому найвагомішими, на думку Є. Пассова, є останні два компоненти. Якщо ж узяти до уваги термін «навчальний предмет» (у нашому випадку – іноземну мову), то провідними компонентами змісту цього поняття є знання, навички і вміння. Саме тому сучасні навчальні заклади готують «предметників», а не вчителів. Справжній учитель повинен бути насамперед творцем, дослідником, і, разом із тим, володіти глибокими знаннями з предметних дисциплін. Тому системоутворювальним фактором професійної підготовки вчителя, згідно з концепцією Є. Пассова, є його методична майстерність, яка базується на педагогічних і психологічних знаннях та вміннях і підкріплена іншими дисциплінами, які мають обов’язкову професійну спрямованість. Всі дисципліни мають бути зорієнтовані на підготовку вчителя, причому не тільки вчителя загалом, але вчителя конкретної спеціальності. Окрім цього, професійна підготовка має бути функціональною, тобто моделювати зміст і структуру вчительської діяльності.
Професійна підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі відбувається сьогодні у трьох стратегічних напрямах: «загально-теоретична підготовка (передбачає вивчення базових педагогічних дисциплін: дидактика, теорія та історія педагогіки, теорія виховання, школознавство, іноземні мови та ін.); методична підготовка (студенти опановують методики навчання предметів початкової школи, у тому числі і методику навчання іноземних мов у початковій школі); психологічна підготовка (включає вивчення загальної та вікової психології, корекційної педагогіки, педагогічної психології та ін.)» [223, с. 143].
Якщо перед майбутнім учителем поставлено завдання формувати іншомовну комунікативну компетентність молодшого школяра, то нагальною потребою є оптимізація вищезазначених напрямів з метою посилення філологічної складової його професійної підготовки, адже зрозуміло, що вивчення іноземної мови із професійною метою передбачає, і знання закономірностей функціонування мови у суспільному просторі, її провідних функцій, особливостей породження іншомовного мовлення, взаємозв’язку між мовними й ментальними особливостями носіїв тієї чи іншої іноземної мови. А значить, треба поглиблено вивчати дисципліни філологічного циклу: «Практична граматика іноземної мови», «Практична фонетика іноземної мови», «Практика усного та писемного мовлення», «Практичний курс іноземної мови», «Прагмалінгвістика», «Країнознавство» та ін.
Зміст системи професійної підготовки вчителя базується не на основі дисциплін, а на основі восьми видів культур (серед яких: іншомовна, методична, психологічна, педагогічна, філологічна, духовна, соціальна, соматична), які в процесі інтеграції створюють професійну культуру вчителя. У кожній з культур необхідно при визначенні змісту освіти виділити всі чотири елементи культури (знання, вміння, творчість, бажання), розкрити їх зміст конкретно і відібрати те, що увійде в програму професійного навчання. Принцип моделювання в цьому випадку допоможе відібрати головне, оскільки «співвідношення в кожній з культур буде різним, та й значущість кожної культури буде неоднаковою» [290, с. 14 – 15].
Особливо корисним може стати використання провідних ідей цієї концепції у процесі професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови до роботи в початковій школі. Це зумовлюється тим фактором, що, навчаючи учнів іноземної мови в початковій школі, мало володіти знаннями з іноземної мови. Потрібно зацікавити учнів, спонукати їх до діяльності, розвивати бажання до самостійної роботи, знати особливості фізичного та психічного розвитку молодших школярів. Окрім цього, дуже часто молоді спеціалісти в початковій школі не завжди можуть адекватно реагувати на ситуацію в класі, оскільки в них немає практики спілкування з дітьми. Та якщо в процесі професійного навчання у вищих навчальних закладах використовувати педагогічне моделювання, то молодий учитель швидше зможе правильно відреагувати на ту чи іншу ситуацію в класі.
До основних напрямів професійного розвитку студента як майбутнього вчителя іноземної мови належить розвиток його особистості та його професійної діяльності. Тобто, вибираючи засоби моделювання, слід брати до уваги вимоги як до особистості вчителя іноземної мови в початковій школі, так і до його професійної діяльності. До професійно важливих якостей учителя науковець Ю. Вавилов відносить: «спрямованість на педагогічну діяльність саме з молодшими школярами; професійну підготовку, зорієнтовану на програму навчання в початковій школі; вміння викладати навчальний матеріал у простій, доступній для молодших школярів формі; яскраве образне мислення; знання вікових та індивідуальних особливостей молодших школярів; педагогічну інтуїцію; схильність до ігрових методів навчання» [48, с. 12].
Дослідниця І. Зимня, вивчаючи узагальнений психологічний портрет учителя іноземної мови, дійшла висновку, що саме вчитель іноземної мови в початковій школі «… повинен найвищою мірою характеризуватися специфікою професійно-предметних, особистісних і комунікативних (інтерактивних) якостей у їхній сукупності, порівняно з учителем іншого (середнього, старшого) ступеня навчання» [118, с. 28].
Такий пріоритет учителя іноземної мови зумовлений, передусім, відповідальністю перед віковими особливостями учнів, урахування яких є обов’язковим і необхідним; він зумовлений труднощами ігрової форми навчання, яка відповідає провідному видові діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі, а також метою й змістом виховувального та розвивального навчання.
Проблема удосконалення підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі знайшла своє відображення і в дослідженнях зарубіжних науковців. Зокрема, Мануель Джіменез Райа на основі аналізу опрацьованих педагогічних праць та проведеного опитування серед учителів іноземної мови виділив такі вимоги до їхньої педагогічної діяльності: учитель повинен знати структуру й особливості іноземної мови; володіти базовими принципами і технологіями комунікативного навчання; знати вікову психологію учнів; сприймати навчання/вивчення іноземної мови як комплексний інтерактивний процес; мати чітке уявлення щодо кінцевої мети навчання; співпрацювати з іншими вчителями початкової школи; створювати сприятливу атмосферу в класі; використовувати наочні засоби навчання, вірші, пісні, ігри, іграшки; запроваджувати навчальні технології, які поєднують декілька видів роботи [352].
Отже, науковці одностайні в тому, що майбутні вчителі іноземної мови, щоб бути готовими до проектної діяльності в початковій школі, мають володіти своєрідними психолого-педагогічними знаннями та вміннями у роботі з молодшими школярами. Вартим уваги є і той факт, що найвагомішими складниками професійної діяльності вчителя іноземної мови, зокрема в початковій школі, визнано професійну культуру вчителя (Є. Пассов [220], О. Савченко [272; 273]) та його професійну автономію (С. Рябушко [271], Н. Соколова [297], Є. Цивкунова [11]).
Професійна культура вчителя іноземної мови включає в себе знання про всі складові процесу шкільної іншомовної освіти та про себе як учителя; досвід здійснення прийомів професійної діяльності (як репродукція культури); творчість як перетворення і перенесення прийомів (продукція нового в технології); досвід емоційного ставлення до професійної діяльності, звернений на систему цінностей індивідуальності. «Професійна культура містить у собі такі складові, як методичну, соматичну, соціальну, духовну, філологічну, іншомовну, психологічну та педагогічну культуру» [293, с. 8]. Оскільки студенти лише розпочинають свій професійний розвиток як учителі іноземної мови початкової школи, то, взявши до уваги думку О. Бігич, можемо розглядати освітню автономію як «внутрішню особисту незалежність студента, яка ґрунтується на його здатності самостійно керувати процесом освіти і передбачає передусім формування у студента самостійності в оволодінні педагогічною культурою» [33, с. 91].
Науковці довели, що автономність студентів значною мірою виявляється, формується й удосконалюється в рольових і ділових іграх, які є різновидом моделювання у навчальному процесі [263; 265]. Усвідомлення ефективності використання моделювання у навчально-виховному процесі спонукало дослідників до визначення деяких дидактичних, виховних та гносеологічних функцій навчальних моделей (Н. Бурєнін, В. Давидов, Н. Кузьміна, В. Штофф та ін.), а саме: моделювання – це зміст, метод пізнання, навчальна дія та засіб для повноцінного навчання; навчальна діяльність більш усвідомлена та продуктивна завдяки розумінню сутності моделі та моделювання; зв’язок умінь моделювання з розумовими операціями: аналогією, порівнянням, аналізом, синтезом, узагальненням тощо; моделювання залучає до дослідницької діяльності; сприяє формуванню наукового, діалектико-матеріалістичного світогляду; використання моделей у ролі управління формуванням розумових дій; ілюстративна, трансляційна, пояснювальна, передбачувальна функції тощо [152].
О. Щербаковим виокремлено педагогічні функції вчителя іноземної мови: «цілепокладання (комунікативно-навчальна, розвивальна, виховна) та операційно-структурна (гностична, конструктивно-планувальна, організаторська)» [290, с. 157].
Схематично педагогічні функції сучасного учителя іноземної мови відображено на рис.1.1.

Рисунок 1.1 Педагогічні функції сучасного вчителя іноземної мови
На рисунку помітний взаємозв’язок функцій цілепокладання та операційно-структурних.
Функції ціле покладання охоплюють комунікативно-навчальну, розвивальну та виховну функції, а операційно-структурні, у свою чергу, містять гностичну, конструктивно-планувальну та організаторську.
Комунікативно-навчальна функція майбутніх вчителів іноземної мови реалізовується в загальноосвітньому навчальному закладі шляхом оволодіння учнями іноземною мовою як засобом спілкування, а отже забезпечує основу мету навчання іноземної мови в школі. Компонентами цієї функції є: інформаційно-орієнтувальний, мотиваційно-стимулюючий та контрольно-корегувальний.
1. Інформаційно-орієнтувальний компонент забезпечується «вміннями орієнтувати майбутніх учителів на цілі використання проектної діяльності та визначати шляхи їх досягнення; орієнтувати учнів на умови використання іноземної мови як засобу спілкування» [23, с. 89].
2. Мотиваційно-стимулювальний компонент спрямований на формування потреби вдосконалення своєї професійної компетентності в проектній діяльності; «розвиток власних професійних здібностей у навчанні; підвищення рівня знань, змісту та методів роботи; вивчення та впровадження міжнародного і вітчизняного передового досвіду та ін.»[33, с. 67].
3. Контрольно-корегувальний компонент базується на таких професійно-педагогічних уміннях: «виділяти цілі, форми, види та об’єкти контролю» [21, с. 90].
Розвивальна педагогічна функція спрямована на уміння майбутнього фахівця знаходити, формувати та розвивати учнів як особистість, на розвиток їхньої самостійності у поєднанні з навчальною та виховною функціями. Особливістю виховної функції є її спрямованість на формування світогляду засобами трудового, морального, естетичного та патріотичного виховання і за допомогою іноземної мови.
Зважаючи на логіку та етапи розв’язання педагогічних завдань, які ставляться перед вчителем ІМ виділено блок операційно-структурних функцій, які включають в себе: гностичну, конструктивно-планувальну та організаторську.
Реалізація гностичної функції вчителя ІМ передбачає володіння вміннями: вивчати особистість учнів, їхні інтереси та ставлення до предмета і культури країни, мова, якої вивчається; виявляти особливості міжособистісних стосунків учнів у певному колективі; методично аналізувати та критично оцінювати матеріал, навчальні посібники, засоби навчання стосовно їх використання у кожному конкретному класі; виділяти інформацію, необхідну для засвоєння навчального матеріалу тощо.
Конструктивно-планувальна функція передбачає планування та конструювання навчального процесу, а саме: рольові гри; складання проблемних завдань; проектів, колажів, постерів; проектування цілей, завдань уроку; моделювання різних ситуацій.
Організаторська функція включає такі вміння організатора: організація класного колективу та педагогічно цілеспрямоване управління його діяльністю щодо проектної діяльності; організація колективного пошуку розв’язання проблем; створення умов, що сприяють розвитку потенційних можливостей учнів.
У сучасних вищих навчальних закладах проектна діяльність на заняттях з іноземної мови включена в практику навчання порівняно недавно. Вона спрямована на особистісно зорієнтовану розвивальну концепцію, що «покликана сформувати у школярів орієнтири для майбутнього розвитку суспільства, техносфери та людини і виконати роль сполучної ланки між суспільно-гуманітарними та природничо-науковими знаннями». Проектна діяльність особистості, яка потрібна як нинішньому, так і майбутньому суспільству, розвивається в процесі виконання навчальних творчих проектів. У процесі проектної діяльності «учні вивчають не лише засоби, а й способи конкретної діяльності» [179, с. 424].
Згідно із сучасними освітніми стандартами передбачено обов’язкове використання вчителем методу проектів. Суттю його є включення учнів у процес перетворення теорії у практику [305]. Виконуючи проектну роботу, учні освоюють алгоритм виконання проектної діяльності, у них розвиваються навики самостійного пошуку та аналізу інформації, а також здатність інтегрувати та використовувати вже отримані знання. Навчальні проекти мають бути прообразами проектів подальшого самостійного життя учнів. Виконуючи їх, учні отримують досвід вирішення реальних проблем, рухаючись до поставленої мети.
Майстерність учителя посідає важливе місце у реалізації проектної діяльності на уроках іноземної мови. Саме тому процес підготовки вчителів іноземної мови має включати в себе попередню підготовку студентів до використання проектної діяльності, починаючи з початкової школи.
Погоджуємося з С. Воровщиковим, який пропонує класифікацію загальнометодичних умінь, які мають бути притаманні майбутньому учителеві іноземної мови, який буде займатися проектною діяльністю в початковій школі:
1. Управлінські вміння:
– планування власної діяльності;
– контроль власної діяльності;
– регулювання власної діяльності;
– аналіз власної діяльності.
2. Інформаційні вміння:
– працювати з письмовими текстами;
– працювати з усними текстами;
– працювати з реальними об’єктами (предметами, живими істотами, процесами, явищами, що об’єктивно існують у дійсності) як джерелами інформації.
3. Логічні вміння:
– аналіз і синтез;
– порівняння;
– узагальнення і класифікація;
– доведення і спрощення;
– визначення та вирішення проблем [62].
Ці три групи вмінь є базою для формування будь-яких професійних умінь у майбутнього вчителя іноземної мови.
Спираючись на дані дослідження Г. Алімбекової [8], вважаємо прийнятною таку класифікацію професійних умінь майбутнього вчителя, які необхідні для успішної організації навчальних занять за проектною технологією в початковій школі:
1. Гностичні вміння – вміння отримувати, аналізувати та узагальнювати інформацію.
2. Проектувальні вміння – вміння ставити цілі навчання, визначати можливості їх досягнення в конкретних умовах та проектувати комплекс відповідних навчально-виховних завдань.
3. Дослідницькі вміння – аналізувати, порівнювати, виділяти головне, систематизувати, письмово викладати свої думки, оформлювати результати дослідження.
4. Конструктивні вміння – вміння здійснювати оптимальний відбір та композиційну будову навчально-виховної інформації й засобів педагогічної комунікації.
5. Процесуальні вміння – вміння організовувати засвоєння учнями навчального матеріалу, створювати необхідну психологічну основу для навчання.
6. Вміння зворотного зв’язку – вміння практично використовувати інформацію зворотного зв’язку, необхідну для оптимальної регуляції процесу засвоєння знань.
Визначення особистісних якостей майбутнього педагога, особливостей його професійної діяльності та розвитку, формування вмінь саморозвитку сьогодні є одним із напрямків удосконалення педагогічної освіти. Важливою умовою ефективної підготовки майбутніх учителів-філологів до професійного саморозвитку гіпотетично може стати організована на технологічних засадах і запроваджена у навчально-виховний процес студентів університетів проектна діяльність.
Попит сучасних шкіл на професіоналів, здатних активно запроваджувати в практику сучасні освітні й інформаційні технології, значно збільшується. Можливість прогнозування навчального процесу майбутніми вчителями, створення проекту як інноваційної моделі освітньо-виховного процесу, спирання на творчий характер і ціннісні орієнтації, стимулювання інтересу до роботи молодших школярів, розширення їхнього світогляду, – свідчать про необхідність підготовки вищою школою «нового» покоління спеціалістів.
Основним принципом оновлення початкової школи стала особистісна орієнтація освіти. Особистісно зорієнтована освіта передбачає диференційований підхід до навчання з урахуванням рівня інтелектуального розвитку школяра, з урахуванням його підготовки з предмета, його здібностей, задатків, інтересів. «При такому типі навчання зміст, форми, методи і засоби повинні максимально враховувати індивідуальні особливості школяра і бажані йому способи роботи з навчальним матеріалом» [84, с. 16]. Процес навчання іноземної мови – діяльність надзвичайно індивідуально забарвлена, і в цьому сенсі особистість учителя є важливішою за будь-який метод.
Кращою методикою можна вважати ту, яка сприяє зацікавленню учнів до вивчення предмета. В наш час вчителю надається достатньо можливостей для реалізації власного розуміння процесу навчання, тому що тільки так можна виконувати свою роботу з ентузіазмом і радістю. Вивчення англійської мови є співпрацею, у процесі якої вчитель і учні працюють разом. Тут необхідна атмосфера радісної співучасті, партнерства.
Можливості методу проектів для розвитку особистості та соціалізації школярів «виявляються через аналіз структури діяльності вчителя і школяра, яка істотно відрізняється від структури їх діяльності при традиційній організації навчання». [273, с. 72] Цю структуру можна подати в такому вигляді:
Таблиця 1.4.
Аналіз структури діяльності вчителя і школяра
Учень Учитель
Визначає мету діяльності Допомагає визначити цілі діяльності
Відкриває нові знання та способи діяльності Рекомендує джерела для використання та отримання інформації
Експериментує Пропонує можливі форми роботи
Обирає шляхи вирішення Сприяє прогнозуванню результатів
Активний Створює умови для підвищення активності учня
Продовження таблиці 1.4.
Суб’єкт діяльності Партнер учня
Несе відповідальність за свою діяльність Допомагає оцінити отриманий результат, виявити недоліки

Ґрунтуючись на цьому, можна виділити кілька груп умінь, на які проектна діяльність збільшує найбільший вплив: дослідницькі, соціальні, інформаційні, презентаційні, рефлексивні, менеджерські. Практичне впровадження проектної діяльності у навчальний процес може викликати труднощі у майбутніх учителів, навіть якщо вони ознайомлені з теорією її організації [100; 108; 129].
Підготовка майбутніх учителів іноземних мов до організації проектної діяльності учнів відбувається не лише під час їхньої методичної підготовки, а й на практичних заняттях, коли студент самостійно обирає, застосовує і розвиває способи мислення, прийоми роботи та стратегії розв’язання питань, здійснює самоконтроль за розвитком власної іншомовної компетентності.
Для успішного розвитку проектної діяльності у початковій школі, а саме на уроках іноземної мови, «робота над проектами повинна займати значне місце у системі вищої освіти, що, у свою чергу, дозволить майбутньому учителеві здобувати практичні знання і навички подальшого використання проектної діяльності у своїй роботі» [82, с. 13].
Узагальнену структуру проектної діяльності майбутнього учителя іноземної мови в початковій школі представляємо у вигляді схеми (додаток Є).
Проведене нами опитування студентів вищих навчальних закладів Сумської області, зокрема Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка, Сумського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти показує, що існує фактор незадоволення з боку студентів стосовно їхньої підготовки до практичного використання проектної діяльності. А основними причинами цього можна назвати:
– особистісний фактор – бар’єри під час спілкування викладача та студента, причиною яких є різниця у віці; недостатня допомога викладача;
– професійний фактор – викладачі недостатньо обізнані у сфері дослідження; тема дослідження є не актуальною чи не цікавою;
– організаційний фактор – велика кількість студентів у викладача; відсутність часу для реалізації чи захисту проекту; недостатня матеріально-технічна база.
На основі вищезазначеного виокремимо особливості підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі:
1. Розвиток усвідомлення необхідності постійного особистісного та професійного саморозвитку майбутніми учителями іноземної мови в початковій школі, потребу в обраній професії.
2. Застосування у навчальному процесі технологій та методів творчої діяльності. Адже творчість як процес створення нового виражає конструктивний і перетворювальний характер праці людини, нерозривно пов’язаний з її пізнавальною діяльністю. Залучаючи студентів до творчої діяльності, варто враховувати, що «її результат може мати як об’єктивну, так і суб’єктивну новизну; зазначена діяльність передусім має навчальне спрямування і спирається на змістове наповнення освітньої галузі» [45, с. 49].
3. Спрямованість на постійне спілкування з учнями (упродовж усього процесу вивчення іноземної мови у шкільному курсі), уміння спостерігати, критично оцінювати їхні здобутки.
4. Необхідність застосування на всіх формах навчання у вищих педагогічних навчальних закладах евристичних методів і прийомів («морфологічний аналіз, метод контрольних запитань, мозкова атака, методи асоціацій та аналогій, ділові ігри і ситуації та ін.») [45, с. 49];
5. При вивченні фахових дисциплін планувати виконання студентами таких проектів, особливістю яких є чітко визначений практичний результат. Проектна діяльність передбачає включення студентів до виконання всіх етапів шкільного проектування. Робота над проектом охоплює усвідомлення мети, оформлення задуму, розробку організаційного плану, реалізацію запланованого, підбиття підсумків у вигляді письмового звіту та презентації[45, с. 50]. Вартим уваги є факт урахування вікових та психологічних особливостей учнів в початковій школі.
Таким чином, можемо зауважити, що існує необхідність у підготовці майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі, оскільки проектна діяльність є важливою і позитивно впливає на творчий потенціал молодших школярів при вивченні іноземної мови.

Висновки до І розділу
Нами схарактеризовано стан розробленості проблеми дослідження; уточнено сутність ключових понять; розкрито особливості підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі.
1. Встановлено, що у педагогіці та психології вивчення проблеми підготовки майбутніх учителів до проектної діяльності визнано необхідним, важливим і перспективним завданням, тому в цьому напрямі проводиться значна науково-дослідницька робота як зарубіжними (R. Allright, L. Bachman, М. Breen, С. Candlin, С. Brumfit, М. Canale, С. Candlin, N. Chomsky, М. Holliday, D. Hymes, H. Johnson, W. Littlewood, K. Morrow, J. Munby, R. Oxford, B. Patten, N. Prabhu, J. Richards, S. Savignon, M. Swan, J. Van Ek, H. Widdowson, D. Wilkins. A. Wright, J. Yalden), так і вітчизняними (Ю. Веселова, Г. Гузєєв, Р. Гуревич, О. Коберник, Е. Полат, М. Романовська, С. Мартиненко, І. Чечель) дослідниками. У роботах цих авторів закцентовано, що одним із завдань системи вищої освіти є підготовка конкурентоздатних фахівців, які володіють проектною діяльністю як складовою освітнього процесу.
2. Проектна діяльність на уроках і заняттях з англійської мови в загальноосвітній та вищій школі є предметом постійної уваги викладачів-практиків і вчених. Проведений контент-аналіз наукової літератури засвідчив, що проблема організації проектної роботи в освітньому процесі вищих навчальних закладів характеризується недостатньою теоретичною та методичною розробленістю, а процес підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі є малодослідженим. На сучасному етапі проектну діяльність розглядають як комплексну систему освітніх технологій, дидактичних методів і прийомів, які застосовуються для цілісного теоретичного та практичного пізнання навколишнього середовища.
Аналіз наукових праць засвідчує, що у процесі вирішення проблеми підготовки студентів до проектної діяльності науковці зверталися до таких категорій, як «проект» (Л. Денисенко, О. Коберник, Є. Полат, Д. Снезден та ін.); «метод проектів» (С. Гончаренко, О. Ільяшева, В. Копилова, Н. Пахомова, О. Пометун, О. Рибіна, С. Сисоєва та ін.); «проектування» (В. Безпалько, М. Степаненко, Т. Подобєдова, В. Сластьонін, Е. Шиянов та ін.); «проектна діяльність» (Ю. Загуменнов, А. Флітнер, Л. Хоружа, Л. Шелкович, Г. Шварц та ін.); «підготовка майбутнього вчителя» (О. Дубасенюк, І. Зязюн, Е. Карпова, Н. Кічук, В. Кузь, В. Сластьонін, Р. Хмелюк, О. Цокур О. Щербаков, В. Шахов, Н. Якса та ін.).
На основі аналізу наукових праць дослідників уточнено зміст поняття «проектна діяльність», під яким розуміємо спільну діяльність викладачів та студентів, що має загальну мету і узгоджені форми, які направлені на досягнення запланованого результату у процесі цілепокладання, планування та реалізації проекту як методу навчання. Підготовку майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі визначаємо як складний педагогічний процес усвідомленої, цілепокладальної, саморегульованої діяльності учителя іноземної мови, спрямований на ефективне розв’язання професійно-педагогічних завдань шляхом удосконалення навчально-виховного процесу, використання нових ідей та проектної технології у початковій школі.
Підготовка майбутніх учителів іноземної мови має враховувати вимоги сучасного інформаційно-технологічного суспільства та зростання важливості іноземної мови. З урахуванням сучасних вимог до іншомовної освіти розкрито особливості підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі, до яких віднесено: усвідомлення необхідності майбутніми учителями іноземної мови постійного особистісного та професійного саморозвитку, потреби в обраній професії; застосування у навчальному процесі технологій і методів творчої діяльності; спрямованість на постійне спілкування з учнями, уміння спостерігати, критично оцінювати їх здобутки; використання евристичних методів і прийомів; планування викладачами у процесі вивчення фахових дисциплін навчальних завдань з виконання студентами проектів, особливістю яких є чітко визначений практичний результат.
Зростання важливості іноземної мови, є причиною вдосконалення системи підготовки майбутнього учителя іноземної мови відповідно до вимог сучасного інформаційно-технологічного суспільства. Згідно з сучасними вимогами до іншомовної освіти розкрито особливості підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності, до яких віднесено: розвиток усвідомлення необхідності постійного особистісного та професійного саморозвитку майбутніми учителями іноземної мови в початковій школі, потреби в обраній професії; застосування у навчальному процесі технологій та методів творчої діяльності; спрямованість на постійне спілкування з учнями, уміння спостерігати, критично оцінювати їх здобутки; застосування на всіх формах навчання у вищих педагогічних навчальних закладах евристичних методів і прийомів; доцільності протягом вивчення фахових дисциплін планувати виконання студентами таких проектів, особливістю яких є чітко визначений практичний результат.
Результати дослідження за змістом І розділу опубліковано у працях автора [56; 58].

РОЗДІЛ 2
ДІАГНОСТИКА ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

2.1. Аналіз стану підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі

На сучасному етапі розвитку освіта в Україні зазнає значних змін, оскільки відбувається перехід від системи освіти, орієнтованої на передачу вчителем та засвоєння учнем певної суми знань, до системи освіти, спрямованої на розвиток особистості учня. Варто також зазначити, що визнання на державному рівні доцільності запровадження іноземної мови у початковій школі актуалізувало проблему вдосконалення теоретичної бази і технологічного забезпечення підготовки майбутніх учителів іноземної мови, що викладатимуть у початковій школі. Це зумовлено як зростанням сучасних суспільних і особистісних вимог до педагогів, практичних потреб, так і необхідністю переходу на кредитно-модульну систему навчання. Оновлення системи підготовки майбутніх учителів іноземної мови передбачає включення в навчальний процес нових технологій, серед яких проектна діяльність може зайняти важливе місце [219; 230; 239; 297].
Основними напрямами професійного розвитку студента як майбутнього вчителя іноземної мови у початковій школі є розвиток особистості та розвиток його професійної діяльності, тобто, обираючи методи та засоби навчання варто враховувати вимоги як до особистості майбутнього учителя, так і до його професійної діяльності. Важливими професійними якостями вчителя іноземної мови у початковій школі, на нашу думку, мають бути: спрямованість на педагогічну діяльність саме з молодшими школярами; професійну підготовку, зорієнтовану на викладання іноземної мови у початковій школі; уміння викладати навчальний матеріал у простій, доступній для молодших школярів формі; знання вікових та індивідуальних особливостей молодших школярів; схильність до нових методів навчання.
Розроблення державних стандартів вищої педагогічної школи вимагає відповідного змістового наповнення всіх рівнів підготовки фахівця, а особливо фахівців, які викладатимуть у початковій школі. З огляду на це перед вищою школою одним із завдань є «підготовка майбутнього вчителя до впровадження сучасних педагогічних технологій» [62, с. 102].
Проаналізуємо навчальні плани спеціальності 6.020303 «Філологія. Мова та література» та 6.010102 «Початкова освіта. Спеціалізація: іноземна мова» (2014 р.), за якими готують майбутніх учителів іноземної мови, які викладатимуть в початковій школі: з’ясуємо, яке місце відводиться проектній діяльності при підготовці майбутніх учителів, а також визначимо критерії, показники та рівні готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі.
Фахова підготовка майбутніх учителів іноземної мови значною мірою визначається навчальним планом, у якому викладено розподіл годин з кожного предмета. На основі проведеного аналізу навчальних планів та програм, за якими готують студентів-бакалаврів, майбутніх учителів англійської мови спеціальності: 6.020303 «Філологія. Мова та література (англійська)» освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр» (2014-2015рр), нами було встановлено, що навчальні плани професійної підготовки майбутніх учителів англійської мови Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, Сумського державного педагогічного університету ім. А. С. Макаренка та Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини охоплюють дисципліни гуманітарної та соціально-економічної, природничо-наукової, професійної та практичної підготовки. Фундаментальна підготовка майбутнього вчителя іноземної мови базується на теоретичній, психолого-педагогічній, методичній та професійній підготовці (мовній, практичній, психолого-педагогічній та методичній), а також проведенні педагогічної практики та науково-дослідної роботи.
Ознайомившись із планами підготовки майбутніх учителів іноземної мови (додаток Т), можемо зауважити, що викладання у вищих педагогічних навчальних закладах спрямоване на забезпечення випускників професійними знаннями, уміннями та навичками із галузей знань, що є необхідними при підготовці майбутніх учителів, але вартим уваги залишається той факт, що навчальні плани та програми розраховані на підготовку майбутніх учителів середньої та старшої школи і не включають навчальний матеріал для початкової школи [249; 250].
Умовно всі дисципліни навчального плану з підготовки майбутнього вчителя іноземних мов можна поділити на такі складові: мовну, лінгвістичну, психолого-педагогічну, методичну та загальноосвітню. Назви дисциплін, що входять до кожної складової, варіюються у різних вищих навчальних закладах, так само як і кількість годин, відведених на оволодіння кожним предметом.
Мовна підготовка майбутнього вчителя англійської мови спрямована на створення умов для формування комунікативної компетентності студентів в усіх видах мовленнєвої діяльності на необхідному рівні. Мовна складова представлена в навчальних планах такими дисциплінами, як «Практичний курс англійської мови» («Основна мова», «Практика усного та писемного мовлення»), «Практична фонетика», «Практична граматика» тощо.
Для прикладу проаналізуємо мовну складову навчального плану, за яким готують майбутніх учителів іноземної мови в Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини спеціальності: 6.020303 «Філологія. Мова та література», цей навчальний план використаємо в подальшому аналізі. Так, на дисципліну «Практика усного та писемного мовлення» відведено 1200 годин, з яких 895 виділено на практичну роботу та 305 на самостійну. На навчальну дисципліну «Практична фонетика» виокремлено загальну кількість годин – 270, з яких 106 на практичну роботу і аж 164 на самостійну. Навчальна дисципліна «Практична граматика» в сумі має 300 годин навантаження, 246 з яких використовується на практичні заняття та 54, відповідно, на самостійну роботу.
Лінгвістична підготовка майбутнього вчителя іноземної мови орієнтована на оволодіння студентами теоретичними знаннями щодо системи англійської мови і вміннями застосовувати їх на практиці. До лінгвістичної складової входять такі дисципліни, як «Лексикологія», «Історія англійської мови», «Теоретична граматика», «Стилістика» та ін.
Підготовка майбутнього вчителя іноземної мови Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини за перерахованими вище спеціальностями розрахована на таку кількість годин:
– навчальна дисципліна «Лексикологія» : загальна кількість годин – 90, 20 годин – лекційні заняття, 20 годин – практична робота, 40 годин – самостійна робота;
– «Історія мови»: загальна кількість годин 60, з них 20 годин – лекційні заняття, 12 годин – практичні, та 38 годин на самостйну роботу;
– на дисципліну «Теоретична граматика» виокремлено 90 навчальних годин, 10 з яких – лекційні заняття, 18 годин – практичні та 62 години – самостійної роботи.
Психолого-педагогічна складова передбачає оволодіння студентами теоретичними знаннями і практичними вміннями для здійснення педагогічної діяльності. До цієї складової входять такі дисципліни, як «Педагогіка» («Загальні основи педагогіки»), «Загальна психологія», «Вікова психологія», «Соціальна психологія», «Основи педагогічної майстерності», «Історія педагогіки» та ін. Попри професійну спрямованість дисциплін, їх зміст часто залишається занадто загальним і не враховує специфіки фахової підготовки.
Методична складовва навчального плану забезпечуює оволодіння студентами теоретичними знаннями з методики навчання англійської мови та вміннями творчо застосувати їх у педагогічній діяльності. До методичної складової входять такі дисципліни, як «Методика навчання іноземних мов», «Шкільний курс іноземної мови і методика його викладання», спецкурси та спецсемінари з методики навчання іноземних мов.
Вартою уваги є навчальна дисципліна «Методика викладання іноземних мов», на яку відводиться лише 135 годин, з яких 13 годин – лекційні заняття, 14 годин – лабораторні заняття, 24 години – практичні заняття та 59 годин – на самостійну роботу.
З цього аналізу можемо стверджувати, що кількість годин, яка відводиться на практичну та самостійну діяльність, на наш погляд, потребує перегляду та корекції з метою забезпечення підвищення якості підготовки майбутніх учителів іноземної мови відповідно до сучасних потреб суспільства, оскільки із загальної кількості навчальних годин – 4320, де 1935 годин використовується на практичні заняття, і аж 1909 годин відведено на самостійну роботу.
Крім того, зауважимо, що в навчальних планах, за якими готують майбутніх учителів іноземної мови, недостатньо уваги приділяється проектній діяльності в початковій школі. Навчальна дисципліна «Методика викладання іноземної мови» не розрахована на майбутніх учителів початкової школи. Основна увага приділяється вивченню методики викладання предмета в середній та старшій школі. На нашу думку, ця навчальна дисципліна з метою підвищення якості підготовки майбутніх учителів іноземної мови має включати навчальний матеріал, який відповідає потребам сучасності. Тому під час вивчення методів викладання іноземної мови буде доречним додати проектну діяльність та особливості її впровадження в початкових класах.
Відповідні дослідження та висновки ми отримали, зробивши аналіз навчальних планів дисциплін «Педагогіка», «Методика навчання іноземних мов» та інших дисциплін психолого-педагогічного спрямування.
Так, визначимо навчальні дисципліни, вивчення яких можна проводити з використанням проектної діяльності.
Навчальна дисципліна «Основи педагогічної майстерності» також, на нашу думку, може включати проектну діяльність. Студенти матимуть змогу на практиці реалізовувати отриманий теоретичний багаж знань та розробити алгоритми впровадження проектної діяльності в початковій школі.
Навчальна дисципліна «Практика усного та писемного мовлення» за умови використання проектної діяльності допоможе підготувати майбутніх учителів іноземної мови до педагогічної практики; проектні роботи, які студенти розроблятимуть як учні початкової школи, допоможуть студентам організовувати проектні роботи разом з учнями.
Студенти факультетів іноземної філології проходять три види педагогічних практик, серед яких: виховна практика в літніх оздоровчих таборах; навчально-педагогічна практика, що має пасивний характер, тобто студенти є спостерігачами навчально-виховного процесу; педагогічно-виробнича практика, що відбувається в активній формі, під час якої практиканти мають проводити власні уроки, виховні години і відвідувати уроки студентів-колег з подальшим детальним їх аналізом.
Основними завданнями педагогічної практики є: виховання професійно значущих якостей особистості педагога; формування потреби в педагогічній самоосвіті; виховання інтересу й любові до професії; закріплення, поглиблення та збагачення знань у процесі розв’язання педагогічних завдань; формування і розвиток професійних умінь та навичок; вироблення творчого, дослідницького підходу до педагогічної діяльності; ознайомлення із сучасним станом навчально-виховного процесу в освітніх закладах, передовим педагогічним досвідом; надання допомоги освітнім закладам у розв’язанні навчально-виховних завдань.
Важливість педагогічної практики зумовлюється тим, що протягом неї у студентів закріплюються теоретичні знання, формується розуміння необхідності постійно їх удосконалювати, виникає стійкіший інтерес до професії. Вони отримують уявлення про різноманітність завдань і напрямів роботи у сфері педагогічної діяльності, знайомляться зі шкільною системою і принципами її функціонування. Саме педагогічна практика «забезпечує плавний перехід від навчання до роботи» [235, с. 67].
Педагогічну практику потрібно розглядати не тільки як важливий засіб підготовки фахівців, як складову їхньої професійної підготовки та як організаційну форму, але й «як провідний фактор саморозвитку, формування індивідуально-творчих можливостей у здійсненні педагогічної діяльності, вдосконалення рівня професійності та педагогічної майстерності майбутніх педагогів» [144, с. 121].
Таким чином, проблема підготовки кваліфікованого фахівця відноситься до основних. Готуючи майбутніх учителів до роботи, ВНЗ приділяють особливу увагу реалізації завдань, спрямованих на формування готовності до практичної педагогічної діяльності через активну та пасивну практику.
Професійно-педагогічна підготовка студентів факультетів романо-германської філології та іноземної філології педагогічних університетів зорієнтована на формування знань, умінь і навичок реалізації різноманітних функцій учителя у роботі з учнями середніх і старших класів. Проте у її змісті «не розглядаються психолого-педагогічні особливості дітей молодшого шкільного віку, не приділяється належна увага методиці навчально-виховної роботи в початковій школі, методиці викладання іноземної мови у початковій школі» [61, с. 22-27].
Для порівняння проаналізуємо навчальні плани спеціальності 6.010102 «Початкова освіта. Спеціалізація: іноземна мова» Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка, за якими готують учителів із правом викладання іноземної мови в початковій школі. Візьмемо до уваги лише ті предмети, які безпосередньо стосуються іноземної мови. Зміст підготовки майбутніх учителів із правом викладання іноземної мови в початковій школі, як і підготовка майбутніх учителів іноземної мови, має такі умовні складові: методична, психолого-педагогічна, загальноосвітня, мовна, методична. Проаналізуємо мовну складову відповідно до навчального плану. Ця складова представлена навчальною дисципліною «Іноземна мова», на яку відведено 180 годин, 60 годин займає самостійна робота студентів, а 120 – практичні заняття. «Практичний курс англійської мови з МВ у початкових класах» вивчається студентами лише на третьому курсі і становить 90 годин: 40 з яких – самостійна робота, 50 – практичні заняття. «Практичний курс англійської мови» вивчається лише на четвертому році навчання і становить 72 години, 32 з яких відводиться на самостійну роботу і 40 – на практичну.
Методична складова представлена спецкурсом з методики викладання іноземної мови, який входить до складу варіативної частини і має 54 години:
18 з яких – самостійна робота, 18 – лекційні заняття та 18 практичні заняття. На 4 курсі студенти вивчають навчальну дисципліну «Методика викладання англійської мови у початкових класах», яка охоплює 90 годин: 24 години відводиться на самостійну роботу, 30 – на лекції та 36 – на практичну роботу.
Отже, можемо стверджувати, що в навчальних планах, за якими навчаються студенти на факультетах початкового навчання, не приділено достатньо уваги вивченню власне іноземної мови. А вчитель, який недосконало володіє іноземною мовою, не може дати достатню базу знань учневі. Аналіз навчальних планів та програм, за якими навчаються майбутні вчителі початкової школи, що матимуть право викладати іноземну мову у початковій школі дозволяє нам зробити висновок, що студенти отримуючи диплом бакалавра, мають лише поверхові знання з методики викладання іноземної мови в початковій школі.
Погодимося з думкою І. Зимньої, що саме «вчитель початкового ступеня навчання повинен найвищою мірою характеризуватися специфікою професійно-предметних, особистісних і комунікативних якостей у їхній сукупності, порівняно з учителем іншого ступеня навчання» [118, с. 44].
Отже, після аналізу системи навчання майбутніх учителів іноземної мови нами було визначено чинники, які впливають на якість професійної діяльності майбутніх учителів іноземної мови у початковій школі:
1. Мало уваги приділяється психолого-педагогічним особливостям дітей молодшого шкільного віку.
2. Не приділяється належна увага вивченню методики навчання іноземної мови учнів початкової школи, що утруднює професійне становлення майбутніх фахівців.
3. Студенти, які навчаються на факультетах початкового навчання, не приділяють достатньо уваги вивченню іноземної мови.
Вивчення змісту професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльноті в початковій школі уможливило визначення основних вимог до їхньої професійної діяльності, які охоплюють володіння психолого-педагогічними знаннями; формування іншомовної комунікативної компетентності; теоретичні знання і практичні вміння з навчального предмета (іноземна мова), методику його викладання; педагогічну майстерність; урахування індивідуальних психологічних особливостей учнів молодшого шкільного віку; розвинені комунікативні властивості; вміння застосовувати перспективні педагогічні технології; створювати сприятливі умови для саморозвитку особистості.
За останні роки разом із базовою спеціальністю «Учитель початкових класів» розширилася підготовка майбутніх учителів за подвійною спеціальністю (англійська мова, трудове навчання, фізичне виховання тощо.). У результаті відбувається значне розширення спеціалізацій на фоні зменшення кількості годин, відведених на вивчення базових дисциплін. Крім цього, студенти – майбутні вчителі початкової школи не отримують достатньої практичної підготовки. Це явище призводить до зниження якості базової освіти вчителя іноземної мови в початковій школі. Саме тому гостро постає питання модернізації педагогічної освіти, запровадження нових педагогічних технологій.
Реалізація сучасних завдань навчання і виховання, на наш погляд, багато в чому залежить від готовності майбутнього вчителя іноземної мови, що викладатиме у початковій школі, до впровадження проектної діяльності в навчально-виховний процес. Щоб педагогічні кадри були готові до сучасної професійної діяльності, необхідно якнайкраще ознайомлювати майбутніх фахівців, зокрема, майбутніх учителів іноземної мови, з особливостями сучасних педагогічних технологій.
Розглядаючи рівень професійної підготовки вчителів іноземної мови в Україні сьогодні, можемо зробити висновок про необхідність посилення технологічного аспекту підготовки вчителів іноземної мови, які викладатимуть у початковій школі, «використання освітніх технологій, напрацьованих підходів до гуманізації педагогічної взаємодії педагога з дитиною» [219, с. 69 – 73].
Специфічною особливістю готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі є те, що в процесі навчання у вищому закладі освіти вони мають набути не лише певний рівень знань, умінь та навичок з предмета, а головне – навчитися навчати інших на високому професійному рівні, використовуючи сучасні технології та ефективні методи навчання. Саме тому надзвичайно актуальним вважаємо вирішення проблеми не лише теоретичної, а й методичної підготовки майбутнього фахівця. Методична освіта студентів, їхній творчий потенціал, уміння адаптуватися в умовах інформаційного суспільства є запорукою впевненості майбутнього спеціаліста в післявузівській професійній діяльності. Тож виникає необхідність так організувати навчально-виховний процес, щоб студенти пройшли всі етапи професійного становлення, які б забезпечили формування в них цілісного досвіду самостійної діяльності.
Аналізуючи стан підготовки студентів гуманітарного профілю Сумського державного педагогічного університету ім. А. С. Макаренка, Уманського державного педагогічного уверситету імені Павла Тичини до професійно-педагогічної діяльності, а особливо до застосування проектної діяльності на уроках іноземної мови у початковій школі, слід відзначити, що існує суперечність між необхідністю підготовки студента як майбутнього вчителя, який володіє прийомами прогнозування, моделювання, проектування, необхідними для його професійного саморозвитку та відсутністю у нього відповідної методики формування навичок проектної діяльності.
«Зважаючи на недостатню розробленість означеного питання, вважаємо за необхідне з’ясувати сутність, зміст і структуру педагогічного проектування як системного елементу цілісної педагогічної діяльності» [72, с. 24]. Припускаємо, що ефективність професійного саморозвитку вчителів іноземної мови підвищиться, якщо до змісту і структури їхньої професійно-педагогічної підготовки будуть включені складові проектної діяльності.
Сучасна педагогічна практика передбачає реалізацію підготовки сучасного педагога (педагога гуманітарного профілю зокрема) на засадах особистісно зорієнтованого підходу. Використання вузькопредметних технологій (серед яких чільне місце займає і проективна) у підготовці майбутніх учителів іноземної мови дає можливість говорити про формування творчої індивідуальності випускника [95; 309; 315].
Якість підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі визначається певним рівнем готовності до такої діяльності. У зв’язку з цим «постає питання визначення критеріїв, показників та рівнів сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі» [45, с. 103]. Так, доцільно виділити такі критерії, які репрезентуватимуть студента – майбутнього вчителя іноземної мови – як компетентного фахівця.
Таким чином, погоджуючись із підходами сучасних науковців до обґрунтування критеріїв підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності, виділимо такі критерії: мотиваційний, когнітивний та операційно-діяльнісний.
Перший критерій – мотиваційний – є, на нашу думку, системоутворювальним, оскільки мотивація є важливим фактором, що впливає на активність особистості та спрямованість її подальшої діяльності, розкриває проектно-технологічні якості особистості, потребу в проектному навчанні, прагнення до постійного отримання нових знань щодо впровадження проектної діяльності, усвідомлене і вмотивоване навчання та самоосвіту в галузі впровадження проектної технології.
Успіх у певному виді діяльності залежить не лише від здібностей, знань і вмінь, а й від мотивації. «Індивіди з високим рівнем мотивації більше працюють і, як правило, досягають кращих результатів» [27, с. 94]. Мотиваційний критерій готовності до проектної діяльності є основою, на якій сьогодні будуються основні професійні якості педагога. Система мотивів виконує регулятивну функцію в процесі підготовки майбутнього вчителя до проектної діяльності в початковій школі та сприяє формуванню стійкого прагнення вчителя до професійного розвитку та зростання. Мотиваційний критерій розкриває самореалізацію особистості майбутнього вчителя як професіонала в проектній діяльності, показує рівень сприйнятливості до нововведень, вказує на потребу у створенні інноваційних проектів як нового способу вирішення педагогічних проблем. Цей критерій визначається такими показниками: наявність пізнавального інтересу до проектної діяльності в початковій школі та оволодіння інноваціями через процес проектування; сформована усвідомлена потреба в розробці та реалізації проектів як способу інноваційної діяльності; сформованість цілей власної інноваційної діяльності; наявність високого рівня сприйнятливості до нововведень; бажання брати участь у створенні, реалізації та поширенні педагогічних інновацій [55].
Мотиваційний критерій готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі залежить від «зовнішніх (необхідність виконання навчального плану студента, бажання отримати диплом вищого навчального закладу, новизна, труднощі, навколишні обставини, поведінка присутніх та ін.) та внутрішніх чинників (самооцінка підготовленості суб’єкта до діяльності, його психофізіологічний стан; уміння мобілізуватися для виконання майбутньої роботи, контролювати свої емоційну стабільність і рівень готовності; бажання оволодіти професією, набути навчальний досвід та ін.)» [247, с. 47].
Вважаємо, що формування готовності майбутніх учителів до проектної діяльності в початковій школі має бути системним та охоплювати увесь період навчання у вищому навчальному закладі. Оптимізація підготовки майбутніх учителів має відбуватися з урахуванням активного впливу на формування всіх складників їхньої готовності до іншомовно-навчальної діяльності. Мотиваційний критерій у структурі навчально-пізнавальної діяльності складають пізнавальні потреби і мотиви. Педагоги та психологи відносять їх до внутрішніх чинників, що спонукають учнів до діяльності. Необхідною умовою нормального розвитку навчально-пізнавальної діяльності є задоволення пізнавальної потреби. Чіткий зв’язок між мотивацією учня та його пізнавальною активністю дає можливість керувати процесом формування пізнавальної активності шляхом безпосереднього впливу на процес формування мотивації до діяльності.
Позитивна мотивація є засобом успішного оволодіння мовою, а проектна діяльність є корисним засобом. З опитування педагогів, які використовують проектну діяльність на своїх уроках, саме таку роботу студенти та учні виконують із задоволенням. Мотиваційний критерій проектної діяльності характеризується такими ознаками:
– проектна діяльність є індивідуальною роботою. Школярі описують своє життя, свою домівку, сім’ю, місто, власні спостереження та дослідження. Тобто їм надається можливість більше розповісти світові про себе;
– проектна діяльність є активним посередником. Учні не лише ознайомлюються з лексикою чи вживають її, вони збирають інформацію, малюють карти, малюнки, складають плани, групують тексти, використовують наочність, проводять опитування.
Показниками мотиваційного критерію є: наявність пізнавального інтересу до проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі; сформована усвідомлена потреба в розробленні та реалізації проектів; усвідомлене та вмотивоване навчання та самоосвіта у галузі впровадження проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі; бажання організовувати проектну діяльність учнів на уроках іноземної мови в початковій школі.
Когнітивний критерій готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі передбачає формування знаннєвої бази, вмінь оперувати іншомовним матеріалом у лінгвістичному та методичному аспектах, що є підвалинами педагогічної діяльності вчителя іноземної мови на будь-якому ступені навчання.
Варто зазначити, що формування іншомовної комунікативної компетентності як обов’язкового структурного компонента професійної компетентності майбутніх учителів іноземної мови в початковій школі, не повинно зводитися лише до набуття мовних та мовленнєвих умінь. Навчання іноземних мов має носити «виражений культурологічний характер, що сприятиме розширенню світоглядних орієнтирів студента, підвищенню рівня загальної культури та впливатиме на внутрішню мотивацію до навчальної діяльності» [181, с. 15].
Когнітивний критерій розкриває повноту, глибину, стабільність та усвідомлення знань з історії розвитку та теорії проектної діяльності, уміння самостійно аналізувати проектну діяльність та переваги її використання на уроках іноземної мови у початкових класах, необхідність використання проектної діяльності на уроках іноземної мови у початкових класах. Цей критерій включає також комплекс проектувальних умінь та навичок із застосування інноваційних педагогічних технологій.
Проектувальні уміння займають важливе місце у структурі професійних педагогічних умінь. Н. Дука виділила структуру групи проектувальних умінь:
І. Визначення проблеми проектування:
– проблемний аналіз ситуації;
– структурування виділених проблем;
– формулювання проблеми та вибір проектувального шляху її вирішення.
ІІ. Конструювання концепції проекту:
– формулювання цілей поставлених завдань;
– проведення пошуку та відбору ідей для проектування;
– проектування змісту, методів, форм організації діяльності та взаємодії.
ІІІ. Прогнозування результатів, негативних і позитивних наслідків реалізації проекту [97].
Запропонована структура проектувальних умінь та визначені нами особливості змісту підготовки до процесу проектування дають змогу виділити показники когнітивного критерію: знання про сутність та специфіку проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі, її види та ознаки; знання про сутність навчального проектування та логіку побудови його етапів на уроках іноземної мови в початковій школі; знання про необхідність використання проектної діяльності на уроках іноземної мови у початковій школі. Сукупність цих показників характеризує знання педагога про процес проектування та уміння логічної побудови його етапів і реалізації конструкту проекту на практиці.
Формування стійких стереотипів щодо форм та методів організації навчально-виховного процесу з іноземної мови у початковій школі, а також специфіка розвитку видів мовно-мовленнєвої діяльності відповідно до психофізіологічного розвитку молодшого школяра, що передбачені у змісті методичної підготовки майбутніх учителів іноземної мови, повинно відбуватись одночасно з акцентуванням уваги студентів на значущості педагогічної професії, функціях, які сьогодні їх виконує вчитель, принципах його діяльності, світоглядних орієнтирах, рефлексивних здібностях, професійно значущих якостях.
Проектно-технологічні вміння, здатність використовувати проектну діяльність у початковій школі на уроках іноземної мови, володіння різноманітними формами проектно-технологічної діяльності знайшли своє відображення в операційно-діяльнісному критерії.
Операційно-діяльнісний критерій готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі передбачає створення іншомовного навчального середовища вищого навчального закладу, де студенти мають можливість відчути атмосферу взаємодії з викладачем навчального закладу, удосконалити рівень іншомовної комунікативної компетентності через участь у різних навчальних проектах, набути навчально-виробничого досвіду (виробнича практика у загальноосвітніх навчальних закладах, участь студентів у різноманітних позааудиторних заходах, науково-дослідна робота). При цьому важливим є «орієнтир студентів на перехід від репродуктивного рівня діяльності до творчого пошуку, що у результаті також впливатиме на мотивацію студентів до подальшого ціннісно-обумовленого професійного самовизначення» [47, с. 68].
Показниками операційно-діяльнісного критерію є: здатність використовувати проектну діяльність на уроках іноземної мови у початковій школі; уміння формулювати проблему проекту та відповідну їй мету на уроках іноземної мови в початковій школі; уміння конструювати та оцінювати проекти учнів відповідно до логіки побудови їх етапів, а також прогнозувати результати проектної діяльності, її позитивні та можливі негативні сторони на уроках іноземної мови в початковій школі.
Критерії та показники готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі представлено в таблиці 2.1.
Таблиця 2.1.
Критерії та показники готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі
Критерії Показники
Мотиваційний – наявність пізнавального інтересу до проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі та бажання її використовувати;
– сформована усвідомлена потреба в розробці та реалізації проектів на уроках іноземної мови в початковій школі;
– усвідомлене та вмотивоване навчання та самоосвіта у галузі впровадження проектної діяльності
Когнітивний – знання про сутність та специфіку проектної діяльності на уроках іноземної мови у початковій школі, її види та ознаки;
– знання про сутність навчального проектування та логіку побудови його етапів на уроках іноземної мови в початковій школі;
– знання про необхідність використання проектної діяльності на уроках іноземної мови у початковій школі

Продовження таблиці 2.1.
Операційно-діяльнісний – здатність використовувати проектну діяльність на уроках іноземної мови у початковій школі;
– уміння формулювати проблему проекту та відповідну їй мету на уроках іноземної мови в початковій школі;
– уміння конструювати та оцінювати проекти учнів, відповідно до логіки побудови їх етапів, прогнозувати результати проектної діяльності, її позитивні та можливі негативні сторони на уроках іноземної мови в початковій школі.

З урахованням вище згаданих критеріїв та їх показників, нами було визначено три рівні готовності майбутнього вчителя іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі: високий, середній та низький.
Високий рівень характеризується наявністю яскраво вираженого пізнавального інтересу до проектної діяльності у початковій школі та бажання її використовувати у початковій школі; усвідомлення необхідності розробки та реалізації проектів на уроках іноземної мови в початковій школі, бажання займатися пошуком, створенням та розробкою нових проектів; зацікавленням у самоосвіті з питань упровадження проектної діяльності на уроках іноземної мови у початковій школі. Такі студенти правильно відтворюють логіку практичних дій та операцій в межах алгоритму проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі, усвідомлюють причини зв’язку між ними, здатні до рефлексії професійного становлення, вільно володіють аналітико-рефлексивними вміннями та логічними операціями; виявляють професійно-значущі якості, що характеризують спрямованість на успішну професійну діяльність, здатні використовувати набуті теоретичні та методичні знання як у типових, так і в нестандартних навчальних ситуаціях.
Середній рівень визначається неглибоким рівнем зацікавленості, частковим проявом пізнавального інтересу, середнім рівнем творчих здібностей та нестійкою мотивацією до проектної діяльності на уроках англійської мови у початковій школі. Студенти не повною мірою обізнані з етапами організації проектної діяльності та її специфікою на уроках іноземної мови в початковій школі; обсяг засвоєних теоретичних положень є достатнім, однак наявні методичні труднощі, пов’язані з небагатим особистим досвідом організації проектної діяльності; виникають труднощі з оцінюванням учнівських проектів, а наявний рівень підготовленості лише частково сприяє доцільній корекції навчального процесу. Характерними для цієї групи є стійкий прояв професійно-значущих якостей особистості та адекватна самооцінка; недостатньо розвинена здатність до рефлексії; здатність використовувати набуті теоретичні та практичні знання лише у типових ситуаціях.
Низький рівень готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі вказує на відсутність стійких пізнавальних мотивів, окреслюється несистемною спрямованістю на проектну діяльність, низьким рівнем теоретичних знань про форми та способи її реалізації у початковій школі; небажанням розвивати власну зацікавленість до використання проектної діяльності у початковій школі, нерозумінням сутності проектної діяльності через відсутність достатніх теоретичних та практичних знань у типових навчальних ситуаціях. Студенти не можуть без допомоги викладача використовувати проектну діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі, відчувають значні утруднення з визначенням актуальності теми та мети проекту, не дотримуються критеріїв оцінювання робіт; допускають помилки у відтворенні логіки практичних дій та операцій проектування; нездатні до самоконтролю та рефлексії; демонструють формальне виконання творчих завдань з проблем проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі.
Отже, аналіз стану підготовки майбутніх учителів до проектної діяльності в початковій школі показує, що навчальні плани, за якими навчають майбутніх фахівців, потребують удосконалення через упровадження проектної діяльності та використання її під час вивчення фахових дисциплін та шляхом збільшення кількості годин, відведених на практичні заняття. З метою оцінки рівня готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності нами визначено критерії готовності (мотиваційний, когнітивний та операційно-діяльнісний) та показники для кожного з них. Відповідно до критеріїв та показників нами визначено рівні готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі: високий, середній та низький.

2.2. Організація дослідно-експериментальної роботи та методика проведення констатувального експерименту

Проведений нами констатувальний експеримент передбачав визначення та аналіз критеріїв; показників та рівнів готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі.
До участі в експериментальній роботі були залучені студенти IV курсів (343 студенти), з них 162 – учасники експериментальної групи та 181 – контрольної. Це, студенти факультету іноземних мов Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка напряму підготовки: 6.020303 Філологія. Мова і література (англійська, французька), студенти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини напряму підготовки: 6.020303 Філологія. Мова і література (англійська), а також студенти Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова напряму підготовки: 6.020303 Філологія. Мова і література (англійська). На початковому етапі рівність умов для експериментальних і контрольних груп забезпечувалася однаковими умовами навчання та рівнем кваліфікації викладачів.
Для уточнення рівня володіння проектною діяльністю в початковій школі серед учителів іноземної мови (180 осіб) різних категорій та віку в Сумській області нами було проведено опитування. Вчителям було запропоновано дати відповідь на 3 тестових запитання:
1. Які проблеми виникають у Вас під час проведення уроку у початковій школі?
2. Як Ви розумієте поняття «проектна діяльність»?
3. Якими, на Вашу думку, є можливості проектної діяльності в початковій школі?
Опитування вчителів іноземної мови, які викладають у початкових класах допомогло визначити рівень їхньої обізнаності та основні проблеми, які можуть виникнути при застосуванні проектної діяльності, а також з’ясувати шляхи їх подолання (додаток В).
Зауважимо, що 62,7 % учителів не змогли дати правильну відповідь на друге запитання анкети, вважаючи проектною діяльністю систему навчання, за якої учні здобувають знання, виконуючи та плануючи практичні завдання; 4,5 % опитаних розуміють під проектною діяльністю процес створення проекту, і лише 32,8 % змогли дати правильну відповідь на запитання, визначаючи проектну діяльність як частину навчальної діяльності, що включає ціннісно-орієнтувальну, перетворювальну, творчу та практичну діяльності.
Основна частина опитаних учителів вважає, що проектна діяльність сприяє всебічному розвитку учнів та покращує процес навчання.
Для отримання загального уявлення про використання проектної діяльності на уроках іноземної мови нами було проведено анкетування учителів англійської мови в Сумській області. Анкета-опитування подана нами у додатку Г.
Підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі передбачає систематичну роботу з розвитку у них проективного мислення, уміння самостійно працювати з матеріалом, самостійно робити висновки, творчу активність.
Ми провели опитування вище згаданих учителів з метою аналізу рівня використання проектної діяльності на уроках іноземної мови у початковій школі, а також рівня знань стосовно особливостей організації проектної діяльності у початковій школі. Крім того, до запитань анкети було включено запитання «Чи бажаєте Ви впроваджувати проектну діяльність на своїх уроках?». що показало такий результат: основна частина учителів (68,4 %) не використовують проектну діяльність на уроках, аргументуючи це тим, що не розуміються на специфіці організації проектної діяльності з молодшими школярами; 45,4 % опитаних учителів оцінили свій рівень знань про проектну діяльність 3 балами з 5 можливих, але позитивним є той факт, що 89,3 % опитаних мають бажання впроваджувати проектну діяльність на своїх уроках, але потребують методичної підтримки.
З метою підвищення рівня теоретичних знань учителів Недригайлівського району їм було запропоновано обрати теми практико-орієнтованих семінарів (додаток Д), у яких вони б хотіли взяти участь, зокрема:
– Види проектів, методика їх підготовки у початкових класах;
– Психолого-педагогічні особливості навчання учнів початкових класів;
– Проектна діяльність на уроках іноземної мови у початковій школі: від теорії – до практики;
– Особливості впровадження проектної діяльності у навчально-виховний процес.
Таким чином, можемо зазначити, що більшу частину вчителів цікавить питання методики підготовки проектів у початкових класах, і теоретичне та практичне застосування методу проектів у початкових класах (54,4 % та 35,5 % відповідно). На останньому місці за показниками є особливості впровадження проектної діяльності у навчально-виховний процес (10,1 %), що вказує на те, що учителі мають певні уявлення про використання проектної діяльності, але це здебільшого стосується середньої та старшої школи.
За допомогою дедуктивного методу і методу логічного аналізу матеріалу, зібраного в ході анкетування, експертних оцінкок, інтерв’ю, вивчення письмових та творчих робіт, рейтингових та оціночних методик нами вивчено стан готовності студентів до проектної діяльності в початковій школі.
В опитуванні взяло участь 343 студенти Сумського державного педагогічного університету ім. А. С. Макаренка, Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова.
Анкетування студентів вище зазначених педагогічних ВНЗ було спрямоване на визначення рівня теоретичних знань та практичних навичок студентів. В анкетуванні брали участь студенти 4 курсів. Анкета включала 10 запитань (додатки А, Б). На запитання «Що ви розумієте під проектною діяльністю?» 39,7 % студентів зуміло відповісти правильно, 63,3 % опитаних вважають, що проектну діяльність слід впроваджувати лише в середній та старшій школі.
Проведене опитування бакалаврів дозволило нам зробити висновок, що студенти розуміють важливість проектної діяльності у підготовці майбутніх учителів іноземної мови. До вагомих факторів, які відчутно впливають на професійну підготовку студентів-бакалаврів до проектної діяльності у початковій школі, студенти виокремлюють: співпрацю з викладачами (77,8 %); проектну діяльність (61,2 %); самостійну роботу та співпрацю зі студентами інших груп (58,3 %); наукові конференції, предметні гуртки, проблемні і творчі групи, практичні та семінарські заняття (49,7 %).
Той факт, що майбутні учителі іноземної мови бажають брати участь у проектній діяльності, проявляється у характері їхньої діяльності та виборі форм та методів, які могли б покращити рівень їхніх знань: вибір змісту навчання і пріоритету навчальних дисциплін (44,2 %); вибір тем і розробка дослідницьких проектів (56,1 %); самостійна робота (57,5 %); участь у самоврядуванні (77,3 %); налагодження міжособистісних відносин в системі «викладач – студенти» (68,6 %); участь у проектній діяльності (46,9 %).
Опитані майбутні учителі старших курсів на запитання «Ваше ставлення до проектної діяльності» підтвердили факт зацікавленості в цьому виді діяльності. 84 % опитаних зазначили, що їм подобається брати участь у проектній діяльності, і лише 16 % висловили своє незадоволення проектною діяльністю, вважаючи, що на неї витрачається багато часу і вона буде малоефективною у початковій школі. Отже, ставлення до проектної діяльності у початковій школі є неоднозначним, не всі можуть займатися проектною діяльністю, особливо в початковій школі.
Аналіз навчально-тематичних планів і програм підготовки студентів іноземної мови педагогічних ВНЗ, навчально-методичних засобів як для викладачів, так і для студентів засвідчує такі недоліки:
– недостатня кількість годин, відведених для вивчення фахової методики;
– вивчення інноваційних технологій і оволодіння ними передбачено здійснювати у процесі підготовки спеціаліста та магістра, тоді коли фахові методики студенти починають вивчати на ІІ – ІІІ курсі навчання;
– відсутність в освітньо-професійних програмах молодшого спеціаліста та бакалавра питань із фахової методики викладання, пов’язаної з вивченням основних освітніх технологій;
– занадто мала кількість спецкурсів і спецсемінарів, які б поглиблювали основний курс методики викладання та конкретизували його сучасними навчальними технологіями з вивчення іноземної мови у початкових класах.
До способів подолання цієї проблеми, на нашу, думку слід віднести впровадження до методик викладання тем, які цікавлять нинішніх учителів, з метою підготовки майбутнього фахівця до подальшої роботи в навчальному закладі. Ефективними будуть і практичні заняття, на яких студенти матимуть змогу відпрацювувати практичні навички використання проектної діяльності. Розширене вивчення методики викладання іноземної мови та психолого-педагогічних особливостей дітей молодшого шкільного віку дозволить майбутнім учителям результативно впроваджувати проектну діяльність на своїх уроках, обирати методи та принципи роботи, які сприятимуть підвищенню результатів.
Ґрунтовний аналіз стану професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови початкової школи уможливив визначити основні вимоги до професійної діяльності, які охоплюють володіння знаннями із психології, педагогіки, формування іншомовної комунікативної компетентності, досконале знання навчального предмета (іноземної мови), володіння методикою його викладання; педагогічною майстерністю; урахування індивідуальних психологічних особливостей учнів молодшого шкільного віку; розвинені комунікативні властивості; вміння застосовувати перспективні педагогічні технології; створювати сприятливі умови для саморозвитку особистості. З’ясовано, що професійна підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі потребує вдосконалення на основі педагогічного моделювання її змісту, форм і методів [217; 239].
Становлення майбутнього учителя іноземної мови, який використовує проектну діяльність у початковій школі, – процес досить тривалий і складний. Він починається з першого курсу і продовжується упродовж чотирьох років.
Вважаємо, що залучення студентів до проектної діяльності є завершальною ланкою в процесі підготовки конкурентоспроможного сучасного вчителя іноземної мови початкової школи. Досить актуальним це питання постає у зв’язку з реалізацією нових державних стандартів, збільшенням кількості спеціалізованих класів, нових комплексів підручників з іноземної мови для початкової школи. Зважаючи на такий стрімкий розвиток системи освіти, метою підготовки студентів мають стати не лише знання та навички, а шляхи їх отримання та способи розвитку особистості. Всього цього можна досягти, використовуючи проектну діяльність.
Незважаючи на те, що студенти розуміють значення власної позиції, що стосується підвищення рівня підготовки до проектної діяльності в початковій школі, їхня власна активність є недостатньою.
На запитання запропонованих анкет (додаток Б) «Чи брали ви участь у проектній діяльності під час семінарських чи практичних занять?» 24,7 % респондентів відповіли, що постійно працює над проектами; 56,9 % – дуже рідко; 18,4 % – жодного разу. На запитання анкети «Яким рівнем знань про впровадження проектної діяльності в початкових класах Ви володієте?» 25,6 % опитаних підтвердили, що зможуть без проблем організувати проектну діяльність і отримати позитивний результат, 40,1 % респондентів має про неї лише уявлення, потребують практичних навичок в організації; 34,3 % вважають, що в них можуть виникнути ускладнення в початковій школі.
Студенти критично поставилися до оцінки чинників, що впливають на характер середовища. До таких вони віднесли: якість навчального процесу та задоволеність власними досягненнями, психологічний клімат у навчальних закладах, культура викладачів та їхня співпраця із студентами (близько 34,3 %). Майже 47,9 % опитаних обрали твердження, що ці чинники лише частково впливають на стан підготовки до проектної діяльності.
Переважна більшість опитаних студентів схильні вважати, що викладачі не надають своєчасну допомогу та необхідну психологічну підтримку; це і невпевненість у власних можливостях досягати високих результатів є основними причинами їхніх невдач (89,8 %).
На запитання анкети «Що впливає на Ваш професійний розвиток?» студенти дали такі відповіді:
– бажання оволодіти секретами обраної професії (77,2 %);
– задоволення потреби у кваліфікованих педагогах, здатних до використання сучасних технологій (76,5 %);
– здоровий психологічний клімат у колективі, співпраця з викладачами (79,2 %)
Таким чином, студенти мають низький рівень знань про проектну діяльність у початковій школі, їм потрібні практичні навички в організації проектної діяльності, можливі ускладнення в початковій школі, – це все підтверджує необхідність оновлення навчальних планів та програм, за якими готують майбутніх фахівців. На запитання «Чи задоволені Ви рівнем підготовки до проектної діяльності?» переважна більшість студентів дала негативну відповідь (65,7 %).
З метою дослідження мотиваційного критерію готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі нами було використано дослідження «Мотивації успіху та боязнь невдачі» (опитувальник А. Реана), методику Н. Фетіскіна «Потреба в досягненні»; методику діагностики готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі [114; 118; 257].
Для дослідження когнітивного критерію використовували анкету «Готовність учителя іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі» (Додаток Ж), та запитання 6, 9 додатка Б. Студентам також пропонувалось відповідати на запитання, які вимагали теоретико-методичного обґрунтування досліджуваного феномену : «Проектна діяльність – це…», «Метою проектної діяльності вчителя іноземної мови в початковій школі є …», «Специфіка проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі визначається…», «До етапів проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі відносять… ». Кожна правильна відповідь оцінювалась 2 балами, за неповну відповідь студенти отримували 1 бал.
Узагальнення емпіричних даних щодо вивчення когнітивної готовності студентів, отриманих за результатами проведення письмової роботи, подано в таблиці 2.2.

Таблиця 2.2.
Розподіл респондентів КГ та ЕГ за рівнями сформованості в них готовності (за когнітивним компонентом)

Рівні КГ (181) ЕГ (162)
К-ть % К-ть %
високий 19 10,5 18 11,1
середній 73 40,3 65 40,1
низький 89 49,2 79 48,8

Аналіз даних таблиці дає змогу стверджувати, що загалом як у контрольній, так і в експериментальній групах майбутні вчителі іноземної мови не володіють належними знаннями, які б дозволили успішно використовувати проектну діяльність на уроках ІМ в початковій школі.
Для дослідження рівня готовності за операційно-діяльнісним критерієм нами використано анкети опитування. Студентам було запропоновано методику незакінчених речень, де майбутні вчителі показали рівень своїх можливостей:
– «Для того, щоб правильно визначити мету проекту на уроці іноземної мови в початковій школі, потрібно…»
– «Прогнозування результатів проектної діяльності сприяє… »
– «Використовуючи проектну діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі,…».
Аналізуючи відповіді студентів, можемо говорити про необхідність удосконалення навчальних планів та програм, оскільки майбутні учителі ІМ не володіють належним рівнем знань. Лише 11 % опитаних показали високий рівень готовності в контрольній групі та 13 % – в експериментальній.
Наступним кроком нашого дисертаційного дослідження було визначення рівнів готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі. «Поняття «рівень» розкриває діалектичний характер процесу розвитку, що дозволяє пізнати предмет у всьому різноманітті його властивостей, зв’язків і відносин, і вживається для відображення послідовності традицій, де подальші є менш значущими ступенями підвищення організації в порівнянні з одним або декількома попередніми ступенями» [27, с. 128].
Рівень – це «ступінь досягнення в чому-небудь» [254, с. 128]. Відповідно до нашого дослідження, рівень – це якісна та кількісна характеристика динаміки готовності до проектної діяльності. Рівень готовності майбутніх учителів іноземної мови значною мірою залежить від мотивів, діяльності та розвитку когнітивної сфери.
Керуючись визначеними критеріями та їх показниками, ми виділили рівні готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі: низький, середній та високий. Кожному з виділених нами рівнів відповідають певні описові характеристики проектної діяльності майбутнього вчителя іноземної мови в початковій школі.
Завданням констатувального експерименту є виявлення рівня сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі на основі самооцінки. Нами було проведено анкетування студентів 4 курсів, де їм пропонувалось визначити власний рівень готовності до проектної діяльності у початковій школі: низький, середній, високий. Дані анкетування подано в таблиці 2.3.
Таблиця 2.3
Визначення рівнів готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі на основі самооцінки
Критерії готовності до проектної діяльності в початковій школі Рівневі показники Групи Рівні,%
Н С В
Мотиваційний Позитивна мотивація, створення психологічної атмосфери, сприятливі умови організації проектної діяльності в початковій школі К 47,2 41,4 11,4
Е 46,8 41,5 11,7
Когнітивний

Система знань про сутність та специфіку проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі, уміння формулювати проблему проектування та відповідну їй мету проекту. Прогнозування результатів проектування К
49,5 40,2 10,3

Е 48,6 40,1 11,3
Операційно-діяльнісний Проектно-технологічні вміння, здатність використовувати проектну діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі, володіння різноманітними формами проектно-технологічної дільності
К
49,4 41,1 9,5
Е 48,9 41,3 9,8
Загальний показник К 48,7 40,9 10,4
Е 48,1 41,0 10,9

З таблиці бачимо, що майбутні учителі оцінили свою готовність так: на середньому рівні – 40,9 % КГ, 41,0 % – ЕГ, на високому рівні – 10, 4 % КГ, 10,9% – ЕГ) і, відповідно, на низькому – 48,7 % – КГ та 48,1 % – ЕГ.
Вартим уваги є факт що, 13 % опитаних не виявляють інтересу та взагалі не вбачають необхідності у проектній діяльності у початковій школі.
Провівши дослідження, ми дійшли висновку, що несформованість когнітивного та операційно-діяльнісного компонентів готовності викликають ускладнення в навчально-виховній роботі. 28 % опитаних показали низький рівень сформованості таких якостей, як здатність аналізувати власну діяльність, уміти формулювати проблему проектування та мету проекту; 31,3 % студентів показали низький рівень готовності до проектної діяльності у початковій школі, зокрема конструювання проекту до логіки побудови його етапів, прогнозування результатів проектування, творча активність.
Вказані дані відображають самооцінку студентами рівня сформованості компонентів їхньої готовності у них до проектної діяльності в початковій школі.
З метою отримання достовірних фактів діагностування структурних компонентів готовності до проектної діяльності у початковій школі нами було використано коефіцієнт сформованості – середньочислове значення за кожним із компонентів.
Середні оцінки за кожним із показників розраховувалися за формулою:
(2.1)

де – сума оцінок за певним критерієм;
n – кількість оцінок експертів за цим критерієм.
Коефіцієнт оцінки експертами рівня сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі визначався за формулою:
(2.2)
;

де коефіцієнт оцінки експертами сформованості рівня готовності до проектної діяльності у початковій школі майбутніх учителів іноземної мови;
а1, а2, а3 – число відповідей, які характеризують ступінь прояву індикатора;
1, 2, 3 – бали, якими визначено ступінь сформованості за рівнями;
N – загальна кількість оцінок.
Експертами виступали викладачі кафедр іноземної філології Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка, Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова та Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.
Результати діагностики рівня сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі підтвердили наші припущення щодо необхідності удосконалення професійної підготовки та створення необхідних для неї педагогічних умов.
Оскільки процес підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі має свою специфіку, нами було використано методи експертної оцінки та самооцінки з метою визначення рівня володіння проектною діяльністю в майбутніх учителів іноземної мови за визначеними нами критеріями, рівнями та їх показниками. Отримані результати відображено у таблиці 2.4.
Таблиця 2.4
Результати комплексної оцінки експертами та самооцінки сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі
Група, що досліджувалася Рівні сформованості готовності до проектної діяльності в початковій школі
низький Середній Високий
α β α Β Α Β
Експериментальна 48,1 48,4 41,0 41,7 10,9 10,1
Контрольна 48,7 46,5 40,9 44,1 10,4 9,4
Прим.: α – самооцінка, β – оцінка експертами

Говорячи про ступені сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі за мотиваційним критерієм, варто взяти до уваги проведене нами анкетування студентів та викладачів. Детальніше дослідження піраміди мотивів, потреб та установки на проектну діяльність, створення необхідних умов для їх реалізації наведено у таблиці 2.5.
Таблиця 2.5
Стан сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі відповідно до кожного критерію на основі оцінки експертів (у%)

Група

Критерії Рівні
низький середній Високий
ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ
Мотиваційний 49,5 49,7 39,8 40,2 10,7 10,1
Когнітивний 47,9 43,2 42,1 47,5 10,0 9,3
Операційно-діяльнісний 47,8 46,6 43,3 44,6 8,9 8,8

Середній показник 48,4 46,5 41,7 44,1 9,9 9,4

Аналізуючи дані таблиці 2.5, бачимо, що на констатувальному етапі дослідно-експериментальної роботи спостерігали незначні відмінності у рівнях сформованості мотиваційного, когнітивного та операційно-діяльнісного компонентів в експериментальній і контрольній групах.
Обрахувавши результати, встановили, що переважає низький рівень готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі в обох групах (експериментальній і контрольній), незважаючи на незначну відмінність у цифровому вираженні таких студентів було виявлено 48,4 % в ЕГ та, відповідно, 46,5 % у КГ. Середній рівень має дещо нижчі показники 41,7 % в ЕГ та 44,1 % – у КГ. Високий рівень сформованості готовності майбутніх учителів до проектної діяльності у початковій школі має найнижчі показники. Таких студентів було виявлено 10,1 % в ЕГ, 9,4 % – у КГ. (рис. 2.1.)

Рис. 2.1. Рівні готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі (експериментальна та контрольна групи)

Студенти, в яких виявили високий рівень відрізнялися розвинутим пізнавальним інтересом до проектної діяльності у початковій школі, бажанням її використовувати; реалізовувати проекти на уроках іноземної мови в початковій школі. Студенти проявили креативні та рефлексивні здібності, сталий інтерес а також бажання займатися пошуком, створенням та розробкою нових проектів, зацікавлені у самоосвіті у питаннях впровадження проектної діяльності на уроках іноземної мови у початковій школі. Майбутні учителі, які виявили високий рівень готовності, добре знають специфіку та суть проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі, а також її види та ознаки; добре усвідомлюють суть та володіють знаннями поетапності проектної діяльності; мають ґрунтовні знання про необхідність виявлення проблеми використання проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі. Володіючи високим рівнем готовності, студенти-бакалаври здатні без проблем використовувати проектну діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі, вміють самостійно визначати мету та формулювати проблему проекту; добре знають етапи проектної діяльності у початковій школі та способи оцінювання проектів, як кінцевого продукту.
Такі студенти правильно відтворювали логіку практичних дій та операцій в межах алгоритму проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі, усвідомлювали причини зв’язку між ними. Важливим для них було прагнення до рефлексії професійного становлення, вільне володіння аналітико-рефлексивними вміннями та логічними операціями; вияв професійно-значущих якостей особистості, що характеризує спрямованість на успішну професійну діяльність. Фахівці цього рівня використовували набуті теоретичні та методичні знання як у типових, так і в нестандартних ситуаціях.
Студенти, в яких виявилено середній рівень мали незначну зацікавленість, часткові прояви пізнавального інтересу, творчих здібностей та недостатню мотивацію до проектної діяльності на уроках іноземної мови у початковій школі. Студенти були не зовсім впевнені в своїх знаннях щодо етапів проектної діяльності в початковій школі та специфіки такої діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі; можливостях організації необхідних умов організації проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі. Об’єм засвоєння теоретичних положень був не повним, студенти мали методичні труднощі, що є причиною небагатого особистого досвіду щодо проектної діяльності на уроках іноземної мови у початковій школі. Часто виникали труднощі з оцінюванням учнівських проектів. Характерними для цієї групи був стійкий прояв професійно-значущих якостей особистості та адекватна самооцінка; недостатня усвідомленість процесу рефлексії; певні труднощі у здійсненні корекції навчального процесу.
Майбутні фахівці цього рівня були здатні використовувати набуті теоретичні та практичні знання у типових ситуаціях.
Студенти в яких виявлено низький рівень, не мали стійких пізнавальних мотивів та спрямованості на проектну діяльність, демонстрували слабкі знання про її завдання, форми та способи її реалізації у початковій школі, виявили незацікавленість у роботі, повне нерозуміння сутності проектної діяльності через відсутність достатніх теоретичних та практичних умінь та навичок. Ці студенти, не могли без допомоги використовувати проектну діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі, мали труднощі з визначенням теми та мети проекту, існують проблеми з оцінюванням робіт.
Майбутні фахівці допускали багато помилок у відтворенні логіки практичних дій та операцій проектування на уроках іноземної мови в початковій школі; не усвідомлювали причини зв’язку між діями.
Для них характерний ситуативний прояв професійно-значущих якостей; нездатність до самоконтролю, неадекватність самооцінки, відсутність прагнення до самовдосконалення. Мала місце тенденція до формального виконання творчих завдань з проблем проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі.
У результаті проведених нами досліджень можемо зазначити, що майбутні вчителі іноземної мови мають недостатню кількість знань про проектну діяльність у початковій школі. Переважна більшість із них має низький та середній рівень сформованості готовності до проектної діяльності у початковій школі. Це вказує на те, що майбутні учителі мають необхідні знання з іноземної мови, проте у них недостатньо досвіду з використання проектної діяльності та її застосування саме у початковій школі. Володіючи яскравовираженою мотивацією до вивчення іноземної мови, мають незначне прагнення до самостійної роботи.
Це дозволяє нам зробити висновок, що майбутні вчителі іноземної мови, на рівні бакалавра мають низький та середній рівні сформованості готовності до проектної діяльності у початковій школі в умовах традиційної організації навчально-виховного процесу. Такий результат вказує на те, що процес підготовки майбутніх учителів іноземної мови потребує вдосконалення. На нашу думку, удосконалити навчально-виховний процес можна шляхом упровадження відповідних організаційно-педагогічних умов, які сприятимуть забезпеченню необхідних результатів.
Отриманий результат дає можливість зробити висновок, що викладачі не приділяють належної уваги проектній діяльності, що впливає на рівень знань студентів. Студенти не володіють методикою впровадження проектної діяльності в початковій школі, але позитивним є той факт, що у них є бажання поглиблювати свій рівень знань.
Отримані результати анкетування та бесід підтверджують попередні висновки щодо наявної практики бакалаврської підготовки, а також свідчать про необхідність удосконалення психолого-педагогічної підготовки майбутніх учителів, спрямування цієї підготовки на проектноу діяльність та залучення студентів до виконання проектних робіт.

Висновки до ІІ розділу
1. Здійснено аналіз стану готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі; визначено критерії, показники та схарактеризовано її рівні; висвітлено організацію та методику проведення констатувального етапу дослідно-експериментальної роботи.
Контент-аналіз навчальних планів спеціальностей 6.020303 «Філологія. Мова та література» та 6.010102 «Початкова освіта. Спеціалізація: іноземна мова», навчальних та робочих програм, за якими здійснюється підготовка майбутніх учителів іноземної мови, які викладатимуть у початковій школі, показав, що студенти педагогічних університетів оволодівають відповідними знаннями шляхом засвоєння 1) мовної складової – під час вивчення дисциплін: «Практичний курс англійської мови» («Основна мова», «Практика усного та писемного мовлення»), «Практична фонетика», «Практична граматика»; 2) лінгвістичної – під час вивчення дисциплін: «Лексикологія», «Історія англійської мови», «Теоретична граматика», «Стилістика»; 3) психолого-педагогічної – під час вивчення дисциплін: «Педагогіка» («Загальні основи педагогіки»), «Загальна психологія», «Вікова психологія», «Соціальна психологія», «Основи педагогічної майстерності», «Історія педагогіки»); 4) методичної складової – шляхом вивчення дисципліни: «Методика навчання іноземних мов», «Шкільний курс іноземної мови і методика його викладання». Вивчення навчальних планів показало: кількість годин, що відводяться на практичну та самостійну діяльність майбутніх вчителів є недостатньою й потребує перегляду і вдосконалення з метою підвищення якості підготовки майбутніх учителів іноземної мови відповідно до сучасних професійних вимог. З’ясовано, що попри професійну спрямованість дисциплін, їх зміст часто є занадто загальним і не враховує специфіки фахової (бакалаврської) підготовки, зокрема недостатньо уваги приділяється процесу навчання англійської мови молодших школярів. Наприклад, навчальна дисципліна «Методика викладання іноземної мови» основну увагу приділяє питанням методики викладання предмету в середній та старшій школі.
Встановлено, що «готовність майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі» ‒ це складне інтегративне поняття, яке вказує на особистісну характеристику фахового рівня майбутніх учителів іноземної мови, є показником їх професійної підготовки і поєднує в собі основні складники підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі (мотиваційного, когнітивного та операційно-діяльнісного).
Визначено критерії готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі: мотиваційний, когнітивний та операційно-діяльнісний з відповідними показниками.
Показники мотиваційного критерію ‒ наявність пізнавального інтересу до проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі; усвідомлена потреба в розробці та реалізації проектів на уроках англійської мови у початковій школі; сформованість цілей власної проектної діяльності; наявність високого рівня сприйнятливості до нововведень в початковій школі; усвідомлене та вмотивоване навчання та самоосвіта у галузі впровадження проектної технології; бажання організовувати проектну діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі; показники когнітивного критерію ‒ знання про сутність та специфіку проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі, їх види й ознаки; знання про сутність педагогічного проектування та логіки побудови його етапів; знання про необхідність використання проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі; показники операційно-діяльнісного критерію ‒ уміння формулювати проблему та мету проекту; уміння аналізувати результати проектної діяльності учнів; уміння оцінювати проекти учнів відповідно до логіки побудови їх етапів; прогнозування результатів проектування, його позитивних та можливих негативних сторін; проектно-технологічні вміння; здатність доцільно використовувати проектну діяльність у початковій школі; володіння різноманітними формами і методами проектної діяльності.
Відповідно до розроблених критеріїв та їх показників схарактеризовано рівні готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі (низький, середній та високий).
2. Для діагностики рівнів готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності використано авторські анкети, експертну оцінку ступеня володіння майбутніми учителями іноземної мови проектною діяльністю в початковій школі.
Констатувальний етап експерименту засвідчив, що у майбутніх учителів іноземної мови переважає низький рівень їх готовності до проектної діяльності
(в ЕГ – 48,4%, КГ – 46,5%), натомість середній рівень готовності у ЕГ складає 41,7%, КГ – 44,1%, а високий рівень виявлено в ЕГ – 9,9%, КГ – 9,4 % респондентів.
Причинами низького рівня готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності є: недостатній об’єм знань про вікові особливості дітей молодшого шкільного віку, а також низький рівень володіння методикою навчання іноземної мови у початкових класах, що утруднює професійне становлення майбутніх фахівців.
Результати констатувального етапу підтвердили необхідність цілеспрямованого впливу на процес підготовки учителів іноземної мови, що потребує корекції навчальних програм, адаптації форм і методів навчання до психолого-педагогічних особливостей дітей молодшого шкільного віку з урахуванням специфіки проектної діяльності. Основні результати висвітлено у публікаціях автора [56; 57]

РОЗДІЛ 3
МОДЕЛЬ ТА ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ ТА ЇХ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА
3.1. Модель підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі
Необхідність удосконалення системи освіти детермінована соціальними змінами, що відбуваються в суспільстві. Сучасні школи інтенсивно впроваджують нові педагогічні технології, однією з яких є проектна діяльність. Завдання, яке стоїть перед вищими навчальними закладами, полягає в тому, щоб підготувати майбутніх учителів до ефективного використання нових технологій, зокрема, озброїти знаннями та уміннями для успішної реалізації проектної діяльності в навчально-виховному процесі початкової школи.
Досягнення високих показників рівня готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі можливе лише за умови побудови навчання як цілісної системи, яка розглядається науковцями як певне ціле, що включає в себе взаємопов’язані між собою елементи. Варто враховувати, що закони, принципи чи порядок зв’язку цих елементів є основою внутрішньої структури системи, характер взаємодії її з навколишнім середовищем – це її функціонування.
Підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності представлена нами в моделі (рис. 3.1.).
Український педагогічний словник дає таке пояснення терміна «модель»: (франц. modele, від лат. modulus – міра, зразок, норма) – це аналог (схема, структура, знакова система) визначеного фрагменту природної чи соціальної реальності, продукту людської культури, концептуально-теоретичного утворення – оригіналу. «Модель – це штучно створений об’єкт у вигляді схеми, фізичних конструкцій, знакових форм або формул, який, будучи подібний до досліджуваного об’єкта (або явища), відображає і відтворює в більш простому і узагальненому вигляді структуру, властивості, взаємозв’язки і відношення між елементами цього об’єкта» [74, с. 56].
Процес побудови моделі в наукових джерелах має назву моделювання. Моделювання – це творчий цілеспрямований процес конструктивно-проектної, аналітико-синтетичної діяльності з метою відображення об’єкта (системи) у цілому або його окремих складових, які визначають функціональну спрямованість об’єкта (системи), забезпечують стабільність його існування та розвитку. «Моделювання здійснюється на наукових засадах системного підходу та теорії моделювання із урахуванням закономірностей і специфіки функціонування конкретного об’єкта» [152, с. 50].
Побудова педагогічної моделі дуже подібна до управлінського циклу і відбувається за допомогою визначення цілей, закономірностей, принципів, змісту, форм, методів, системи контролю та оцінки результату.
До основних етапів побудови педагогічної моделі відносять:
– перший етап: постанова завдання;
– другий етап: побудова моделі;
– третій етап: перевірка моделі на достовірність;
– четвертий етап: використання моделі [55; 152; 221].
Метод моделювання є одним із специфічних методів наукового дослідження. Особливості його застосування розглянуто в працях В. Загвязинського, В. Краєвського, В. Михєєва, В. Штоффа та ін.
Створюючи модель підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі, ми керувалися визначенням поняття «модель» Є. Романова, який під педагогічною моделлю розуміє «узагальнений, абстрактно логічний образ конкретного феномену педагогічної системи, що відображає і репрезентує суттєві структурно-функціональні зв’язки об’єкта педагогічного дослідження, представлений у потрібній наочній формі і здатний давати нове знання про об’єкт моделювання» [261, с. 99].
Ураховуючи вищезазначене, ми побудували модель підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі. Схематично дана модель представлена на рис. 3.1.
З метою оптимізації процесу підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі нами було розроблено модель структурно-функціонального типу, яка включає в себе сукупність елементів, що є необхідно-важливими у підготовці студентів-бакалаврів до подальшої діяльності. До структурних компонентів цієї моделі входять: мета, умови, завдання, зміст та результат навчального процесу. Функціональними компонентами моделі виділено засоби, форми, методи, технології та підходи навчання, компоненти підготовки та рівні готовності.
Модель складається із трьох блоків, позначених цифрами 1, 2, 3 на рис. 3.1. Перший блок – методологічно-цільовий. Названий блок визначає мету, завдання, основні принципи та підходи підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі. Другий блок – змістово-процесуальний – розкриває зміст підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі, а також форми, методи, засоби та технології навчання. Третій блок – результативно-оцінний. Тут визначено критерії та рівні готовності, а також відображено результат готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі.
Розглянемо детальніше кожен блок та його складові. Реалізовуючи методологічно-цільовий блок, майбутні учителі ознайомлюються з метою та завданнями моделі, основними принципами та підходами.
Важливість вивчення іноземних мов, яким сьогодні приділено значну увагу, починаючи із початкової школи, стала причиною виникнення перед педагогічними навчальними закладами нової мети: оновлення системи підготовки майбутніх фахівців, тому метою нашої моделі є підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі.

1

2

3

Рис.3.1 Модель підготовки майбутніх вчителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі
Реалізація поставленої мети передбачає виконання таких завдань:
– забезпечити володіння студентами-бакалаврами системою педагогічних технологічних знань про проектну діяльність та її методику у початковій школі;
– розвивати проектно-технологічні уміння і навички та формувати власний досвід щодо керівництва проектною діяльністю учнів початкової школи.
Реалізація поставленої мети та завдань пов’язана з використанням окремих принципів та підходів.
Професійна підготовка майбутніх учителів іноземної мови в початковій школі передбачає використання сучасних освітніх технологій, які мають виховати висококваліфікованих спеціалістів освітньої галузі. Протягом останніх років науковці обґрунтували новітні концепції, моделі та підходи до модернізації професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови, які слугують методологічними орієнтирами удосконалення й підготовки учителів іноземної мови початкової школи. Серед них слід виділити такі: гуманістичний, особистісно-діяльнісний, компетентнісний, технологічний та синергетичний підходи [46; 96; 130; 296].
Гуманістичний підхід є найбільш узагальненим у підготовці майбутніх учителів іноземної мови, який скеровує сучасну парадигму вітчизняної освіти і, відповідно, зумовлює більшість принципів її організації, серед яких принципи: гуманізації, індивідуалізації, розвивального навчання, опори на реальний досвід суб’єктів навчання, їхнього співробітництва, позитивної емоційної забарвленості тощо. «Основою гуманізації навчання є ідеї про здатність кожного зі студентів до всебічного самовдосконалення, самооцінки, право проявляти й розвивати свої здібності в умовах позитивної морально-психологічної атмосфери навчального процесу, необхідність і доцільність надання їм самостійності, можливостей для самореалізації тощо» [60, с. 67].
Необхідність використання цього підходу у підготовці майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початкових класах полягає в тому, що він дає можливість розкрити і розвинути особистість студента та сформувати в його особі гуманістично-спрямованого вчителя. Зазначений підхід до підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі набуває своєї реалізації в особистісній орієнтації навчального процесу.
Особистісно-діяльнісний підхід передбачає здійснення підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі через проектування змісту й методичного забезпечення, з урахуванням:
– «вікових та індивідуальних особливостей суб’єктів: специфіки когнітивних, емоційних, комунікативних, мотиваційних та інших процесів і, зокрема, здібностей, потреб, мотивів, інтересів, якостей студентів тощо» [32, с. 14], що означає «визнання самоцінності їх особистостей» [32, с. 15];
– попередньо отриманих особистісних ресурсів: знань, умінь, які отримані з власного досвіду. У цьому випадку студенти є суб’єктами навчальної діяльності, які розвиваються, саморозвиваються та самовдосконалюються. Реалізація такого підходу тісно пов’язана з діяльнісно-орієнтованим і розвивальним навчанням, що є ефективним для проектної діяльності.
Погоджуючись із думкою В. Сєрікова, можемо зазначити, що особистісно-діяльнісний підхід передбачає втілення таких основних функцій самореалізації особистості, як: «функція вибірковості (здатність людини до вибору); рефлексії (здатність оцінювати свою діяльність); буття (пошуки творчості); відповідальності; формувальної (формування «Я-образу»)» [281, с. 376].
Указаний підхід відіграє важливу роль у підготовці майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі, оскільки він передбачає багатоваріантність методик та вміння організовувати навчання на різних рівнях складності, що є досить важливим. Характерними для реалізації цього підходу є дослідницькі, активні, інтерактивні методи. Вагомим є те, що перевага віддається індивідуальній та груповій діяльності. «Дидактичний рівень цього підходу передбачає використання принципів диференціації, індивідуалізації» [255, с. 75], варіативності навчального матеріалу, опори на реальний досвід суб’єктів навчання тощо. Очікуваним результатом особистісно зорієнтованої підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі є усвідомлення ними значення та оволодіння механізмами проектної діяльності з молодшими школярами.
Застосування компетентнісного підходу зумовлене необхідністю комплексного оволодіння майбутніми учителями іноземної мови знаннями, вміннями, навичками та способами проектної діяльності, з урахуванням розвитку своїх здібностей та орієнтирів. Компетентнісний підхід є доцільним також і тому, що формування в майбутніх учителів такої готовності впливає і на розвиток інших складових професійної компетентності. «До методів, які сприяють реалізації компетентнісного підходу, слід віднести: методи проектів, портфоліо, частково-пошукові, інтегративні, проблемні, інтерактивні, дослідницькі» [106, с. 5].
Тобто можемо стверджувати, що саме активні методи навчання є найбільш дієвими. Метод моделювання життєвих ситуацій буде не менш дієвим, студенти зможуть уявити себе в ролі учнів початкової школи і розробити проекти відповідно до цієї вікової категорії.
Необхідність використання технологічного підходу зумовлена його завданнями, оскільки перед студентами виникає потреба вдосконалюватись у двох основних видах діяльності – навчальній та професійній. Це вказує на те, що процес формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі має проектуватися ще у діяльнісному форматі. «Студент у цьому випадку може стати активним суб’єктом діяльності за наявності таких внутрішніх умов: особистісна значущість для нього, відповідність його внутрішнім мотивам, потребам та інтересам у проектній діяльності; усвідомлення проблематики проектної діяльності в початковій школі та критеріїв її оцінювання, а також її прогнозованих результатів. Виконання таких умов є першим логічним етапом будь-якої діяльності, на якому відбувається її «суб’єктивізація»» [299, с. 29].
Його проходження зумовлене упровадженням дидактичних принципів індивідуалізації та зорієнтованості на практичну діяльність. Наступним етапом проектної діяльності є її планування, що в нашому випадку є проектуванням студентами поставлених перед ними проблем навчання.
До дієвих методів відносимо комплексні завдання (діалоги, навчальні ігри, рольові ігри спонтанного характеру), проектні завдання (метод проектів для розвитку самостійності та креативності), самоконтроль та самозабезпечення. Домінуючими формами роботи в такому випадку є індивідуальна та групова. Використання діяльнісного підходу при підготовці майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі зумовлено використанням отриманих знань на практиці.
Як було зазначено раніше, описані нами підходи потребують дотримання певних принципів у підготовці майбутніх учителів до проектної діяльності у початковій школі.
Принцип гуманізації являє собою орієнтацію мети, змісту, форм і методів підготовки майбутніх учителів на особистість студента, гармонізацію, «олюднення» його розвитку [309; 311] та творче самовираження [315]. До основних ознак цього принципу відносим: а) позитивне ставлення педагогів до своїх вихованців; б) стимулювання розвитку суб’єктних якостей останніх; в) запровадження діалогічних засад освіти; г) гуманістичний аксіологічний аспект навчання та ін.
Принцип співпраці передбачає виконання викладачем фасилітативної функції в процесі підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі. Це означає, що він допомагає студентам самостійно знаходити відповіді на запитання або засвоювати вміння, навички і способи дії в процесі навчання. Ефективна фасилітація передбачає дотримання викладачем певних умов, серед яких: а) попередня підготовка та планування заняття; б) конструктивна установка на вирішення проблем; в) наявність потрібних навичок і виробленого типу поведінки; г) набір відповідних засобів і методів [315].
Така специфіка організації підготовки дозволяє нейтралізувати деякі недоліки традиційного навчання, при якому рівень досягнень студента обмежений рівнем компетентності викладача, а останній передає учням не лише достовірну, але й часом хибну інформацію. Крім того, «самостійний пошук є сильним мотивуючим фактором, що забезпечує більш ефективне засвоєння знайденої інформації та одержаних умінь» [333, с. 78]. Цей принцип дозволяє реалізувати розвиток здібностей, формування інтересів, мотивів; засвоєння способів діяльності, одержання індивідуального досвіду. Для нього характерні інтерактивні й пошукові методи навчання (зокрема, метод проектів, кейс-метод, евристичний (частково-пошуковий) тощо). Доцільним є використання групової та індивідуальної форм роботи, у яких відбувається пошук, вибір студентами оптимальних варіантів рішення навчально-пізнавальної проблеми у співробітництві з викладачем.
Принцип поєднання колективної та індивідуальної форм взаємодії є продовженням попереднього дидактичного принципу, але зумовлює співробітництво між студентами. Він визначається науковцями як такий спосіб організації навчального процесу, де студенти активно й інтенсивно спілкуються один з одним, обмінюючись інформацією, значущою для процесу навчання [309]. Поняття «взаємодія» характеризує міжособистісні контакти людей у процесі спільної праці, їхні взаємні впливи, результатом чого є їхнє пристосування один до одного, сумісність у розумінні ситуацій та її сенсу [286]. Відповідно, показниками ефективності запровадження цього принципу є: а) розширення знань, удосконалення навичок та вмінь кожного студента; б) створення між учасниками спілкування оптимальних взаємодій і формування характерних для колективу взаємовідносин, у яких умовою успіху кожного є успіх інших членів колективу; в) створення спільного фонду інформації, до якого кожен з учасників-партнерів вкладає свою частку і яким користуються всі разом. Форми, сумісні з цим принципом – групові, а методи – інтерактивні (дискусія, круглий стіл, кейс-метод, метод проектів тощо).
Зазначений принцип характеризується такими ознаками: а) у підготовці майбутнього вчителя іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі мають бути реалізовані як соціальні, колективні, так і індивідуальні форми, методи навчання і виховання, що відповідають соціальній, суспільній природі особистості і, водночас, її біологічній, індивідній природі; б) цей принцип може впроваджуватися шляхом науково обґрунтованого чергування колективних та індивідуальних форм і методів навчання, а також засобами врахування індивідуальності кожного студента у виконанні групових завдань; в) оптимальність поєднання індивідуальних і групових форм та методів навчання зумовлена індивідуальними, віковими, типологічними, психофізіологічними, а з іншого боку, національними, етнічними та іншими особливостями суб’єктів навчання та логікою навчального процесу [309].
Принцип науковості означає врахування й актуалізацію у процесі підготовки суб’єктного досвіду кожного студента, одержаного за роки попереднього навчання. Найважливішими вихідними надбаннями студента, що складають підґрунтя для розвитку діяльнісної готовності, можна вважати:
а) досвід застосування певних стратегій і прийомів до вирішення навчально-комунікативних проблем в оволодінні іноземною мовою, що проявляється у знаннях і вміннях, та індивідуально розрізняється за частотою використання цих способів діяльності, їх змістом і ефективністю для конкретного студента. Усвідомлення студентом стратегій, що використовувалися ним у навчанні, складає фундамент для проведення інтроспективного аналізу [311];
б) досвід ціннісного ставлення до індивідуальної ефективності тих чи інших стратегій і прийомів як способів усунення труднощів у вивченні іноземної мови. Такий досвід зумовлює можливість оцінювання студентом загальної ефективності свого індивідуального стилю навчальної діяльності, підбору стратегій, що краще виконують свої функції, та, зрештою, його трансформації в більш ефективний (індивідуально-раціональний стиль).
Важливим та ефективним у підготовці майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі є досвід – як нагромадження знань про типологічні особливості школярів різних вікових груп, труднощі, які можуть виникати; про навчальний потенціал групової, парної й індивідуальної роботи учнів; про особливості власної особистості; про дидактико-методичні та технологічні засади організації навчального процесу тощо. Важливу роль у підготовці майбутніх учителів, на нашу думку, відіграє досвід здійснення елементів практичної педагогічної діяльності з урахованням методу проектів та проектної діяльності в цілому [100]. Ціннісне ставлення до форм, методів та інших засад дозволяє продуктивно організовувати навчальну діяльність.
Принципи свідомості, активності і самостійності суб’єктів навчання як продовження діяльнісно-орієнтованого підходу характеризується тим, що: а) студенти як суб’єкти навчальної діяльності усвідомлюють цілі, завдання, умови, зміст, засоби, етапи, прогнозований результат і його значущість, а також форми, строки, критерії і показники оцінювання результатів своєї підготовки до проектної діяльності в початковій школі, що має мотивуючий вплив і є передумовою їхньої активної участі в її організації, здійсненні і оцінці; б) у процесі підготовки студентам пояснюється мета і специфіка застосованих до них підходів, принципів, форм і методів навчання, що зумовлює поступове накопичення ними знань, умінь, досвіду практичної діяльності та ставлень до неї, значущих для подальшого формування ними в учнів проективних умінь; в) цей принцип передбачає використання певних шляхів активізації навчальної діяльності студентів, серед яких: «активні та інтерактивні методи навчання; усвідомлення значущсті знань і вмінь, що одержуються, їх практичної цінності; вміння адекватно оцінювати свої успіхи та аналізувати невдачі» [63, с. 145]; г) упровадження цього принципу сприяє підвищенню рівня самостійності студентів як суб’єктів підготовки.
Доцільність урахування цього принципу пояснюється і тим, що він зумовлює як використання колективних форм навчання, так і поєднується з індивідуальною діяльністю майбутніх учителів у процесі підготовки їх до проектної діяльності в початкових класах.
Принцип варіативності навчального матеріалу є загальноприйнятним у педагогіці дидактичним підґрунтям підвищення ефективності учіння. Його запровадження у процес підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі передбачає використання різних форм і методів навчальної діяльності, створення різноманітних навчальних ситуацій, які допомагають всебічно осягнути предмет, що вивчається. Крім того, це дозволяє студентам з різними індивідуальними особливостями одержати значний позитивний досвід діяльнісного і психолого-педагогічного характеру, який є необхідною передумовою вироблення ними індивідуально ефективного стилю навчання і відповідної подальшої педагогічної діяльності. Цей принцип має велику цінність, оскільки його застосування стимулює інтерес студентів до активної участі в проектній діяльності та сприяє формуванню вольових якостей і рефлексивних умінь.
Орієнтованість на практичну діяльність у підготовці майбутнього учителя іноземної мови допомагає налаштувати студентів у процесі їхньої підготовки на використання проектної діяльності у початкових класах, формує в них необхідні уміння та навички. На нашу думку, принцип орієнтованості на практичну діяльність безпосередньо скеровує розвиток у майбутніх учителів психолого-педагогічної готовності до цього процесу в єдності її теоретичного, практичного та внутрішньо-особистісного компонентів. Але слід ураховувати і професійну спрямованість діяльнісної підготовки. Форми та методи що використовуються для реалізації цього принципу, мають моделювати ситуації реальної педагогічної праці та стимулювати студентів у використанні проектної діяльності під час практичних та семінарських занять. До таких методів можна віднести кейс-метод, метод проектів, рольові ігри, частково-пошуковий метод тощо.
Значення принципу позитивної емоційної забарвленості є одним із ефективних принципів для проектної діяльності. Він проявляється в тому, що студенти отримують задоволення як від самого процесу підготовки до проектної діяльності, так і від своїх навчальних досягнень у його результаті. Серед умов його реалізації слід відзначити: гуманістичну позицію викладача як організатора і фасилітатора навчальної діяльності; створення викладачем ситуацій успіху, які призводять до максимальної реалізації пізнавального і творчого потенціалу студентів у процесі підготовки до проектної діяльності; урахування інтересів, потреб, індивідуальних особливостей і суб’єктного досвіду студентів у підборі матеріалів; можливість співробітництва студентів і викладача на різних рівнях навчання [60].
Важливе значення у підготовці майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності відіграє принцип науковості, який є традиційною дидактичною передумовою організації навчання, а отже, і підґрунтям її теоретичної та практичної цінності.
Наступний блок моделі – змістово-процесуальний – передбачає реалізацію змісту підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі шляхом упровадження теоретичних наробок на заняттях з іноземної мови; введення курсу за вибором «Проектна діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі»; апробацію розроблених проектів у ході педагогічних практик, публічних захистів проектів.
Незважаючи на те, що зміст підготовки має відповідати предметній програмі, може бути і поширений завдяки додатковому (спеціальному теоретичному та практичному) матеріалу. Доцільно інтегрувати у відповідні розділи програми спеціально підібраний додатковий матеріал, який стосується проектної діяльності у початкових класах. Структурно-змістове забезпечення фактично реалізується в конструюванні змісту освіти, що потрібно здійснювати з урахуванням потреб професійної спрямованості, принципів сполучення та інтеграції програмного змісту навчального матеріалу з предмета та дисциплін психолого-педагогічного циклу (педагогіки, психології, методики викладання іноземної мови), що містить додаткову професійно зорієнтовану інформацію. Визначаючи зміст освіти на цьому етапі, ми враховували:
– особливості професійного мовлення (психолого-педагогічну та термінологічно-лінгвістичну лексику);
– ціннісно-орієнтоване ставлення майбутніх учителів іноземної мови до опанування професійного мовлення, до компонентів проектної діяльності, до уміння смислової переробки інформації.
Все це можливо реалізувати завдяки підібраним формам, методам, технологіям та засобам навчання. До форм організації навчання відносимо традиційні та інноваційні: лекції, семінари та практичні заняття, заняття-казки, спектаклі, інтегровані заняття, бінарні лекції.
Готуючи майбутнього вчителя іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі, доцільно використовувати різні форми роботи, а саме: індивідуальну (самостійну форму роботи над проектним завданням або його частиною); фронтальну (ефективну для введення нового тематичного блоку, оцінки результатів проектної діяльності тощо); бригадну (яка полягає у виконанні тимчасових проектних завдань спеціально сформованими тимчасовими групами учнів); кооперативно-групову (один проект виконується академічною групою студентів, кожна з яких виконує певну частину проектного завдання); диференційовано-групову (проектні завдання різного рівня складності розробляються для груп учнів з відповідними навчальними можливостями). «Перераховані нами форми навчання знаходять своє втілення в межах традиційної лекційно-семінарської форми навчання, яка притаманна сучасним вищим навчальним закладам» [309, с.168].
Якщо говорити про форми та методи контролю, до яких належать методи усного, письмового, практичного контролю, дидактичні тести та спостереження, то вони мають власну особливість у рамках підготовки майбутніх учителів до проектної діяльності. Перевага надається спостереженню за проектною діяльністю студента та методу практичного контролю. Приділяється також належна увага самоконтролю студентів, до якого входять попередній, проміжний та контроль результатів проектної діяльності. Оцінювання навчальних результатів проводиться як викладачем, так і у формі самооцінювання, а також студенти оцінюють один одного. Критеріями оцінювання є засвоєні загальнопедагогічні та проектні, особистісні риси та досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення до навчального матеріалу [309].
У навчальних закладах використовуються такі форми організації навчання: круглі столи, прес-конференції, ранжування фактів, прогнозування, помилок, дидактичні ігри, проекти, заняття-пошуки, заняття-дослідження. Вищезазначені форми допомагають урізноманітнити навчальний процес.
Реалізація зазначених форм буде ефективною при використанні необхідних засобів, методів та технологій навчання. Розглянемо детальніше кожну складову.
До засобів підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі віднесемо педагогічне спілкування та взаємодію на основі співпраці викладачів та студентів, атмосферу співтворчості, психологічного комфорту; інформаційно-комунікаційні та рефлексію. Кожен із вищезазначених засобів підготовки майбутніх учителів підкреслює необхідність налагодження співпраці між учасниками навчального процесу.
На якість підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі впливають такі педагогічні технології: особистісно-орієнтовані, ігрові, імітаційно-рольові, ситуативні, тренінгові. До ігрових імітаційних технологій віднесемо стажування з виконанням посадової ролі, імітаційний тренінг, розігрування ролей (інсценування), ігрове проектування, дидактичну гру. До неігрових імітаційних технологій – метод конкретних ситуацій. На нашу думку, «використання імітаційних технологій навчання у професійній підготовці дає можливість майбутньому вчителю іноземної мови адаптуватися в умовах сучасної початкової школи, успішно розв’язувати складні завдання навчально-виховної роботи, створювати необхідні умови педагогічного впливу, свідомо аналізувати та коригувати результати власної діяльності» [143, с. 53]
До методів, які варто використовувати при підготовці майбутніх учителів іноземної мови в початковій школі, віднесемо такі: проблемно-розвиваючий, ігрового проектування, ситуативний метод, метод проектів, метод конкретних ситуацій, метод прийняття альтернативних рішень.
При використанні проблемно-розвивального методу, відповідно до пізнавальних можливостей студентів, їхньої готовності до роботи з цим методом, варто враховувати попередню теоретичну та практичну підготовку. Підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі має включати такі завдання, щоб студенти мали змогу займатися проблемно-пошуковою діяльністю (розвивати самостійність мислення, вміння визначати головне в матеріалі, вміння вести індивідуальний пошук); самостійною роботою (вміння планувати навчальну роботу, здійснювати її в належному темпі, здатність до самоконтролю).
Ігрове проектування є практичним заняттям, сутність якого полягає в розробці різних видів проектів в ігрових умовах, де максимально відтворюють реальність. Цей метод характеризується високим ступенем поєднання індивідуальної та групової роботи студентів. Створення загального для групи проекту вимагає, з одного боку, знання кожним технології процесу проектування, а з іншою – умінь спілкуватися і підтримувати взаємини між учасниками проекту для рішення професійних питань. Ігрове проектування може перейти в реальне, якщо його результатом буде рішення конкретної практичної проблеми, а сам процес буде перенесено в умови реального навчального процесу школи. Дидактична гра – це форма організації цілеспрямованої взаємодії всіх її учасників, що динамічно розвивається при педагогічному керівництві; її метою є формування у студентів уміння вже у процесі навчання у вищому навчальному закладі поєднувати теоретичні знання із практичною діяльністю. «Характерними ознаками дидактичної гри є моделювання ситуації навчального характеру та приняття навчально-виховних рішень, розподіл ролей між учасниками гри, різноманіття рольових цілей під час вироблення рішення, взаємодія учасників гри, наявність спільної мети, колективне приняття рішень; багатоальтернативність рішень; наявність системи індивідуального чи групового оцінювання діяльності учасників гри» [154, с. 44].
Використання дидактичної гри у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців сприяє «активному оволодінню системою умінь і навичок, зокрема, керувати навчально-виховним процесом, розв’язувати педагогічні завдання на практиці, дбати про встановлення доброзичливих, товариських стосунків між учнями, застосовувати найдоцільніші методи і прийоми їх навчання та виховання» [127, с. 381].
У системі підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі реалізація умінь практичного використання елементів проектної діяльності проходила у формі індивідуальної, фронтальної, бригадної роботи, у процесі діалогічного мовлення, диспутів, дискусій, які були переважно в ігровій формі за активної участі кожного студента і за попередньо розробленим сценарієм. Основними формами роботи в досліджуваних вищих педагогічних навчальних закладах є конференції, семінари, конкурси, заняття-пошуки, виставки розроблених та захищених проектів, семінари-практикуми тощо.
Процес використання навчальних ситуацій під час професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи, на нашу думку, повинен бути послідовним та поетапним. Тому ми виділяємо такі етапи: 1) підготовчий; 2) тренувальний; 3) практичний. Так, метою підготовчого етапу є демонстрація студентам місця і значення педагогічного мислення в діяльності вчителя іноземної мови початкової школи, розкриття змісту його компонентів та їхньої практичної значущості. Тренувальний етап полягає у виконанні студентами ряду завдань, спрямованих на формування операцій педагогічного мислення. Практичний етап виражається в самостійній реалізації студентами компонентів педагогічного мислення в реальній педагогічній діяльності (на педагогічній практиці) з наступним аналізом і самоаналізом досягнутих результатів.
Використання методу конкретних ситуацій дає можливість упорядкувати знання і факти, удосконалити вміння майбутніх учителів іноземної мови початкової школи аналізувати проблеми, спілкуватися й ухвалювати рішення, формулювати власну думку. Стажування з виконанням посадової ролі – метод активного навчання контекстного типу, за якого «моделлю» виступає сама дійсність, а імітація стосується переважно виконання ролі (посади). «Головна умова стажування – виконання під контролем її організатора певних дій у реальних виробничих умовах, що забезпечує якнайповніше наближення процесу навчання у вищих навчальних закладах до майбутньої професійної діяльності» [60, с. 79].
Тренінги були спрямовані на відпрацювання навичок вільного спілкування та структурування отриманих знань стосовно проектної діяльності, а також відпрацювання навичок роботи в групах. Виконуючи завдання тренінгів, студенти мали можливість переконатися у правильності власного професійного вибору та психологічно підготуватися до виконання обов’язків учителя. Проводячи імітаційні тренінги, ми максимально наближали процес навчання до реальної практичної діяльності, де учасники виступали у певних ролях і діяли відповідно до їх статусу, набуваючи досвіду розробки та виконання проектної роботи, колективних завдань, а також забезпечення емоційного інтелектуально-пізнавального настрою, який дає змогу активізувати та інтенсифікувати процес навчання майбутніх фахівців [ 12; 101].
Розігрування ролей (інсценування) є ігровим способом аналізу конкретних ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємостосунків у колективі, проблеми вдосконалення стилю і методів управління навчальним процесом. Цей метод активного навчання контекстного типу спрямований на розвиток поведінкових умінь як професійного, так і соціального характеру і припускає введення певних елементів театралізування, оскільки подання ситуації, її аналіз і ухвалення рішень здійснюються в особах. У ролі матеріалів для розігрування ролей виступають, як правило, типові професійні ситуації, у процесі вирішення яких формуються професійні навички й уміння майбутніх учителів, тобто відбувається відпрацювання дій гравців у заданих умовах. Розігрування ролей – більш простий, ніж дидактична гра, метод навчання за характером імітованої ситуації, кількістю дійових осіб, однозначністю ухвалюваних рішень, контролю ситуації та поведінки дійових осіб як із боку викладача, так і в аспекті тривалості заняття [278].
Метод прийняття альтернативних рішень призначений для того, щоб допомогти студенту краще розібратися у процесі навчання. У більшості випадків не існує єдиного правильного рішення. Одночасне існування кількох альтернативних рішень і можливість вибору формують у студента певну гнучкість підходу до розгляду організаційних проблем. Перед студентом стає завдання не стільки знайти єдину відповідь, скільки поставити правильні та корисні питання, які припускають існування декількох альтернативних рішень [184; 185]. Зазвичай, погляди студентів на запропоновані ситуації відрізняються, спільним є лише визначення певних проблем, але їх вирішення матиме індивідуальний характер.
Плануючи використання методу проектів на занятті з іноземної мови, викладач має зорієнтувати студентів на доцільність пошуку та використання тільки того матеріалу, який має практичну, теоретичну та пізнавальну значущість, але, разом із тим, є цікавим, вимагає творчого підходу до його обробки, оскільки саме «феномен «інтересу» у проектній діяльності є чільним фактором для активізації пізнавальної діяльності, підвищення її якості та продуктивності» [132, с. 2].
Реалізація результативно-оцінного блоку здійснюється визначенням критеріїв, їх показників та рівнів готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі. Результатом є готовність майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі.
Розглядаючи модель підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі, варто виокремити в ній критерії готовності: мотиваційний, операційно-діяльнісний та когнітивний, – і відповідні рівні: низький, середній та високий.
Метою мотиваційного критерію є підготовка майбутніх учителів іноземної мови, що визначено державним стандартом освіти, де особливу увагу приділено освітньо-кваліфікаційній характеристиці майбутнього вчителя іноземної мови, а також врахуванню умов її реалізації. Серед умов можна виділити внутрішні: педагогічне покликання, здібності, мотиви педагогічної діяльності, готовність до саморозвитку, та зовнішні, які мають невід’ємною складовою вимоги суспільства, навчальних закладів до вчителя іноземних мов.
Отже, можемо стверджувати, що загальнопедагогічна підготовка – це не що інше, як готовність студента-бакалавра до задоволення потреб сучасного суспільства у висококваліфікованих учителях іноземних мов у початковій школі, формування знань, умінь та навичок проектної діяльності з молодшими школярами та готовності до використання методу проектів на уроках у початкових класах.
Операційно-діяльнісний критерій готовності майбутнього вчителя іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі передбачає використання сучасних активних та інтерактивних методів навчання. Готовність учителя до проектної діяльності у початкових класах не обмежується лише його інформаційною насиченістю, яка виявляється в ґрунтовних знаннях з теоретичних основ проектної діяльності в початковій школі, а також ролі проектної діяльності під час вивчення англійської мови. Важливе значення має також рівень сформованості в майбутнього вчителя англійської мови умінь та креативно-інтерактивної педагогічної майстерності.
Когнітивний критерій являє собою наявний рівень теоретичних знань, умінь і навичок, потрібних майбутньому вчителеві іноземної мови для проектної діяльності в початковій школі. Тобто, визначаючи зміст когнітивного компонента, ми можемо виходити з того, що майбутній учитель іноземної мови не може ефективно використовувати проектну діяльність у початковій школі, якщо він не буде володіти необхідними знаннями про проектну діяльність.
Розглянута структура навчально-пізнавальної діяльності й взаємозв’язки між компонентами розкривають роль кожного з компонентів структури й переконують, що ефективність забезпечується свідомим самостійним виконанням учнем системи послідовних мотивованих навчальних дій. Проектна діяльність здатна забезпечити такі дії, а студенти мають усвідомити потенційні можливості ще на етапі теоретичного ознайомлення з технологією.
Відповідно до критеріїв нами визначено рівні готовності майбутніх учителів ІМ до проектної діяльності в початковій школі: низький, середній та високий. Якими знаннями має володіти студент відповідно до кожного рівня, визначено нами в пункті 2.1. нашого дослідження.
Завершальним елементом нашої моделі є отримання результату. Цей елемент включає в себе моніторинг та оцінку отриманих досягнень у проектній діяльності в початковій школі. Визначення результатів проводиться за допомогою методів спостереження, аналізу результатів навчального процесу, різних видів опитування та анкетування.
Модель підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності не лише визначає параметри організації процесу підготовки студентів-бакалаврів до застосування досліджуваної діяльності, але і містить процесуальний та змістовий аспекти.
Завдання, які стоять сьогодні перед сучасною педагогічною освітою, зумовлені курсом України на європейську інтеграцію. Інтеграція у світове співтовариство обумовлює суттєве зростання вимог до сучасного фахівця щодо володіння іноземною мовою. Вивчення іноземної мови починається в дошкільних навчальних закладах та в початковій школі, тому успішність учнів у здобутті знань, умінь та навичок з іноземної мови безпосередньо залежить від сформованості соціокультурної компетенції учителя іноземної мови як структурного компонента загальної комунікативної компетенції. Необхідно зазначити, що соціокультурна компетенція є загальнокультурною, необхідною для формування, успішного становлення та розвитку творчої особистості в соціокультурному інформаційному просторі, який передбачає опору змісту навчання на культурні норми та цінності.
Модель підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі буде ефективною, якщо будуть виконуватись певні умови її реалізації.
Поняття «умова» в науковій літературі має різне значення. У словниках [74; 292] під умовою розуміють сукупність об’єктів, необхідних для виникнення, існування або зміни певного об’єкта. У категоріях філософії умова пояснюється якпоняття, що виражає відношення предмета до явищ, що його оточують, і без яких він існувати не може [308]. С. Рубінштейн стверджує, що «умови можуть бути як зовнішніми, так і внутрішніми, вони взаємозв’язані між собою: зовнішні діють опосередковано, тобто через внутрішні умови» [269, с. 66].
Е. Яковлева визначає поняття «педагогічна умова» як сукупність засобів у навчально-виховному процесі, що повинні забезпечувати необхідний рівень навчання [334]. Л. Кондрашова вважає, що у процесі професійного становлення майбутнього вчителя важливо забезпечити такі умови, які забезпечували б педагогічні ситуації, необхідність вирішення їх [149].
В. Рогозіна в своїх дослідженнях розглядала такі педагогічні умови підготовки вчителів: по-перше, зміст навчального матеріалу повинен бути таким, щоб учні мали можливість виходити за рамки запропонованого навчальними посібниками. По-друге, сам процес навчання, спрямований на засвоєння цього матеріалу, повинен стимулювати розвиток творчих здібностей учнів. Для цього дослідниця рекомендує використовувати спеціально побудовані варіативні завдання, склад та структура яких зорієнтовані на розвиток творчих здібностей. Виконання таких завдань повинне привести до засвоєння навчального матеріалу у співвідношенні з навчальною програмою; до розвитку психологічних процесів. Крім того, розглядається можливість пізнавальної діяльності різного рівня, послідовного переходу від виконання завдань репродуктивного характеру до творчого [264].
Проведена аналітична робота дозволила виділити зовнішні та внутрішні педагогічні умови підготовки майбутнього учителя іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі. Визначено, що головними умовами підготовки студентів-бакалаврів є: вдосконалення змісту підготовки майбутніх учителів іноземної мови з метою формування знань про проектну діяльність у початковій школі; активізація мотивації майбутніх учителів іноземної мови до здійснення проектної діяльності; оволодіння майбутніми учителями іноземної мови досвідом здійснення проектної діяльності в початковій школі.
Розкриваючи сутність кожної з умов, варто приділити належну увагу вдосконаленню змісту підготовки майбутніх учителів іноземної мови з метою формування знань про проектну діяльність в початковій школі, оскільки, якщо не вносити таких змін у систему підготовки майбутніх учителів іноземної мови, то весь процес навчання матиме хаотичний вигляд і не буде давати необхідних результатів. Реалізація цієї умови має відповідати загальнопедагогічним принципам організації організації навчального процесу й мати логічну структуру та чіткий алгоритм формування проективних умінь, у якому б було відображено мету та завдання кожного з етапів формування цього типу вмінь, а також методи та технології, за допомогою яких ці мета та завдання будуть реалізовані.
Реалізація першої умови – вдосконалення змісту підготовки майбутніх учителів іноземної мови з метою формування знань про проетну діяльність у початковій школі – включає в себе використання методу проектів під час вивчення фахових дисциплін; формування системи знань із психолого-педагогічних дисциплін; формування умінь та навичок проектної діяльності під час проходження педагогічної практики та проведення семінарських занять. Психологічна гармонійність та компетентність учителя відіграє важливу роль у подальшій діяльності студента, оскільки майбутній учитель має бути комунікабельним, толерантним, сучасним, уміти раціонально використовувати час та вміло застосовувати отримані знання. Так як вивчення іноземної мови є співпрацею, у процесі якої вчитель і учні працюють разом, то тут необхідна атмосфера радісної співучасті, партнерства.
Наприклад, у курсі «Країнознавство» метод проектів можна використовувати при вивченні будь-якої теми. Оскільки комунікативна компетенція відіграє важливу роль у навчальному процесі, то майбутній учитель іноземної мови, який сам досконало володіє нею, може отримувати позитивні результати в майбутньому. Розробляючи проект про країну, студент активно залучається до самостійної діяльності та до співпраці з іншими студентами. Спільна діяльність над проектом розвиває уміння працювати в колективі, у групах, самостійно аналізувати інформацію та відбирати основне. Учитель, який володіє такими знаннями та має практичні навички, матиме змогу перетворити свої уроки в дискусії та проводити дослідження, враховуючи вікові особливості учнів.
Проектна діяльність має бути зорієнтована на самостійну роботу студентів: індивідуальну, парну або групову. Головним завданням проекту має стати пошук реального вирішення вузькоспеціалізованого питання, а не обговорення загальних тенденцій. «Вихідним продуктом виконаної роботи завжди мають бути підготовлені студентами публічні презентації проектів. Важливим у підготовці є список сайтів, книг, журналів, які були б опорою для дослідників у роботі над проектом» [46, с. 1043].
У процесі підготовки майбутнього проекту викладач повинен дотримуватись основних принципів:
– представляти студентам значущу у творчому та дослідницькому планах проблему;
– ставити запитання, які спонукають до більш глибокого дослідження; – вимагати практичного представлення студентами результатів своєї роботи у вигляді публікацій, постерів, альманахів тощо;
– застосовувати комп’ютерні технології; – регулювати роботу студентів у творчих групах, надаючи при цьому свободу власного вибору [47].
Теми проектів мають ураховувати рівень володіння студентами іноземною мовою та охоплювати доцільний за змістом навчальний матеріал. Важливими при цьому є спрямованість проекту на поглиблення знань, підкріплення інтересу студентів до знань, посилення мотивації їх до спілкування іноземною мовою, надання їм можливості самостійно висловити як у діалогічній, так і у монологічній формі. Залежно від курсу та вимог навчальної програми можна рекомендувати такі теми проектів для студентів: «What will New York Become?», «The HIV Virus – Found or Lost?», «How do People Fight Laziness in the USA and Ukraine?», «The History of Social Networking», «The Differences between American and British English» [72].
Реалізація другої умови – активізація мотивації майбутніх учителів іноземної мови до здійснення проектної діяльності в початковій школі – має на меті залучення студентів до таких форм роботи, які здатні перетворити звичайні семінарські та практичні заняття з англійської мови в дискусійний, дослідницький клуб, де майбутні вчителі вирішують цікаві практично-значущі завдання та проблеми, ураховуючи особливості культури країни, мова якої вивчається. Студенти, які матимуть власну мотивацію у створенні нових знань, зможуть навчати власних учнів самостійності, передати смисл пізнання нового та сфери його застосування. Формування психологічної готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі до гнучкості та варіативності навчального процесу залежить від рівня знань учнів та їхніх віково-психологічних особливостей.
Стимулюванням у підготовці студентів може бути надання методичної допомоги та корекція діяльності, цілеспрямоване залучення їх до спілкування та спільної діяльності із творчими педагогами, які використовують проектну діяльність на практиці; розвиток творчого мислення, тобто організація навчання таким чином, щоб постійно спонукати студентів до фантазування, конструювання, вигадливості.
Виконання проектів мотивує студентів у вивченні мови та стимулює усне і письмове мовлення. Проекти, які можна запропонувати студентам-бакалаврам, легко втілюються в постерах, буклетах, різних доповідях та подаються на заняттях.
Оволодіння майбутніми вчителями іноземної мови навичками здійснення проектної діяльності в початковій школі охоплює комп’ютерну грамотність студентів; наукові клуби за інтересами; використання проблемних ситуацій при проведенні семінарських занять. Майбутній учитель повинен володіти навичками моделювання, планування, рефлексії. З метою досягнення високих результатів у використанні проектної діяльності на уроках іноземної мови в початкових класах студенту слід пройти багаторівневу систему підготовки: інформаційно-теоретичну та практичну; методологічну та корекційну.
Спроможність педагога орієнтуватися в широкому інформаційному просторі та використовувати сучасні комп’ютерні технології дає можливість розширити свою діяльність та зацікавити більшу аудиторію, оскільки використання комп’ютера при підготовці проекту є не лише цікавим, але і корисним стимулом у навчанні.
Наукові клуби, гуртки здатні об’єднувати велику кількість однодумців, що прагнуть до самовдосконалення. Постає необхідність навчити майбутнього вчителя іноземної мови особливостям виконання проекту в початковій школі. На підготовчому етапі роль учителя полягає в ініціюванні ідеї проекту або створенні умов для появи ідеї проекту. В обов’язки учителя входить надання теоретичної допомоги на етапі планування та реалізації, консультування. Особлива увага приділяється оцінюваню студентських робіт на заключному етапі, оскільки майбутні вчителі допускають помилки в оцінюванні проекту, враховуючи лише кінцевий результат реалізації. Зауважимо, що при оцінюванні та рефлексії необхідно враховувати як процес підготовки проекту, так і його фінальну презентацію. «Навіть невдала презентація має позитивні наслідки: розширення вокабуляру з іноземної мови, практика монологічного та діалогічного мовлення, розвиток умінь співпраці при роботі у групі та досвід використання власних знань у реальному світі проблем» [125, с.133 ].
Оцінювання викладача впливає на формування студентів як особистостей, на їхню самооцінку, бажання подальшого навчання, а також загальну думку про поняття справедливості, чесності, рівності тощо. Саме тому під час упровадження проектної діяльності необхідним є «занотовування стислих резюме щодо результатів спостереження за студентами, адже це дозволяє бути об’єктивним під час виставляння оцінок, мотивувати студентів до подальшого навчання та саморозвитку» [91, с. 48].
Оцінювання необхідно проводити за конкретними вимогами, критеріями, шкалами, наприклад: кінцевий продукт проекту; якість продукту проекту; якість презентації; внесок у роботу над проектом кожного студента; уміння взаємодіяти в групі; складність інформації. Таким чином, на заняттях з іноземної мови викладач має сприймати проектну методику не як простий спосіб навчання, а як комплексний метод з рядом рекомендацій та умов. Залучення студентів до наукових проектів у їх видовій варіативності сприяє формуванню комунікативної компетенції студентів, розвитку творчого потенціалу, їхньої самореалізації, сприяє накопиченню життєвого досвіду та лідерської компетентності, а також є засобом перевірки відповідності особистого досвіду потребам суспільства [61].
Якщо говорити про активізацію мотивації майбутніх учителів до удосконалення власних можливостей у проектній діяльності, то варто зауважити, що стимул є важливим у навчальному процесі як поштовх до самоосвіти та самовдосконалення.
Забезпечення доступу до інформації слід впроваджувати ще під час навчання у вищих навчальних закладах. Майбутні фахівці повинні знати основні способи та джерела отримання інформації; вони повинні мати сформовані вміння роботи з цією інформацією. До таких можна віднести вміння диференціювати інформацію на головну та другорядну, вміння класифікувати інформацію, розпізнавати правдиву та необґрунтовану, вміння логічно структурувати отриману інформацію та адаптувати її відповідно до психолого-педагогічних особливостей майбутніх учнів (молодших школярів).
Розглядаючи означену педагогічну умову, варто враховувати фактори сучасного етапу розвитку суспільства та рівня інформаційної культури особистості. Вказані ознаки є особливістю організаційно-педагогічних умов, що сприяють інтенсивному впровадженню інформаційно-комунікаційних технологій у процес підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі. Технології для впровадження проектної діяльності у процес підготовки майбутніх учителів іноземної мови, які викладатимуть у початковій школі, можуть бути реалізовані в особливому спецкурсі, який має бути включений до навчального плану вищих навчальних закладів педагогічної освіти [176]
Спеціалізовані тренінги та семінари для студентів, навчальна практика дадуть можливість розглядати загальні положення проектної діяльності на уроках іноземної мови, принципи організації проектної діяльності та особливості її використання у початкових класах (додаток М). «Розуміння ролі сучасних засобів проектно-комунікаційних технологій передбачає творче розв’язання стандартних і нестандартних навчальних та виховних завдань, що передбачає здатність до самоаналізу, самооцінки, виявлення та усунення труднощів» [113, с. 190].
Упровадження інформаційно-комунікаційних технологій зумовило зміни сутнісних ознак поняття «розв’язання педагогічного завдання»: відокремлює певні кроки або етапи рішення, які потім «… трансформують в окремі дії алгоритму з послідовним використанням у розв’язанні типових завдань. До таких етапів відносять: постановку завдання, побудову моделі, розробку і виконання алгоритму, аналіз результатів»[67, с. 13].
Концептуально важливим є розуміння всіма суб’єктами методичної роботи ролі й доцільності розвитку таких умінь, як актуалізація мотивації професійної спрямованості на розвиток проективних умінь. Студенти факультетів іноземної філології мають вже з першого року навчання бути ознайомленні з можливостями, які відкриються перед ними, коли вони матимуть розвинені вміння в проектній діяльності.
Важливою є психолого-педагогічна сфера навчального середовища, оскільки вона є найбільш близькою до практики формування вмінь та навичок у проектній діяльності та здатна забезпечити практико-орієнтовану технологічність, критерійно-оцінну повноту і закінченість усіх концептуально важливих складових процесу розвитку проективних умінь. Неврахування цієї сфери робить підготовку майбутніх учителів до проектної діяльності відокремленою від умов реалізації та цілісної ідеології проектного навчання. Недооцінювання психолого-педагогічної сфери взаємодії людини та її оточення, цього концептуального напряму в цілому загрожує отриманню негативних наслідків від упровадження проектних технологій [256; 259].
Отже, розроблена модель підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі відповідає чинним освітньо-нормативним вимогам, що зумовлює її актуальність, тому проектна діяльність у відповідному циклі занять у межах вищої мовної педагогічної освіти є своєчасним і доцільним внеском у справу підвищення ефективності професійної діяльності майбутнього учителя іноземної мови в початковій школі. Розкриті педагогічні умови підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі наголошують на потребі модернізації методик викладання фахових дисциплін.

3.2. Реалізація педагогічних умов підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі

Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка, Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини та Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Окремі елементи науково-дослідної роботи реалізовувалися у навчально-виховному процесі Недригайлівської спеціалізованої загальноосвітньої школи І – ІІІ ступенів.
До участі в експериментальній роботі було залучено студентів денної форми навчання, які здобувають освітньо-кваліфікаційний рівень «бакалавр», кваліфікацію – «вчитель іноземної мови».
Описана в розділі 3.1. модель підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі була взята за основу розробки формувального експерименту. Його метою є перевірка робочої гіпотези, відповідно до якої підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі буде ефективною в разі реалізації таких педагогічних умов: удосконалення змісту підготовки майбутніх учителів іноземної мови з метою формування знань про проектну діяльність у початковій школі; активізація мотивації майбутніх учителів іноземної мови до здійснення проектної діяльності в початковій школі; оволодіння майбутніми вчителями іноземної мови досвідом здійснення проектної діяльності в початковій школі.
З метою реалізації зазначених педагогічних умов у процес підготовки майбутніх учителів іноземної мови пропонуємо курс за вибором «Проектна діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі» (додаток Л), спрямований на ознайомлення майбутніх учителів із сутністю, алгоритмом, змістовими характеристиками, функціями, шляхами впровадження проектної діяльності в початковій школі. До шляхів підвищення ефективності підготовки майбутніх учителів іноземної мови відносимо засвоєння інтерактивних методів та інноваційних технологій під час практичних занять з дисциплін методичного циклу та під час проходження педагогічної практики. Вважаємо за необхідне оптимізувати викладання професійно-орієнтованих та психолого-педагогічних дисциплін («Практика усного та писемного мовлення», «Методика викладання іноземної мови» тощо) шляхом введення нових тем, активних та інноваційних методів навчання, які орієнтовані на проектну діяльність.
Реалізація першої умови – вдосконалення змісту підготовки майбутніх учителів іноземної мови з метою формування знань про проектну діяльність у початковій школі – проводилася шляхом використання активних та інтерактивних методів: рольових ігор, методу проектів, тренінгів. Значне місце у дослідній програмі виділялось ігровій діяльності, особлива увага відводилася рольовим іграм, де кожен студент має змогу бути спостерігачем, який здатен аналізувати, порівнювати, висловлювати власну думку та знаходити особисту позицію у досліджуваній теорії. Метою рольових ігор (занять) є виявлення та оцінка резервів самопрезентації, самовираження, винайдення і розвиток власних смислів у проектній діяльності та у собі самому як учасникові зазначеної діяльності.
До однієї з найважливіших вимог до організації та проведення імітаційно-ігрових занять належить створення незвичної атмосфери та психологічно-сприятливого середовища спілкування, а це є мотиватором інтересу та активного мислення майбутніх учителів іноземної мови, створення умов, де вони можуть проявити власну ініціативу. Залучаючись до імітаційно-ігрової форми роботи, майбутні учителі мають змогу порівнювати себе з іншими, імпровізувати, знаходити вихід із нестандартних ситуацій та самостійно обирати роль.
У нашій програмі було використано міжособистісні та індивідуальні ролі, які давали можливість висловлювати власну думку та доводити її, проявляти власну позицію. Нами використовувалися такі імітаційно-ігрові форми роботи, як:
– презентація та захист проектів;
– виступи студентів у ролі опонентів;
– діалоги ситуативного характеру.
Готуючи заняття з використанням імітаційно-ігрових методів навчання, студенти створювали штучні проблемні ситуації, теми яких обирались студентами самостійно; з метою здобуття практичних навичок майбутнім учителям пропонувалися реальні педагогічні ситуації. Було розроблено завдання, розраховані на те, щоб розвивати уміння систематизувати, класифікувати, виділяти основне, сприймати, аналізувати та узагальнювати навчальну інформацію.
Яскравим прикладом імітаційно-рольової гри є гра «Інтернет-подорож Великою Британією». Метою цієї гри є ознайомлення учнів з англомовною країною; розширення світогляду учнів, поглиблення їхніх знань; формування пізнавального інтересу до країни, мова якої вивчається; розвиток та удосконалення мовленнєвих умінь учнів, стимулювання власних висловлювань за запропонованою темою; забезпечення спілкування учасників гри іноземною мовою; розвиток уміння самостійно працювати з додатковими джерелами та використовувати мережу Інтернет; поєднання знань отриманих на інших уроках,та виховання інтересу до вивчення іноземної мови.
Імітаційно-ігрова діяльність вимагає ретельної підготовки викладача. У процесі навчання за цим методом передбачається визнання кожного студента як джерела нової думки чи ініціативи. Викладач має володіти такими якостями, як: терплячість в очікуванні висловлювань студентів, їх розвиток; відкритість почуттів, емоцій. Студенти мають можливість самореалізуватись, організовуючи такий вид діяльності, вони самі розробляють плани та розподіляють ролей, які виконуватимуть. Під час таких занять студенти самовиражаються, удосконалюють власні можливості та здібності, упевнюються у них.
Особистісний потенціал студентів розвивався за допомогою різних видів ігор. Студенти переконувались, що успіхом є подолання труднощів та вміння відповідати за прийняті рішення.
Нами впроваджувався метод ігрового проектування. Заняття проходили у поєднанні індивідуальної та групової роботи. Увага студентів акцентувалася на співпраці в колективі, вмінні опрацьовувати інформацію та аналізувати її; висловлюванні власних думок та самостійному опрацюванні матеріалу. Студенти опановували досвід презентування матеріалу та розв’язування педагогічних завдань.
Метод проектів, що впроваджувався нами в освітній процес, сприяв самовдосконаленню та розвитку самостійності.
Нами розроблено проект для майбутніх учителів іноземної мови «Визначні місця англомовних країн», метою якого було ознайомити студентів із визначними місцями англомовних країн; сформувати у них систему знань про визначні місця англомовних країн. До завдань проекту належало: забезпечити оволодіння умінь використовувати Інтернет-ресурси в сучасній школі, розвивати пошукову діяльність; розвивати творчий потенціал студентів; формувати у майбутніх учителів іноземної мови уміння використовувати отримані знання у певній ситуації; розвивати критичне мислення; прищеплювати інтерес до культури, традицій та визначних місць англомовних країн; виховувати уміння працювати в колективі. Реалізація проекту проходила через такі форми роботи, як: круглий стіл «Ласкаво просимо до Лондона», конкурс педагогічних газет, комп’ютерні презентації опрацьованого матеріалу. Завершальним етапом проекту був квест.
Проект «Моє професійне самовизначення» було запропоновано та впроваджено в Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини. Мета проекту – сформувати професійне самовизначення майбутнього учителя іноземної мови в початковій школі. Завдання проекту: розширити педагогічний кругозір студентів; розвивати уміння та навички самостійної пошукової та пізнавальної діяльності; розвивати та удосконалювати педагогічні здібності; формувати критичне мислення. Форми: студентські конференції, монопроекти та міжпредметні проекти, семінари-практикуми з проектної діяльності в початковій школі, конкурс педагогічної майстерності, рольові ігри, дискусії.
Пропонуючи до виконання проекти, ми акцентували увагу на тому, що проектна діяльність розвиває у майбутніх учителів іноземної мови почуття відповідальності, прагнення виконувати свої професійні функції на високому рівні та закріплює вміння створювати позитивний мікроклімат в колективі; забезпечує необхідні умови для творчої праці, прагнення до самореалізації та самовдосконалення.
Для досягнення позитивних результатів у підготовці майбутніх учителів до проектної діяльності, на нашу думку, слід також ознайомитися з основними видами проектів та їх особливостями.
Зазначимо, що організація та реалізація проекту не можуть бути зведені до певних рамок. Ураховуючи специфіку побудови цього виду діяльності, варто указати на її системність, що має циклічний характер та представлена п’ятьма етапами: І етап – ініціювання (винайдення ідеї для проекту, визначення його теми та проблем для розв’язання); ІІ етап – планування роботи; ІІІ етап – виконання проекту; IV етап – презентація проекту та його захист; V етап – рефлексія проекту (оцінювання результатів). Як було підкреслено вище, основними «фігурантами» цієї педагогічної технології є студенти та викладач. Розпочинаючи проектну роботу та переходячи від одного її етапу до іншого, викладач повинен виконувати роль координатора та організатора роботи студентів із самостійного пошуку знань, їхнього творчого опрацювання. Під час проведення саме такої роботи викладач має не тільки давати студентам орієнтири щодо пошуку потрібної інформації, він також повинен стати певним «інтенсифікатором», який стимулює, мотивує та підтримує самостійну роботу студентів, їхнє бажання створювати свою майбутню професійну базу.
Зазначимо, що проектна методика як педагогічна технологія спонукає студента використовувати проблемний, дослідницький та пошуковий підходи до опрацювання інформації за тематикою проекту. Саме за таких умов для студента стає можливим органічно інтегрувати знання з різних галузей, відтворювати міжпредметні зв’язки. Студент отримує максимально можливий ступінь свободи в питаннях змісту, форм роботи і складності завдань; дослідницька діяльність розглядається як пріоритетна; виконання роботи потребує активізації всього соціально-життєвого та освітньо-культурного досвіду майбутнього вчителя іноземної мови; підготовка до проекту та робота над ним відповідають реальним потребам тих, хто навчається, а інформація, що досліджується, не втрачає своєї актуальності.
Відповідно до ознаки домінуючого в проекті методу можна визначити такі види проектів: дослідницькі, творчі, рольово-ігрові, інформаційні, практико-орієнтовані.
Дослідницькі проекти вимагають добре продуманої структури, позначених цілей, обґрунтування актуальності предмета дослідження для всіх учасників; позначення джерел інформації, продуманих методів, результатів. «Вони повністю підпорядковані логіці невеликого дослідження і мають структуру, наближену до наукового дослідження або таку, що повністю збігається з ним (аргументація актуальності прийнятої для дослідження теми, визначення проблеми дослідження, його предмета та об’єкта, позначення завдань дослідження, визначення методів дослідження, джерел інформації, висунення гіпотез розв’язання визначеної проблеми, визначення шляхів її вирішення, обговорення отриманих результатів, висновки, оформлення результатів дослідження, визначення нових проблем для подальшого процесу дослідження). Реалізовуючи дослідницькі проекти необхідно враховувати рівень мовної підготовки студентів» [125, с. 273].
Творчі проекти передбачають відповідне оформлення результатів. Вони, як правило, не мають детальної проробленої структури спільної діяльності учасників. Вона тільки намічається і далі розвивається, підкоряючись прийнятій групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту. У цьому випадку слід домовитися про заплановані результати і форму їх представлення (спільної газети, твору, відеофільму, драматизації, рольової гри і т.д.). Це можуть бути проблеми, пов’язані зі змістом певної статті, фільму, життєвої ситуації [108].
Оформлення результатів проектів вимагає чітко продуманої структури у вигляді сценарію відеофільму, драматизації, програми свята, плану твору, статті, репортажу, дизайну і рубрик газети, альманаху, альбому тощо.
Рольово-ігрові проекти є проектами з відкритою структурою. У ході реалізації такого проекту учасники беруть на себе певні ролі, які обумовлені характером і змістом проекту, а також особливостями вирішуваної проблеми. Це можуть бути літературні персонажі або вигадані герої, що імітують соціальні чи ділові відносини, що ускладнюються ситуацією, вигаданою учасниками. Результати таких проектів можуть бути приблизно визначені на початку проекту, а можуть виявлятися лише після його закінчення. Ступінь творчості тут досить висока, але домінуючим видом діяльності все-таки залишається рольово-ігрова [98].
Практико-орієнтовані проекти. Ці проекти відрізняє чітко визначений із самого початку результат діяльності учасників проекту, який обов’язково зорієнтований на соціальні інтереси самих учасників. Такий проект потребує добре продуманої структури, навіть сценарію всієї діяльності його учасників з визначенням функцій кожного з них, чітких результатів спільної діяльності та участі кожного в оформленні кінцевого продукту. Тут особливо важлива хороша організація координаційної роботи в плані поетапних обговорень, коректування спільних та індивідуальних зусиль в організації презентації отриманих результатів, визначення способів їх упровадження в практику, а також організації систематичної зовнішньої оцінки проекту.
Монопроекти, як правило, проводять у межах одного навчального предмета. При цьому обираються найбільш складні і цікаві розділи або теми програми, наприклад, у курсі іноземних мов ці теми пов’язані з країнознавчою, соціальною, історичною тематикою тощо. Зрозуміло, робота над проектами передбачає застосування знань з інших галузей для вирішення тієї чи іншої проблеми. Але сама проблема лежить у руслі власне філологічного, лінгвістичного, культурологічного знання. Подібний проект вимагає також ретельної структуризації по уроках, з чітким позначенням не тільки цілей і завдань проекту, але й тих знань, умінь, які учні повинні набути в результаті. Заздалегідь планується логіка роботи на кожному рівні за групами (ролі у групах розподіляються учнями). Форма презентації обирається учасниками проекту самостійно. Часто робота над такими проектами має своє продовження у вигляді індивідуальних або групових проектів у позаурочний час.
Міжпредметні проекти. Міжпредметні проекти виконуються, як правило, в позаурочний час. Це можуть бути невеликі проекти, що охоплюють два-три предмети, а також досить значні за обсягом, тривалі, загальношкільні, що планують вирішити ту або іншу досить складну проблему, значущу для всіх учасників проекту. «Такі проекти вимагають дуже кваліфікованої координації з боку фахівців, злагодженої роботи багатьох творчих груп» [148, с. 13] (додатки С, У).
Для прикладу розглянемо практико зорієнтований проект «Родина» на уроці іноземної мови в початковій школі. Він може включати такі завдання: зробити підписи під фотографіями членів сім’ї, намалювати родинне дерево і розповісти про своїх предків, проект «Мій домашній улюбленець» приваблює молодших школярів можливістю розповісти про своїх тваринок, яких вони зображають на папері, можливим є варіант використання фото і т. д. Розробку уроку іноземної мови для учнів початкової школи подано у додатках (додаток Н).
Вибір теми проектної діяльності залежить від багатьох факторів, серед яких: вік, рівень знань учнів, їхні інтереси, матеріали, які доступні учасникам, тощо [183; 185; 211].
Проектна діяльність дозволяє створити на уроках іноземної мови дослідницьку творчу атмосферу, де кожного учня залучено в активний, творчий пізнавальний процес на основі методики співпраці.
Для формування у школярів необхідних умінь та навичок у тому чи іншому виді мовленнєвої діяльності, а також лінгвістичної компетенції на рівні, визначеному програмою і стандартом, необхідною є усна практика для кожного учня групи.
Щоб розвинути комунікативну компетенцію позамовного оточення, майбутній учитель іноземної мови повинен розуміти, що для цього недостатньо умовно-комунікативних чи комунікативних вправ, які розв’язують тільки комунікативні завдання. Важливо надати учням можливість мислити самостійно, вирішувати якісь проблеми, які породжують думку, дають можливість міркувати над імовірними шляхами вирішення проблеми, щоб діти акцентували увагу на змісті свого висловлювання, щоб у центрі уваги була думка, а мова слугувала у свіїй прямій функції – формування і формулювання цих думок.
Для того щоб учні сприймали мову як засіб міжкультурної взаємодії, необхідно не тільки знайомити їх із країнознавчою тематикою (звичайно, це дуже важливо), але і шукати шляхи їх включення в активний діалог культур, щоб діти на практиці могли пізнавати особливості функціонування мови в новій для них культурі [184].
Основна ідея такого підходу до вивчення іноземної мови полягає в тому, щоб перенести акцент з різного роду вправ на активну розумову діяльність учнів, яка вимагає володіння певними мовними засобами.
Проектна діяльність – це технологія, яка передбачає сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих за своєю суттю. У ході роботи над проектом, як уже було сказано, студенти уважно вивчають особливості роботи над проектом. По-перше, необхідно вибрати проект, який буде цікавий, по-друге, у груповому проекті необхідно розподілити ролі та обов’язки відповідно до інтересів і можливостей кожного учасника проекту. Для роботи необхідно використовувати необхідну літературу.
Кінцевий етап проектів – це презентація. Презентація може проходити у вигляді постерів, доповідей, рольової гри, відеопоказу. Користь для учнів очевидна. Це важлива умова подальшої творчої роботи, дієве джерело мотивації, засіб самовиховання.
Проектна методика характеризується високою комунікативністю, активним включенням учнів у навчальну діяльність, прийняттям особистої відповідальності за просування в навчанні. Робота над проектом поєднується зі створенням міцної мовної бази в учнів. «Використання методу проектів дозволяє педагогам створити умови для розвитку особистості учнів» [136, с. 43].
Поділяємо думку О. Бондаренко, що з метою формування пізнавальної самостійності студентів і розвитку навичок самоосвіти й саморозвитку як провідних ознак професійної компетентності найбільш доцільно застосовувати такі види :
– дослідницькі проекти, які мають чітку структуру, наближену до справжнього наукового дослідження чи таку, яка повністю йому відповідає (аргументованість, актуальність теми, постановка проблеми, предмета, об’єкта дослідження, визначення завдань, методів дослідження, джерел інформації, формулювання гіпотези, визначення шляхів її розв’язання, обговорення одержаних результатів, їхнє оформлення);
– інформаційні проекти, які особливо ефективні на молодших курсах як спосіб підготовки студентів до самостійної дослідницької діяльності. Цей тип проектів спрямований на збирання інформації про об’єкт, ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів, призначених для широкого загалу;
– короткострокові проекти як елемент виконання самостійного завдання до конкретного практичного заняття;
– довгострокові проекти, над якими студенти працюють семестр (результат самостійного вивчення тем з певної дисципліни), рік або більше (курсова, дипломна, магістерська робота);
– індивідуальні або парні проекти, оскільки проекти з більшою кількістю учасників не дають можливості адекватно оцінити внесок кожного в реалізацію поставленого завдання;
– проекти з опосередкованою координацією, оскільки у вищій школі викладачеві в дослідницькій діяльності студентів відводиться роль консультанта [42].
Урок іноземної мови в початковій школі передбачає використання нових освітніх технологій і в цілому вимагає творчого ставлення вчителя до процесу навчання. Це надає широкі можливості для використання проектних методик на заняттях (додаток Ф).
Отже, проектна діяльність потребує тісної співпраці викладача та студента, але водночас однією з основних цілей проектної діяльності є самостійна робота майбутніх учителів. Викладачі мають перейти від репродуктивного стилю викладання до партнерства, що побудоване на демократичних відносинах.
Провідну роль у формуванні професійних умінь майбутнього вчителя іноземної мови, який використовуватиме проектну діяльність у початковій школі, відіграють навчальні вправи, які студенти виконують у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін у вищому педагогічному навчальному закладі. Для формування у майбутніх учителів іноземної мови, що викладатимуть у початковій школі, професійних умінь, необхідних для організації навчання за проектною технологією, нами було розроблено ситуативні завдання, які допомагають студентам потрапити в реальну життєву ситуацію, що може виникнути на уроці.
Працюючи над такими завданнями, студенти навчаться підтримувати взаємодію дітей між собою, навчаться робити систематичні висновки, що є важливим при використанні проектної діяльності в початковій школі. Студенти вчитимуться змінювати свій стиль поведінки, способи та методи взаємодії та стиль спілкування з учнями, враховуючи їхні вікові та психологічні особливості. Для формування вміння забезпечувати успішне сприйняття навчального матеріалу студентам пропонуємо виконувати завдання на вибір із кількох текстів, того, що найкраще підійде до вікової категорії учнів початкової школи, виробити навички роботи з інформацією, аналізувати її, порівнювати явища тощо.
Перший комплекс вправ було спрямовано на реалізацію першої умови, а саме на опрацювання уявлень про типи мовних засобів та їх функції в проектній діяльності. Він використовувався на підготовчому етапі і містив не комунікативні, а умовно-комунікативні, рецептивні вправи. Відповідно до вирішуваних завдань, вправи цього комплексу було систематизовано за змістом усвідомлюваних знань щодо особливостей використання проектної діяльності на уроках англійської мови у початкових школі, психологічних особливостей учнів молодшого шкільного віку; особливостей розгортання проектної діяльності, зорієнтованої на сприйняття різною за віком аудиторією учнів із просодичними, граматичними, лексичними, синтаксичними та графічними засобами її оформлення.
Під час виконання вправ означеного комплексу майбутні вчителі іноземної мови проводять спостереження за реалізацією проектної діяльності в роботі викладача-носія англійської мови; складають методичні розробки уроків для учнів з фрагментами пояснення щодо використання проектної діяльності; проводять розпізнавання та творчо використовують метод проектів під час засвоєння вивченого матеріалу; опрацьовують електронні словники за певними розділами, що закріплювали вимову слів. Задля більш продуктивного сприйняття студентами навчальної інформації слід використовувати відеозаписи зразків використання проектної діяльності на уроках [9].
Студентам було запропоновано реалізувати проект на тему «Переваги та недоліки використання проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі». Бакалаври успішно виконали поставлене перед ними завдання та на достатньому рівні презентували проект, урахувавши попередньо отримані знання.
Активізація мотивації майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі здійснювалася шляхом використання тренінгу як форми організації активного навчання. Цей вид діяльності допомагав забезпечити психологічний комфорт студентів. Увага викладачів була зосереджена на забезпеченні сприятливого для роботи мікроклімату. Студенти отримували інформацію, розвивали комунікативні здібності, здобували навички професійного спілкування. Запропонований нами тренінг для студентів мав за мету ознайомити студентів з основними правилами спілкування; навчити з повагою ставитися до співрозмовників та учасників навчально-виховного процесу; у груповій та парній роботі сприяти залученню всіх присутніх до активної участі та взаємодії як між собою, так і з викладачами.
Беручи участь у тренінгові, студенти виконували різноманітні вправи: «Ярлики», «Емоції по колу» тощо. Для прикладу розкриємо особливості деяких із них. Так, вправа «Ярлики» передбачала об’єднання студентів у 3 групи. Кожен з учасників мав на голові «корону» з надписом «Усміхайся мені», «Розмовляй зі мною, як з учнем першого класу», «Підбадьорюй мене», «Будь заклопотаним». Студенти не повинні бачити ці надписи. Кожна з груп отримувала завдання скласти портрет відомих постатей Британії з розрізаних шматочків та назвати, хто зображений на портреті; але важливою умовою було звертатися до учасника групи так, як написано на «короні». Через 5 хвилин учасники дають відповіді на запитання: «Чи подобається Вам, коли з Вами спілкуються таким чином?». Після завершення відповідей студенти знімають «корони» та виходять із ролей. Із завданнями для тренінгу для майбутніх учителів можна ознайомитися в додатку П.
Метою впровадження тренінгу на заняттях із «Практичного курсу іноземної мови» ми вбачали формування у майбутніх учителів іноземної мови початкової школи знань, умінь і навичок організації різних видів діяльності з навчання іноземних мов молодших школярів та розвиток особистісного ставлення до професійної діяльності. «Завдання тренінгу полягали у формуванні: нових знань стосовно проектної діяльності в початковій школі; умінь творчо розв’язувати професійні завдання та критично оцінювати результат; особистісної оцінки майбутньої проектної діяльності в початковій школі; умінь та навичок реалізовувати професійні функції у стандартних і нестандартних ситуаціях навчально-виховного процесу в початковій школі» [12, с. 11].
До форм підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі належали заняття-пошуки та заняття дослідження. Використовуючи зазначені форми підготовки, під час занять нами було створено умови, за яких майбутні вчителі усвідомлювали взаємозв’язок між науковим підходом та методикою вирішення навчальних проблем; отримували знання та набували умінь у моделюванні проектної діяльності.
Заняття-пошуки залежать від позиції студентів у проблемних ситуаціях та пошуках їх рішень. Метою пошукових занять є моделювання проектної діяльності з урахуванням інтересів студентів, їхніх бажань отримати знання та навички, які дадуть позитивний результат у подальшій діяльності. Важливим є фактор задоволення інтересів студентів. Студентам пропонувалося виконувати творчі завдання, які носять комплексний характер, оскільки вони спрямовані на здобуття певних знань (у нашому випадку про проектну діяльність), розвиток певних способів мислення (зокрема, логічного), формування умінь і навичок у процесі міжособистісної взаємодії, яка пов’язана із професійною діяльністю. Творчі завдання відрізнялися від традиційної системи навчання максимальною наближеністю до реальної педагогічної діяльності. Методи, які використовувалися на заняттях-пошуках, допомагали майбутнім учителям іноземної мови усвідомити значення проектної діяльності у власному професійному становленні; вчили самостійно здобувати нові знання та використовувати їх; допомагали оцінювати інформацію та виховувати повагу до думки інших.
При проведенні занять-пошуків дотримувалися таких принципів: співробітництва – де враховувалась думка кожного учасника взаємодії; добровільного залучення до пошукової діяльності, де кожен студент міг самостійно підібрати необхідний і важливий матеріал; раціонального поєднання індивідуальних та колективних форм.
Дотримання вказаних принципів під час занять-пошуків сприяло забезпеченню умов, які мотивують і стимулюють готовність майбутніх учителів до проектної діяльності в початковій школі. Викладач акцентував увагу на інтерактивних та активних методах, які збагачували досвід студентів та були стимулами для самостійного отримання нових знань.
Проблемі формування професійних умінь майбутніх учителів присвячені дослідження Г. Алімбекової [8], О. Євсєєвої [103], Ж. Сироткіної [283] та ін. Аналіз теоретичної та методичної літератури дав змогу визначити вміння як «систему прийомів, яку послідовно виконує студент у відповідному виді діяльності для досягнення конкретного результату» [60, с. 77].
Формування вміння проходить декілька стадій. Спочатку – ознайомлення з умінням, усвідомлення його значення. Потім початкове оволодіння ним та виконання практичних завдань.
Методична підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі передбачає засвоєння студентами знань про методику як педагогічну науку, її завдання в сучасних умовах та найважливіші напрями розвитку. Також «одним із необхідних компонентів методичної підготовки майбутніх учителів іноземної мови є формування в них загальнометодичних (педагогічних) умінь, на основі яких базуються професійні уміння та навички, що є необхідними для організації навчання за проектною технологією» [185, с. 48].
Другий комплекс вправ спрямований на формування і розвиток навичок використання проектної діяльності на уроках іноземної мови у початкових класах. Основна увага приділяється порівнянню та співвіднесенню особливостей використання проектної діяльності на уроках іноземної мови (сприйняття дитячою й дорослою аудиторією). Цей комплекс вправ використовується на тренувальному етапі і містить умовно-комунікативні, рецептивні, рецептивно-репродуктивні вправи. Його було систематизовано за групами за метою опрацювання: особливості творчих проектів, які використовує професійний викладач, працюючи з дорослою аудиторією, стимулюючи вивчення певного матеріалу; особливості творчих проектів, які використовує професійний викладач, працюючи з дітьми молодшого шкільного віку, стимулюючи вивчення певного матеріалу; розрізнення тематики проектної діяльності, використовуваної лексики та основних етапів за їх відповідністю певній аудиторії слухачів.
Для формування у студентів навичок використання проектної діяльності на уроках пропонуємо використовувати такі завдання: групування завдань за типами: виділення такого матеріалу, який допоможе у вивченні іноземної мови, підкреслить спрямованість діяльності на реципієнта-дорослого або реципієнта-дитину; визначення основних етапів проектної діяльності та дій на цих етапах; обговорення теми та мети майбутнього проекту; складання плану виконання проектної роботи; виявлення необхідних знань та навичок для роботи над визначеною темою проекту.
Використання зазначених форм та методів діяльності сприяли підвищенню рівня зацікавленості майбутніх учителів іноземної мови у проектній діяльності в початковій школі, а отже, завдання, які ми пропонували, були ефективними. Як результат – студенти-бакалаври реалізували проект на тему: «Визначні місця англомовних країн».
Реалізація третьої умови – оволодіння майбутніми вчителями іноземної мови досвідом здійснення проектної діяльності в початковій школі – здійснювалася шляхом використання методу розв’язання ситуацій. Проблемних ситуацій у діяльності вчителя іноземної мови початкової школи значно більше, ніж у вчителів інших предметів. Це зумовлено специфікою самої діяльності та швидкою зміною видів діяльності під час занять. На семінарських та практичних заняттях студентам пропонувалися педагогічні завдання, які вони розв’язували в малих групах. Наприклад: Педагогічна задача1.
Завдання: змоделюйте міні-урок за запропонованою темою використовуючи проектну діяльність та пошук і обробку інформації. Мета – навчити студентів опрацьовувати самостійно інформацію, обирати методи та засоби її пошуку, враховуючи потреби аудиторії, орієнтуватись у можливих комунікативних (конфліктних) ситуаціях, знаходити шляхи виходу з них. Хід виконання: створення моделі виявилося складним завданням, оскільки у студентів воно викликало певні труднощі: частина студентів не до кінця усвідомлювала, за яким критеріями слід відібрати інформацію, які методи є найефективнішими та як подати інформацію, використовуючи проектну діяльність. Суперечність між наявними та необхідними знаннями стимулювала студентів до самостійної активної пізнавальної діяльності.
Нами використовувався прийом постановки дискусійних запитань, наприклад: «Чому проектна діяльність є важливим видом діяльності на уроках іноземної мови у початковій школі?», «Яким чином організувати проектну діяльність з молодшими школярами?», «Які особливості слід враховувати, обираючи тему проекту в початковій школі?»
Для стимулювання мисленнєвої активності студентів нами застосовувалися проблемні ситуації. Створюючи проблемну мовну ситуацію, дотримувалися ряду вимог: умови ситуації повинні викликати інтерес у студентів і відповідати їхньому життєвому досвіду, мовні ситуації повинні бути представлені в гранично стислій, компактній формі, крім того, необхідно враховувати мовні можливості студентів [204]. На занятті з іноземної мови важливо використовувати вільні мовні ситуації, які носять спонтанний характер і не обмежені жорсткими рамками.
Такі ситуації, створені на основі вільних висловлювань, не регламентовані соціальними ролями, часто стають проблемними. Як правило, для розв’язання завдання необхідно знати предмет дії і мету, яку слід досягти. У проблемній мовній ситуації обов’язковою була наявність комунікативної мети. Прикладом є така ситуація: група студентів має зустріти делегацію іноземних гостей, проте через відсутність гіда необхідно використати час і чимось зайняти гостей. Така неординарна ситуація провокує у студентів продуктивну мовленнєву діяльність, розвиває творче мислення за рахунок невідомого способу дії.
Проблемні завдання та ситуації, що використовувалися нами, базувалися на продуктивних компонентах розумової діяльності. Нами було враховано відбір матеріалу, рівень навченості студентів, запас лексичних та граматичних мовних засобів, які вони можуть застосувати в певній ситуації. З урахуванням усіх цих вимог, нами розроблено ряд проблемних ситуацій, вправ та завдань, які використовувалися на заняттях з іноземної мови.
Проблемна ситуація 2. Під час літніх канікул ви хочете поїхати на екскурсію, але ваші батьки не дозволяють вам це зробити. Як ви можете переконати батьків відпустити вас на екскурсію? Які докази, аргументи ви наведете?
Проблемна ситуація 3. Вам потрібно замінити викладача на занятті з іноземної мови. Яким чином Ви будете готуватися до заняття? Побудуйте алгоритм.
Проблемна вправа 1. Доповніть алгоритм виконання проекту в початковій школі.
Проблемна вправа 2. Знайдіть у тексті зайві слова.
Проблемна вправа 3. Розділіть завдання відповідно до етапів проектної діяльності.
Проблемне завдання 1. 3авдання узагальнювального характеру: Знайдіть у тексті фрази, які характеризують географічне положення Америки, клімат і т.д.
2. Завдання порівняльного характеру. Порівняйте географічне положення України та Великої Британії. Які особливості відрізняють Велику Британію? Україну? Обґрунтуйте свою думку.
3. Завдання абстрагувального характеру. Як ви розумієте фразу «Лондон – місто історії та сучасності».
4. Завдання на висловлення самостійного судження з аргументацією: Які пам’ятки Лондона вам сподобалися найбільше? Користуючись планом Лондона, виберіть маршрут містом. Аргументуйте свій вибір).
5. Завдання на вміння робити умовиводи. Що потрібно зробити, щоб краще пізнати життя людей іншої країни? Висловіть вашу думку, обґрунтуйте її.
При вирішенні таких проблемних ситуацій, вправ та завдань діяльність студентів проходила ряд етапів, від постановки проблеми викладачем до вироблення і прийняття студентами самостійного рішення.
Потрібно зазначити, що проблемна ситуація втягує студентів в інформаційно-аналітичну діяльність, стимулює їхню розумову діяльність, розвиває такі розумові операції, як аналіз, синтез, узагальнення, а також проектувати, планувати свою діяльність, вміння побачити суперечності, вміння об’єктивно оцінити свою діяльність і внести в неї корективи. Саме в таких ситуаціях студенти виробляють професійні вміння, необхідні їм як майбутнім учителям: вміння висувати і обґрунтовувати докази, переконувати, розробляти свою лінію поведінки, мотивувати та аргументувати своє рішення. Нам видається важливим і необхідним застосування на заняттях з іноземної мови прийомів проблемного типу навчання, яке полягає в постановці проблемних мовних завдань. Матеріал проблемного характеру сприяє розвитку розумових дій і конкретних розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, класифікації, узагальнення, таких важливих у майбутній професійній діяльності студентів.
Як показує практичний досвід, використання в навчанні іноземних мов проблемних ситуацій, завдань (при дотриманні вищевикладених вимог) створює базу для розвитку професійно важливих умінь студентів.
У формуванні готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі важливе місце мають позааудиторні та аудиторні заняття. Особливу роль відіграє самостійна робота студентів. Запроваджений нами курс за вибором «Проектна діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі» давав змогу використовувати рольові ігри при підготовці проектів, студенти розвивали навички аудіювання шляхом перегляду відеозаписів, спілкування проходило лише іноземною мовою.
Теоретичним матеріалом про проектну діяльність у початковій школі майбутні вчителі іноземної мови оволодівають у процесі вивчення методики іноземної мови, у ході педагогічних практик, при ознайомленні з системою роботи школи та методичними напрацюваннями вчителів-практиків та теоретиків. Методична діяльність включає в себе як засвоєння методичних інформаційних рекомендацій, так і отримання практичних умінь та навичок, їх утілення в навчально-виховний процес. Знання з проектної діяльності майбутні вчителі іноземної мови мають здобувати безпосередньо, виконуючи таку діяльність.
За час проходження педагогічної практики можуть бути організовані такі види проектів: дослідницький (у межах відповідної навчальної дисципліни), творчий (у межах відповідної навчальної дисципліни або позакласної виховної роботи), ігровий (як тренінг у межах навчальної дисципліни або позакласної виховної роботи), інформаційний (у межах вивчення відповідної навчальної дисципліни). У межах кожного з названих видів проектів існує можливість організувати індивідуальну, парну чи групову проектну діяльність, а за тривалістю такий проект може бути короткочасним або середньої тривалості – залежно від обраної теми та поставлених завдань, що визначатимуть обсяги і зміст проекту.
Запропонований нами третій комплекс вправ спрямований на вдосконалення в майбутніх учителів англійської мови навичок використання проектної діяльності, зорієнтованої на виконання учнями в початковій школі. Він використовується на етапі закріплення і містить умовно-комунікативні, рецептивні, рецептивно-репродуктивні, рецептивно-продуктивні, продуктивні вправи. Вони згруповані нами в такий спосіб: «вправи на вдосконалення навичок використання проектної діяльності, розраховані на сприйняття дитиною на основі прикладів реалізації проекту, та вправи на вдосконалення навичок виконання самостійної пошукової роботи, розраховані на самостійне виконання та аналіз дитиною» [251, с. 194].
Навчання студентів самостійно контролювати доцільність використання проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі може бути забезпечене завчасним підбором тем майбутніх проектів та детальним аналізом вікових та психологічних особливостей учнів. Наприклад, можна взяти теми, які будуть цікавими не лише для молодших, а й для дорослих школярів («Моя сім’я», де учні розповідають про членів родини за фотографіями або за власним малюнком, «Мої захоплення», коли учні самостійно знаходять малюнки, картинки, слова і фрази для розкриття теми). Детальніше з визначеними темами можна ознайомитися у додатку З.
Особливістю цього комплексу вправ є його комунікативно-творча спрямованість, що забезпечує виконання молодшими школярами проектної роботи на запропоновану тематику; виконання проектів, які учні запропонували самостійно; перегляд готових проектів та їх аналіз; поділ студентів на групи та виконання ними завдань, відповідно до вікових особливостей молодших школярів; обговорення створених студентами проектів та підібраних тем, виявлення недоліків.
Проектна діяльність на уроках іноземної мови передбачає наявність проблеми, що потребує від майбутніх учителів іноземної мови інтегрованих знань та дослідницького пошуку у її розв’язанні. «Результати запланованої діяльності повинні мати практичну, теоретичну, пізнавальну значущість. Головною складовою проектної діяльності є самостійність учня. Досить важливим є структурування змістової частини проекту з визначенням поетапних результатів» [268, с. 21-29].
Плануючи проект у початкових класах, учитель має визначитися:
– чи відповідає (багатовимірна) діяльність, запланована за проектом, віковим особливостям дітей молодшого шкільного віку;
– чи мають учні необхідний досвід виконання проектної роботи;
– чи ретельно сплановані етапи проекту (що будуть робити учні та якого результату досягнуть на кожному етапі);
– як запланований проект відповідає програмним вимогам;
– яким мав би бути кінцевий результат;
– чи досягнуть діти необхідного рівня володіння англійською мовою ( а також чи будуть досягнуті потрібні результати у кожному з вимірів проектної діяльності). Деякі аспекти використання проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі відображено в додатку К.
Наступним кроком є організація студентом проектної діяльності учнів початкової школи. Структурно-логічна схема підготовки вчителів у вищих навчальних закладах педагогічного профілю передбачає включення до навчального плану педагогічної практики. У цей час студент-практикант направляться до базового загальноосвітнього навчального закладу з метою набуття мінімального педагогічного досвіду.
Так, «під час проходження переддипломної практики студент включається в навчально-виховний процес школи, виконуючи функції вчителя та класного керівника, бере участь у роботі методичного об’єднання, досліджує можливості впровадження інноваційних технологій навчання та виховання, вивчає й узагальнює передовий педагогічний досвід, а також відповідно до плану індивідуальної наукової роботи здійснює науково-дослідну роботу» [248, с. 110].
Результатом такої поетапної підготовки студента до застосування проектної технології очікується усвідомлене оволодіння методикою організації проектної діяльності учнів у межах загальноосвітньої школи як під час вивчення окремих навчальних предметів, так і у виховній роботі. Така робота сприяє формуванню технологічної компетентності майбутнього педагога, яка складається з розуміння сутності технологічного підходу та основних шляхів запровадження інноваційних освітніх технологій у практику навчально-виховного процесу.
Під час виконання проектів на уроках іноземної мови у початковій школі, студентам слід дотримуватися певних вимог: 1) ураховувати вікові особливості, оскільки учень початкової школи може зосереджувати свою увагу на одному предметі чи виді діяльності 5 – 10 хвилин. «У цьому віці діти потребують особливої мотивації. Необхідна зацікавленість діяльністю, яка відповідає їхнім інтересам, досвіду, знанням, оточенню» [224, с. 36]. Дітям цього віку слід пропонувати прості завдання, давати чіткі, зрозумілі пояснення; 2) обирати для розв’язання проблеми, вагомі для цього віку, та отримувати конкретні результати (наприклад, словник у малюнках, картки для вивчення англійської, плакат, що розповідає про уподобання, тощо); 3) застосовувати інтегровані знання та вміння, що спираються на досягнення учнів у молодшому шкільному віці; 4) розвивати незалежність, здатність робити вибір та діяти самостійно (індивідуально, у парах, у малих групах), уміння послідовно виконувати певні дії. Учні поетапно здійснюють проект за допомогою і підтримкою учителя, який не тільки координує роботу, але й ініціює, планує, організовує її, навчає різноманітних видів діяльності, забезпечує право вибору; 5) учитель організовує попереднє вивчення мовних аспектів на початковому рівні, що спрямоване на формування лінгвістичної, мовленнєвої та соціокультурної компетенцій [224; 65].
Майбутньому вчителеві іноземної мови необхідно вміти організовувати дискусії, створювати позитивну атмосферу в класі, уміти ставити ключові та тематичні питання, визначати проблему дослідження, планувати поетапну діяльність учнів, вміти знаходити інформацію за темою проекту, аналізувати, оцінювати знайдений матеріал. Як свідчить практика та результати опитування, випускники педагогічних вищих навчальних закладів не володіють цими вміннями достатньою мірою через відсутність умов для їх формування впродовж навчального процесу. Це створює суперечності між соціальним запитом та якістю підготовки майбутніх учителів іноземної мови до професійної діяльності.
Перед проходженням педагогічної практики студентам було запропоновано адаптовані завдання до практичних занять, під час яких вони поглибили навички створення проектів, спрямованих на розв’язання конкретних завдань. Розробляючи проекти, майбутні фахівці вчилися взаємодії та вмінню працювати в команді, спільно шукати розв’язання поставленої проблеми, узгоджувати свої ідеї з членами проекту. У процесі створення проектів майбутні учителі іноземної мови зорієнтовані як на використання вже існуючих форм взаємодії, так і на адаптацію цих форм до поставлених дидактичних завдань.
На першому етапі студенти молодших курсів, які проходили пасивну педагогічну практику, відвідували уроки іноземної мови закріпленого за ними класу; набували необхідних умінь та навичок, виконуючи різноманітні види діяльності та завдання, передбачені програмою практики; брали участь в аналізі виконаних проектних робіт; визначали теми майбутніх проектів, опрацьовували відповідну науково-методичну літературу.
На другому етапі майбутні учителі іноземної мови, які проходили активну педагогічну практику, систематично відвідували уроки досвідчених учителів та інших практикантів, самостійно проводили заняття з елементами проектної діяльності. Другий етап надавав можливості реалізувати себе в педагогічній діяльності та полягав у самостійному прийнятті рішення щодо вибору теми проектів, матеріалу для самостійного опрацювання. Важливо відзначити, що студентам було запропоновано скласти власне портфоліо, в якому відображалася результативність роботи: аналіз відвіданих уроків, плани-конспекти самостійно проведених уроків з елементами проектної діяльності з власними коментарями й оцінками, план та результати реалізації проекту на уроці іноземної мови в початковій школі, відгук керівника про проходження педагогічної практики.
На третьому етапі майбутні учителі залучалися до рефлексивної та аналітико-прогностичної діяльності щодо власної навчальної та професійної роботи. Формами реалізації цієї умови були: розробка та впровадження в практику індивідуальних проектів; розробка разом із студентами тем проектів для початкової школи «Мої захоплення», «Місто, в якому я живу», «Знайомтеся – це моя родина» тощо, участь у роботі конференцій з педагогічної практики.
Аналіз результатів проектної діяльності у досліджуваних вищих навчальних закладах показав, що студентами частково реалізовуються проектні роботи, а викладачі мають певну зацікавленість у використанні проектної діяльності під час навчального процесу. Нами було підготовлено та проведено засідання методичного об’єднання викладачів кафедр англійської мови та методики її навчання, теорії та практики іноземних мов, іноземних мов в Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини, було проведено нараду-круглий стіл з викладачами кафедри, розроблено разом із студентами теми проектів для початкової школи. Студенти брали участь у роботі наукових конференцій, де мали змогу поділитися свїми напрацюваннями з колегами.
Реалізовуючи третю умову підгототовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі, студенти готували проект «Мої інтереси та захоплення» відповідно до вікової категорії учнів початкової школи.
Нами було організовано круглий стіл «Професійна підготовка фахівців шляхом використання проектної діяльності», до роботи якого було залучено студентів молодших та старших курсів та їхніх викладачів з кафедри іноземної філології. Учасниками розглядалося питання підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі, пройшло ознайомлення учасників з можливостями проектної діяльності та особливостями її впровадження. Круглий стіл дав змогу обговорити актуальні проблеми, що стосувались теми, та знайти шляхи їх подолання; порівняти власну точку зору з думками інших учасників, що сприяло налагодженню співпраці між учасниками круглого столу.
Студентський актив разом із нами намагався переконати студентів у необхідності впровадження проектної діяльності. Студенти експериментальної групи під нашим керівництвом успішно реалізували проекти, розраховані на учнів початкової школи: «Мої захоплення», «Місто в якому я живу», «Знайомтеся, це моя родина».
Отже, підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі є необхідною умовою їхньої професійної діяльності. Відповідно, учитель сьогодення має володіти сучасними технологіями, бути здатним ураховувати вимоги сучасного суспільства; уміти самоорганізовувати себе, ретельно підбирати інформацію, враховуючи вікові особливості учнів, відтак реалізація визначених нами умов допоможе ефективно організувати навчальний процес, використовуючи сучасні форми, методи та принципи організації роботи.

3.3. Інтерпретація результатів дослідно-експериментальної роботи

Завершальним етапом нашої дослідно-експериментальної роботи було встановлення рівнів сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі серед учасників експериментальної та контрольної груп, а також виявити відмінності у динаміці розвитку досліджуваного утворення з метою визначення ефективності виокремлених нами педагогічних умов, реалізованих в експериментальній групі.
На формувальному етапі експерименту у зміст, форми та методи педагогічної підготовки майбутніх учителів іноземної мови нами вносилися певні зміни, було удосконалено зміст кожного етапу підготовки студентів та принципи її формування у процесі різних видів проектної діяльності.
Формувальний експеримент проводився протягом 2013 – 2015 років. Його метою була апробація визначених педагогічних умов, які мали сприяти покращенню підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі.
Організація процесу підготовки в контрольній групі проходила за традиційною схемою навчання, а в експериментальній здійснювалася через реалізацію педагогічних умов підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі.
Досліджуючи динаміку рівнів готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі в процесі професійної підготовки, ми використали загальну схему та критерій підтвердження або спростування висунутої нами гіпотези:
експериментальна група: х2-х1= а;
контрольна група: у2-у1=b;
х1 – отримані результати до дії педагогічних стимулів в експериментальній групі;
х2 – отримані результати після дії стимулів та внесених змін в експериментальній групі;
у2 та у1 – показники вихідного та кінцевого результатів у контрольній групі.
Формальним критерієм підтвердження або відхилення гіпотези в цьому випадку є наявність чи відсутність відмінності між результативними показниками експериментальної та контрольної груп. Будемо вважати експеримент успішним, якщо а ˃ b.
Повторний зріз з метою діагностики рівня сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі було здійснено з використанням системи методів науково-педагогічних досліджень, які використовувалися при визначенні рівня сформованості досліджуваного утворення на констатувальному етапі експерименту, та за допомогою діагностики початкового рівня досліджуваного утворення в експериментальній та контрольній групах, з урахуванням обґрунтованої в дослідженні системи рівнів та відповідних їм значень числових показників, які зазначені в п.2.2. дисертації.
У процесі проведеної нами експериментальної роботи у майбутніх учителів іноземної мови простежувався позитивний ріст у рівнях сформованості готовності до проектної діяльності у початковій школі.
Проводячи формувальний експеримент, ми орієнтувалися на послідовне, структуроване формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі. Динаміку розвитку мотиваційного, когнітивного та операційно-діяльнісного компонентів проектної діяльності на останньому етапі експерименту ми перевіряли за методиками, які використовувались і на констатувальному етапі експерименту.
Підрахунок отриманих результатів анкетування здійснювався на основі визначення коефіцієнта оцінки за формулою 2.2. зазначеною в п.2.2. дисертаційного дослідження.
Узагальнені результати оцінки сформованості рівня готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі після закінчення формувального експерименту подано в таблиці 3.1.
Таблиця 3.1
Стан сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі (після закінчення формувального експерименту за оцінками експертів, у %)

Рівні Група
Експериментальна Контрольна
Низький 37,2 46,3
Середній 50,5 44,3
Високий 12,3 9,4

Таким чином, розглянувши оцінки експертів та підвівши підсумки, ми бачимо суттєві зміни, а саме зменшення кількості досліджуваних з низьким рівнем сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі до 37,2 % в ЕГ, коли в КГ цей рівень становить 46,3 % респондентів. Результатом формувального експерименту є підвищення кількості досліджуваних ЕГ із середнім та високим рівнем сформованості готовності до проектної діяльності в початковій школі. Загальна кількість – 62,8 % ЕГ, порівняно з контрольною групою – 53,7 %. Отримані результати дають нам змогу зазначити, що студенти експериментальної групи зацікавлені у проектній діяльності; у них розвинена адекватна самооцінка; вони застосовують творчий підхід до самостійного опрацювання інформації; здатні аналізувати та систематизувати інформацію; успішно виконують завдання проектного характеру, на відміну від студентів контрольної групи.
Самооцінка власного рівня сформованої готовності до проектної діяльності в початковій школі проводилася студентами в ході анкетування (додаток Р, Ж).
Отримані результати самооцінки дали нам можливість визначити динаміку рівнів сформованості готовності майбутніх учителів до проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі в експериментальній та контрольній групах (рис. 3.2).

Рис. 3.2 Стан сформованості готовності майбутніх учителів до проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі в експериментальній та контрольній групах на основі самооцінки у %

Результати, які одержали, дають можливість стверджувати, що простежуються позитивні зміни в динаміці рівня сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі за всіма показниками в експериментальній групі, у порівнянні з контрольною. Якщо говорити про експериментальну групу, то в ній зросла кількість досліджуваних (51,2 %) із середнім рівнем сформованості знань, умінь та навичок, що є необхідними для виконання проектних завдань, саме яким і приділялась значна увага під час формувального експерименту. Підвищилася, також кількість студентів ЕГ, рівень умінь та навичок яких зріс до високого рівня – 12,4 %. Якщо порівнювати отримані результати з контрольною групою, то студенти останньої групи відзначаються порівняно нижчим рівнем розвитку досліджуваного утворення.
Узагальнені результати розподілу рівнів сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі експериментальної та контрольної груп відображені у таблиці 3.2.
Таблиця 3.2
Динаміка сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі (за результатами констатувального та формувального етапів експерименту, у %)

Рівні
ЕГ
Динаміка
КГ Динаміка
На
початок експерименту На кінець експерименту На початок експерименту, На кінець експерименту,
За самооцінкою
Низький
48,1 36,4 -11,7 48,7 48,5 -0,2
Середній 41,0 51,2 +10,2 40,9 41,0 +0,1
Високий 10,9 12,4, +1,5 10,4 10,5 +0,1

Кількісний аналіз таблиці показує позитивну зміну у рівнях сформованості готовності майбутніх учителів до проектної діяльності у початковій школі в експериментальній групі, порівняно з показниками контрольної групи. З оцінок експертів ми бачимо, що показник низького рівня сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі зменшився з 48,4 % до 37,2 %, а у контрольній групі показники змінились з 48,7 % на 48,5 %, що можна пояснити допустимою похибкою; помітні також зміни в показниках середнього рівня – зростання з 41,7 % до 50,5 % в експериментальній групі, показники ж контрольної групи мало змінилися: знизились з 44,1 % до 41,3 %, що також є допустимим показником. Показники високого рівня сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі підвищилися з 9,9 % до 12,3 % в експериментальній групі та залишилися незмінними в контрольній групі і становлять 9,4 % респондентів. Таким чином, одержані результати дали змогу зазначити, що експерти (викладачі), які брали безпосередню участь в експерименті, визнають той факт, що в майбутніх учителів іноземної мови, які знаходились в експериментальній групі, в результаті реалізації визначених спеціальних педагогічних умов відбулися помітні зміни в напрямку підвищення сформованості готовності до проектної діяльності в початковій школі. Такі зміни помітні, якщо порівняти показники експериментальної та контрольної груп.
За результатами самооцінки рівня сформованості готовності майбутніх учителів до проектної діяльності в початковій школі бачимо, що в експериментальній групі також помітно зменшилася кількість студентів з низьким рівнем готовності з 48,1 % до 36,4 %; кількість студентів, що мають середній рівень сформованості готовності до проектної діяльності в початковій школі, зросла з 41,0 % до 51,2 %, а кількість майбутніх учителів іноземної мови з високим рівнем сформованої готовності підвищилася з 10,9 % до 12,4 %. За результатами бачимо, що майбутні учителі іноземної мови експериментальної групи добре засвоїли запропонований їм матеріал, успішно виконували ситуативні завдання, брали участь у проектній діяльності, але представники контрольної групи не показали суттєвого підвищення рівня сформованості готовності до проектної діяльності у початковій школі.
На початок експерименту перед нами виникли певні труднощі, оскільки студенти першого року навчання мали різний рівень знань та умінь. Цей фактор можна пояснити різним рівнем викладання у школах та різним психологічним кліматом у навчальних колективах.
Використовуючи інтерактивні та активні методи навчання під час формувального експерименту, які є засобом впливу на творче вирішення проблемних завдань, ми помітили в учасників експерименту розпач, скептичне ставлення до поставлених завдань. Студентам було важко працювати в групах, їхні дії були неузгодженими, часом студенти відмовлялися брати участь у рольових іграх та тренінгах. Вони були психологічно не налаштовані на роботу, що була спрямована на реалізацію особистісно зорієнтованого навчання (прояв самостійності, самоаналізу, активна участь у групових видах діяльності, висловлювання власної точки зору стосовно поставленої проблеми). Така ситуація пояснюється відмінністю в організації процесу навчання у загальноосвітніх навчальних закладах, де учні отримують основну частину інформації від учителя, та специфікою навчально-виховного процесу вищих навчальних закладів. Крім того, вартим уваги є факт небажання або невміння висловлювати власну думку та самостійно знаходити нестандартне вирішення проблеми. Але систематичне використання активних та інтерактивних методів зробили значний вплив на формування мотиваційного критерію.
Під час перевірки рівня розвитку мотивації майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі було відзначено зростання кількості студентів ЕГ, які були зацікавлені у проектній діяльності, творчо та активно розв’язували проблемні ситуації, пов’язані з їхньою професійною діяльністю; були здатні самостійно опрацьовувати інформацію, аналізуючи та фільтруючи її; здатні висловлювати свою точку зору та відстоювати її (61,6 %); показник у контрольній групі значно нижчий і становить 46,1 % респондентів.
Після проведених нами занять, які були спрямовані на формування готовності до проектної діяльності у майбутніх учителів іноземної мови, в експериментальній групі не було виявлено студентів, які були б не зацікавлені у проектній діяльності та відзначалися низьким рівнем самостійності. У контрольній групі показник низького рівня мотивації становив 19,13 %.
Зріз, який ми провели з метою діагностики в експериментальній групі, показав, що відбулися позитивні зміни, майбутні вчителі іноземної мови після 4 місяців навчання, що включало вивчення особливостей використання проектної діяльності та спеціально організовані умови, почали працювати злагоджено, вважали себе єдиним колективом, здатним на співпрацю та взаємопідтримку, майбутні вчителі самостійно об’єднувалися в групи та набули навичок у висловленні власної думки. Порівняльний аналіз сформованості когнітивного компонента готовності був проведений нами на основі анкетування. Результати готовності відображено в таблиці 3.3.
Таблиця 3.3
Порівняльний аналіз сформованості (за когнітивним критерієм, у %) готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі
Група Рівні сформованості
Низький середній Високий
Експериментальна 37,9 49,5 12,6
Контрольна 43,1 47,6 9,3

З таблиці бачимо істотні зміни за рівнями сформованості когнітивного компонента у майбутніх учителів експериментальної групи, порівняно з контрольною. Студенти експериментальної групи володіють вищим рівнем знань про проектну діяльність. У студентів, які працювали в групах, брали участь у тренінгах, були залучені в ігрову діяльність, відзначено якісні зміни в їхньому професійному становленні.
Уміння та навички, які майбутні вчителі здобули під час семінарсько-практичних занять забезпечили можливість самостійно організовувати круглі столи на теми, які були визначені самими студентами.
В експериментальній групі простежується позитивна динаміка змін у формуванні досліджуваного особистісного новоутворення. Студенти успішно реалізовували проектні роботи, співпрацювали у групах. Самостійно обирали теми проектів.
Таблиця 3.4
Рівень сформованості (за операційно-діяльнісним критерієм, у %) готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі
Група Рівні сформованості
Низький Середній Високий
Експериментальна 39,5 50,2 10,3
Контрольна 46,3 44,5 9,2
Наші спостереження показують, що майбутні вчителі іноземної мови КГ не усвідомлювали необхідності використання інтерактивних методів навчання та не володіли необхідними знаннями щодо проектної діяльності у початковій школі. Питання обрання теми майбутнього проекту для початкової школи викликало у майбутніх учителів занепокоєння, оскільки вони не володіли алгоритмом проектної діяльності у початковій школі. Поставлені перед ними задачі (ситуації), які вимагали знань та умінь у проектній діяльності та високого рівня креативності і творчого підходу, стали причиною ускладнень в контрольній групі на початковому етапі організації проектної діяльності в початковій школі: 24,13 % студентів залишилися на низькому рівні. У студентів контрольної групи спостерігалися невироблені навички самостійної роботи та роботи в групах, у них виникали труднощі з відбором необхідної інформації, студентам важко було впоратися із практичними завданнями, спрямованими на впровадження проектної діяльності.
Для зручності перегляду результатів дослідження виведемо їх у таблиці 3.5 та 3.6.

Таблиця 3.5
Динаміка сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі (після завершення педагогічного експерименту, у %)
Критерії

Рівні Мотиваційний Когнітивний Операційно-діяльнісний
Поч.експ. Кін.експ. Поч.експ. Кін.експ. Поч.експ. Кін.експ.
Низький 49,5 38,4 47,9 37,9 47,8 39,5
Середній 39,8 47,3 42,1 49,5 43,4 50,2
Високий 10,7 14,3 10,0 12,6 8,9 10,3

Таблиця 3.6
Динаміка сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі (після завершення педагогічного експерименту, у %)

Рівні

ЕГ
Динаміка
КГ Динаміка
На початок експеримент На кінець експеримент На початок експеримент На кінець експеримент
Низький 48,4 37,2 -11,2 46,5 46,3 – 0,2
Середній 41,7 50,5 +8,8 44,1 44,3 +0,2
Високий 9,9 12,3 +2,4 9,4 9,4 0

Здійснимо перевірку достовірності отриманих результатів педагогічного експерименту, застосувавши статистичні методи. Оскільки об’єм вибірки був більше 50 (усього у педагогічному експерименті взяло участь 343 студенти з них КГ – 181, ЕГ – 162), та використовувалася порядкова шкала з трьома градаціями (3 рівнів готовності), то ми користувались критерієм однорідності χ2 [206].
Було сформульовано та прийнято нульову гіпотезу H0 – у характеристиках готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі в ЕГ та КГ значущі відмінності відсутні. Разом iз тим була сформульована альтернативна гіпотеза H1 – у характеристиках готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі в ЕГ та КГ є значущі відмінності, що не можуть бути результатом випадкових обставин.
Емпіричне значення критерію χ2 обраховується за формулою [206]:

, (3.1)
де N та M – кількість студентів в ЕГ та КГ групах відповідно;
L – кількість рівнів градації (у нашому дослідженні – 3);
ni, mi– кількість студентів ЕГ, КГ, що мають низький (i = 1), середній
(i = 2) та високий рівень (i = 3);
Побудуємо таблицю частот для кожного рівня готовності (таблиця 3.7).
Констатувальний експеримент потребував перевірки того факту, що ЕГ та КГ належать до однієї генеральної сукупності, тому потрібно було обрахувати та порівняти його з критичним значенням. Для полегшення обчислень ми розробили електронну таблицю для автоматизованого підрахунку цього критерію, яка наведена на рисунку 3.3. Як видно з рисунку 3.3значення для КГ та ЕГ в констатувальному експерименті становить 0,202

Таблиця 3.7
Статистичні показники сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі (до та після завершення педагогічного експерименту)

Рівні
готовності
На початок експерименту

На кінець експерименту
ЕГ КГ ЕГ КГ
Низький 78 84 60 84
Середній 68 80 82 80
Високий 16 17 20 17

Рис. 3.3. Електронна таблиця для обчислення критеріюχ2 (констатувальний експеримент).
Відомо, що критичне значення критерію χ2 на рівні значимості 0,1 для кількості ступенів вільностіL – 1 = 2, дорівнює .Це значення легко обчислити за допомогою табличного процесора Excel, використавши вбудовану функцію ХИ2.ОБР (0,1; 2). Порівнявши отримане значення з критичним, можемо зробити висновок, що гіпотеза H0 приймається: КГ та ЕГ до початку експерименту належали до однієї генеральної сукупності і значної різниці в їх характеристиках рівня готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі не було.
Аналогічну процедуру обчислень було здійснено після формувального етапу експерименту (рис. 3.4):

Рис. 3.4. Електронна таблиця для обчисленнякритеріюχ2
(формувальний експеримент).

Як бачимо з рисунку 3.4, значення критерію для КГ та ЕГ після закінчення формувального експерименту зросло із 0,201 до 3,167. Таке значення свідчить про відмінність характеристик рівня готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі експериментальної і контрольної груп після закінчення експерименту із достовірністю ( ).
Отже, підсумовуючи формувальний експеримент, можемо зазначити, що студенти експериментальної групи помітно підвищили свої знання з проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі, показники їхніх рівнів сформованої готовності є значно вищими за показники контрольної групи. Незначне зростання показників контрольної групи має випадковий характер, що пояснюється спілкуванням зі студентами інших груп, спільною участю у розробці елементів проектної діяльності.
Результати формувального експерименту підтвердили висунуту нами гіпотезу про те, що підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі буде ефективною за умов реалізації розроблених нами педагогічних умов: вдосконалення змісту підготовки майбутніх учителів іноземної мови з метою формування знань про проектну діяльність в початковій школі; активізація мотивації майбутніх учителів іноземної мови до здійснення проектної діяльності в початковій школі; оволодіння майбутніми учителями іноземної мови досвідом здійснення проектної діяльності в початковій школі.
Висновки до ІІІ розділу
Розроблено та апробовано модель, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі; проаналізовано результати формувального етапу дослідно-експериментальної роботи.
Розроблена експериментальна модель є схематичним способом відтворення процесу підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі. Вона включає такі блоки: методологічно-цільовий (мета, завдання, підходи, принципи); змістово-процесуальний (зміст, форми, методи, технології); результативно-оцінний (критерії, рівні, результат).
У методологічно-цільовому блоці моделі визначено мету – підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі, реалізація якої передбачає оволодіння студентами-бакалаврами системою педагогічних знань про проектну діяльність, її методику у початковій школі; розвиток проектно-технологічних умінь і навичок та формування власного досвіду щодо управління проектною діяльністю учнів початкової школи.
Методологічними орієнтирами удосконалення й підготовки учителів іноземної мови визначено такі підходи: гуманістичний, особистісно-діяльнісний, компетентнісний, технологічний та принципи: гуманізації, співпраці, поєднання колективних та індивідуальних форм взаємодії, науковості, свідомості, активності, самостійності, варіативності навчального матеріалу, позитивної емоційної забарвленості.
Змістово-процесуальний блок моделі передбачав реалізацію змісту підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі шляхом упровадження теоретичних засад організації проектної діяльності на заняттях з іноземної мови; вивчення курсу за вибором «Проектна діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі»; апробації розроблених проектів у ході педагогічних практик, публічних захистів проектів. У відповідні розділи навчальної програми IV курсу навчальної дисципліни «Методика викладання іноземних мов» інтегровано спеціально підібраний додатковий навчальний матеріал, який розкриває основні етапи проектної діяльності у початковій школі. Структурно-змістове забезпечення реалізувалося через конструювання змісту навчання, що здійснювалося з урахуванням потреб професійної спрямованості майбутнього вчителя іноземної мови, принципів сполучення та інтеграції програмного змісту навчального матеріалу з фахових дисциплін та дисциплін психолого-педагогічного циклу (педагогіки, психології, методики викладання іноземної мови), котрий містить додаткову професійно зорієнтовану інформацію. При визначенні змісту підготовки враховувалися особливості і рівень професійного мовлення (психолого-педагогічна та термінологічно-лінгвістична лексика); ціннісно-орієнтоване ставлення майбутніх учителів іноземної мови до опанування професійного мовлення, до компонентів проектної діяльності, до уміння смислової переробки інформації.
У процесі підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі використовувалися такі форми організації навчання: практичні і семінарські заняття, круглі столи, прес-конференції, дидактичні ігри, проекти, заняття-пошуки, заняття-дослідження, а також такі методи навчання: проблемно-розвивальний, ігрового проектування, ситуативний метод, метод проектів, метод конкретних ситуацій, метод прийняття альтернативних рішень.
Педагогічними технологіями, які забезпечують підготовку майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі, визначено: особистісно зорієнтовані, ігрові, імітаційно-рольові, ситуативні, тренінгові. До ігрових імітаційних технологій віднесено стажування з виконанням відведеної ролі, імітаційний тренінг, розігрування ролей (інсценування), ігрове проектування, дидактичну гру. До неігрових імітаційних технологій ‒ метод конкретних ситуацій, оскільки він вимагає від студента активного проблемно-ситуативного аналізу шляхом вирішення конкретних життєвих завдань.
Результативно-оцінний блок включає критерії, показники, рівні готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі (високий, середній, низький) та відповідний результат.
Ефективність моделі підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі забезпечувалася такими педагогічними умовами: удосконалення змісту підготовки майбутніх учителів іноземної мови з метою формування у них знань про проектну діяльність в початковій школі; активізація мотивації майбутніх учителів іноземної мови до здійснення проектної діяльності в початковій школі; оволодіння майбутніми учителями іноземної мови досвідом здійснення проектної діяльності в початковій школі.
Перша педагогічна умова – удосконалення змісту підготовки майбутніх учителів іноземної мови з метою формування у них знань про проектну діяльність в початковій школі – пов’язана з організацією проектної діяльності майбутніми вчителями іноземної мови під час вивчення фахових дисциплін. Для підвищення ефективності вищезазначеного процесу розроблено й упроваджено авторський курс за вибором «Проектна діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі», який дав змогу студентам детально ознайомитись з проектною діяльністю на уроках іноземної мови в початковій школі. Під час проведення семінарських занять організовувалося обговорення основних питань та труднощів, які виникали у студентів у процесі оволодіння теоретичними знаннями з проектної діяльності, забезпечувалося свідоме вивчення ними етапів її реалізації на уроках іноземної мови в початковій школі, з’ясовувалися критерії оцінювання учнівських проектів. З метою зацікавленості та підвищення рівня обізнаності щодо застосування проектної діяльності у початковій школі використовувались активні та інтерактивні методи взаємодії: рольові ігри, метод проектів, тренінги. Особлива увага приділялася рольовим іграм, де кожен студент мав змогу бути як спостерігачем, так і активним учасником, який здатен аналізувати, порівнювати, висловлювати власну думку та знаходити особисту позицію.
На заняттях з використанням імітаційно-ігрових методів навчання створювались проблемні ситуації, теми яких обирались студентами самостійно; з метою набуття практичних навичок майбутнім учителям водночас пропонувались реальні педагогічні ситуації з досвіду сучасної педагогічної діяльності. Студентам пропонувалися завдання, спрямовані на розвиток у них уміння систематизувати, класифікувати, виділяти основне, аналізувати та узагальнювати навчальну інформацію, покладену в основу проекту.
Друга педагогічна умова – активізація мотивації майбутніх учителів іноземної мови до здійснення проектної діяльності в початковій школі – реалізувалася на основі впровадження в навчально-виховний процес ігрового проектування. Заняття проходили шляхом поєднання індивідуальної та групової форм навчальної роботи. Увага студентів акцентувалася на співпраці в колективі, вмінні опрацьовувати інформацію та аналізувати її; висловлюванні власних думок і самостійному опрацюванні матеріалу. Студенти ознайомилися з чинними навчальними програмами, за якими працюють загальноосвітні навчальні заклади, відвідали уроки, отримали консультації вчителів-методистів школи, опанували досвід презентування матеріалу та розв’язування педагогічних завдань. З метою активізації мотивації для студентів проводилися теоретичні та практичні семінари, майстер-класи, на які запрошувалися провідні фахівці в галузі шкільної та вищої педагогічної освіти.
Прикладом підвищення мотивації майбутніх учителів іноземної мови до здійснення проектної діяльності в початковій школі було розроблено і реалізовано проект «Визначні місця англомовних країн», метою якого було ознайомити студентів із визначними місцями англомовних країн. До завдань проекту належало: забезпечити оволодіння уміннями використовувати Інтернет-ресурси в сучасній школі, розвивати пошукову діяльність, творчий потенціал студентів; формувати у майбутніх учителів іноземної мови уміння використовувати отримані знання у певній ситуації; розвивати критичне мислення; прищеплювати інтерес до культури традицій та визначних місць англомовних країн; виховувати уміння працювати в колективі. Реалізація проекту проходила через такі форми роботи, як: круглий стіл «Ласкаво просимо до Лондона», конкурс педагогічних газет, комп’ютерні презентації опрацьованого матеріалу. Завершальним етапом проекту був квест. Студентам пропонувалися завдання визначити теми проектів для учнів початкової школи, підготувати учнівський проект та захистити його (на рівні учня початкової школи).
Третя педагогічна умова – оволодіння майбутніми вчителями іноземної мови досвідом здійснення проектної діяльності в початковій школі ‒ поетапно реалізовувалася під час практичних занять та проходження студентами педагогічної практики. Перед проходженням педагогічної практики студентам було запропоновано адаптовані завдання до практичних занять, під час яких вони поглибили навички створення проектів, спрямованих на розв’язання конкретних завдань. На першому етапі студенти молодших курсів, які проходили пасивну педагогічну практику, відвідували уроки іноземної мови закріпленого за ними класу; набували необхідних умінь та навичок, виконуючи різноманітні види діяльності та завдання, передбачені програмою практики; брали участь в аналізі виконаних проектних робіт; визначали теми майбутніх проектів, опрацьовували відповідну науково-методичну літературу.
На другому етапі майбутні учителі іноземної мови, які проходили активну педагогічну практику, систематично відвідували уроки досвідчених учителів та інших практикантів, самостійно проводили заняття з елементами проектної діяльності. Другий етап надавав можливості реалізувати себе в педагогічній діяльності та полягав у самостійному прийнятті рішення щодо вибору теми проектів, матеріалу для самостійного опрацювання.
На третьому етапі майбутні учителі залучалися до рефлексивної та аналітико-прогностичної діяльності щодо власної навчальної та професійної роботи. Формами реалізації цієї умови були: розробка та впровадження в практику індивідуальних проектів; розробка разом із студентами тем проектів для початкової школи «Мої захоплення», «Місто, у якому я живу», «Знайомтеся – це моя родина» тощо, участь у роботі конференцій з педагогічної практики.
На контрольному етапі експерименту проаналізовано кількісні значення рівнів готовності до проектної діяльності студентів контрольної й експериментальної груп, що дало змогу встановити відповідну динаміку показників.
Результати експериментальної роботи засвідчують, що в експериментальній групі зафіксовано позитивні зміни у готовності до проектної діяльності студентів: кількість респондентів з високим рівнем готовності зросла на 2,4 %, з середнім – на 8,8 %, з низьким – зменшилася на 11,2 %. У контрольній групі: з середнім – на 0,2 %, з низьким рівнем – зменшилася на 0,2 %.
Для визначення статистичної достовірності різниці між середніми значеннями рівня готовності до проектної діяльності у студентів в контрольній і експериментальній групах обчислювали t-критерій Стьюдента. Для перевірки вірогідності одержаних результатів використовувався критерій Пірсона χ2 (хі-квадрат).
Встановлено, що за результатами проведення формувального етапу експерименту у студентів експериментальної групи виявлено більш високі показники рівня готовності до проектної діяльності у початковій школі, відмінності у рівнях готовності до проектної діяльності студентів у контрольній і експериментальній групах не випадкові, а є наслідком реалізації відповідних педагогічних умов.
Результати дослідження висвітлено у публікаціях [55; 363] автора

ВИСНОВКИ
У дисертації викладено результати теоретичного узагальнення і практичного розв’язання завдання підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності, що дозволило обґрунтувати модель забезпечення цього процесу, визначити та експериментально перевірити педагогічні умови завдання підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі. Результати проведеного теоретичного пошуку та дослідно-експериментальної роботи підтвердили гіпотезу і дали можливість сформулювати висновки.
1. Аналіз ступеня розробленості досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній літературі та освітньо-виховній практиці дозволив визначити сутність понять «підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі». Його характеризуємо як складний педагогічний процес усвідомленої, цілепокладальної, саморегульованої діяльності учителя іноземної мови, спрямований на ефективне розв’язання професійно-педагогічних завдань шляхом удосконалення навчально-виховного процесу, використання нових ідей та проектної технології у початковій школі. А «готовність майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності у початковій школі» розглядаємо як складне інтегративне поняття, яке вказує на особистісну характеристику фахового рівня майбутніх учителів іноземної мови, є показником їх професійної підготовки і поєднує в собі основні складники підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі (мотиваційного, когнітивного та операційно-діяльнісного).
У дослідженні уточнено сутність таких понять як «проект» під яким розуміємо навчально-пізнавальну творчу діяльність партнерів, які мають спільну проблему, мету, способи діяльності, узгоджені методи, спрямовані на досягнення загального результату у процесі сумісної діяльності; «проектна діяльність» – спільна діяльність викладачів та студентів, що має загальну мету, узгоджені форми діяльності, направлені на досягнення загального результату в процесі цілепокладання, планування та здійснення проектів.
2. Визначено критерії готовності майбутніх учителів іноземної мови до організації проектної діяльності в початковій школі з відповідними показниками, а саме: мотиваційний з показниками (наявність пізнавального інтересу до проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі; сформована усвідомлена потреба в розробці та реалізації проектів на уроках англійської мови у початковій школі; сформованість цілей власної проектної діяльності; наявність високого рівня сприйнятливості до нововведень в початковій школі; усвідомлене та вмотивоване навчання та самоосвіта у галузі впровадження проектної технології; бажання організовувати проектну діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі), когнітивний з показниками (знання про суть та специфіку проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі, їх види та ознаки; знання про суть педагогічного проектування та логіки побудови його етапів; знання про необхідність використання проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі), операційно-діяльнісний (уміння формулювати проблему проекту та відповідно до неї мету; уміння аналізувати результати проектної діяльності учнів; уміння оцінювати проекти учнів відповідно до логіки побудови їх етапів; прогнозування результатів проектування, його позитивних та можливих негативних сторін; проектно-технологічні вміння; здатність доцільно використовувати проектну діяльність у початковій школі; володіння різноманітними формами і методами проектно-технологічної діяльності.). На основі визначених критеріїв та показників схарактеризовано рівні сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі: низький, середній, високий.
3. Розроблено та апробовано модель підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі, що охоплює три блоки: методологічно-цільовий (мета, завдання, підходи та принципи формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності), змістово-процесуальний (форми, методи, технології та їх практичне використання), результативно-оцінний (критерії, показники та рівні готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі та результат – підвищення рівня готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі).
4. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі: 1) вдосконалення змісту підготовки майбутніх учителів іноземної мови з метою формування знань про проектну діяльність в початковій школі; 2) активізація мотивації майбутніх учителів іноземної мови до здійснення проектної діяльності в початковій школі; 3) оволодіння майбутніми учителями іноземної мови досвідом здійснення проектної діяльності в початковій школі.
Реалізація першої умови полягала в удосконаленні змісту підготовки майбутніх учителів іноземної мови з метою формування знань про проектну діяльність в початковій школі та включала в себе використання методу проектів під час вивчення фахових дисциплін; формування системи знань з психолого-педагогічних дисциплін; формування умінь та навичок проектної діяльності під час проведення семінарських занять. Друга умова реалізовувалась шляхом залучення студентів до таких форм роботи, які здатні перетворити традиційні семінарські та практичні заняття з англійської мови в дискусійно-дослідницьке русло, де майбутні учителі вирішують сучасні практично-значущі завдання та проблеми, враховуючи особливості культури країни. Третя умова реалізовувалася поетапно під час педагогічної практики, де студентами виконувались відповідні адаптовані завдання, спрямовані на самостійне прийняття рішень щодо тематики проектів, вибору матеріалу для додаткового опрацювання. Ефективному включенню майбутніх учителів іноземної мови у навчально-виховний процес сприяло створення ними тематичного портфоліо, що позитивно вплинуло на цілісне розуміння проектування у початковій школі.
Порівняння результатів контрольних та експериментальних груп на констатувальному та формувальному етапах експерименту дало змогу зафіксувати позитивну динаміку рівнів готовності майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі у респондентів експериментальної групи порівняно з контрольною. До 12,3% зріз показник високого рівня готовності до проектної діяльності в початковій школі у експериментальній групі. Студенти виявили значно вищі показники та характеризувалися високою пізнавальною активністю та результативністю щодо використання проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі.
Одержані у процесі формувального експерименту дані підтверджують результативність реалізації моделі та педагогічних умов підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі, що доводить достовірність висунутої гіпотези і свідчить про досягнення мети роботи і розв’язання визначених завдань.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів означеної проблеми. Проблема підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі має перспективи для подальшого дослідження. Зокрема, це удосконалення навчально-методичного забезпечення підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі, вивчення зарубіжного досвіду підготовки майбутніх учителів іноземної мови до організації та використання проектної діяльності тощо.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А Абдуллина.– [для пед. спец. высш. учеб. заведений] – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1990. – 141 с.
2. Адольф В. А. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: монография / В. А. Адольф, И. Ю. Степанова. – Красноярск: КГПУ, 2005.– 214 с.
3. Азимов Э. Г. Словарь методических терминов. / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – СПб: Златоуст, 1999. – 365 с.
4. Айзенк Г. Как измерить личность / Г. Айзенк; [пер. с англ. Г. Вильсон]. – М.: Когито-Центр, 2000. – 284 с.
5. Александрова Э. И. Методика обучения математике в начальной школе. 1 класс. (Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова): [пособие для учителей] / Э. И. Александрова. – [2-е изд.]. – М.: Вита-Пресс, 2001. – 240 с.
6. Алексеев Н. Педагогические основы проектирования личностного ориентированного обучения : автореф. дис. на соискание науч. степени д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 – общая педагогика и история педагогики / Н. Алексеев. – Екатеринбург, 1997. – 42 с.
7. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: підруч.[ для студ., аспірантів та молодих викладачів вузів] / А. М. Алексюк. – К.: Либідь, 1998.– 558с.
8. Алимбекова Г. У. Подготовка будущих учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по формированию у учащихся научных понятий. Информационные технологии в образовании [Электронный ресурс] / Г.У. Алимбекова // Международный конгресс конференций “ИТО”. – 2009. – Режим доступа : http://ito.edu.ru/2008/MariyEl/II/II-0-21.html.
9. Андрейко Л. В. Викристання відеоматеріалів на заняттях з англійської мови у ВНЗ. / Наукова діяльність як шлях формування професійних компетентностей майбутнього фахівця / Матеріали ІІІ міжвузівської науково-практичної конференції. – 5 – 6 грудня, 2012р. Сумський державний педагогічний університет імені А. С. Макаренка. – Суми, 2012. – С.13 – 14.
10. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе / Н. П. Аникеева. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
11. Арванітопуло Е. Г. Педагогічні основи використання проектної методики у навчанні іноземних мов /Е. Г. Арванітопуло. – Теоретичні питання освіти та виховання: збірник наукових праць. – Вип. 13. – К. : КДЛУ, 2000. – С. 21 – 23.
12. Асмаковец Е. С. Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством социально-психологического тренинга / Е. С. Асмаковец // Психологическая наука и образование. – 2000. – №1. – С. 11-14.
13. Ахмедзянова Л. М. Теоретические основы и практика развития педагогического призвания: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.04 /Ахмедзянова Л. М. – К., 1996. – 456 с.
14. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1977. – 256 с.
15. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский – М.: Педагогика, 1982. – 151 с.
16. Бабій К. Н. Нетрадиційний урок за проектною технологією / К. Н. Бабій, А. М. Бахтарова // Управління школою. – 2007. – № 1. – С. 22.
17. Багаева И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора. пед. наук.: спец. 14.00.14. / И. Д. Багаева – Л., 1991. – 36 с.
18. Бадюл С. Професійно-педагогічні цінності як психолого-педагогічна основа процесу становлення майбутнього вчителя початкових класів / С. Бадюл // Рідна школа. – 2002. – № 6. – С. 14–15.
19. Базарницька І. Проектний день у початковій школі / І. Базарницька // Початкова школа. – 2008. – № 2. – С. 7.
20. Байдурова Л. А. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам / Л. А. Байдурова // Иностр. языки в школе. – 2002. – №1. – С. 5 – 11.
21. Барбина Е. С. Формирование педагогического мастерства учителя в системе непрерывного педагогического образования: дис. … доктора пед. наук: 13.00.04 / Барбина Е. С. – К., 1997. – 471 с.
22. Баркасі В. В. Педагогічний менеджмент як компонент моделі професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов.// Наукові праці. Науково-методичний журнал. – Вип. 1. – Миколаїв: МДГУ ім. Петра Могили. – 2001. – С.75-79.
23. Баркасі В. В. Полікультурна компетенція як компонент професійної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського /Зб. наук. пр./ Вип. 11 – 12. – Одеса: ПДПУ імені К. Д. Ушинського, 2002. – С.89-94.
24. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология / Н. В. Басова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 416 с.
25. Бевз Олена Методична підготовка майбутнього вчителя англійської мови у вищих навчальних закладах України /О. Бевз // Сучасна іншомовна освіта в Україні: стан, проблеми, перспективи: міжнародна наук.-практ. інтернет конф., 16 жовтня, 2014р. – Умань: ФОП Жовтий О. О., 2014. – С. 30 – 34.
26. Бердичевский А. Л. Концепция подготовки учителя иностранного языка / А. Л. Бердичевский // ИЯШ. – 2008. – №4. – С. 94 – 100.
27. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологи / В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
28. Бех І. Д. Особистісно-зорієнтоване виховання: науково-метод. посібник / І. Д. Бех. – К.: ІЗМН, 1998. – 204 с.
29. Бібік Н. Компетентність і компетенції у результатах початкової освіти / Н. Бібік // Початкова школа. – 2010. – № 9. – С. 1 – 4.
30. Бігич О. Б. Методична освіта майбутнього вчителя іноземної мовипочаткової школи / О. Б. Бігич. – К.:ВЦКНУ,2004.– 273 с.
31. Бігич О. Б. Передумови та складники системи методичної освіти майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи / О. Б. Бігич // Вісник Житомирського педагогічного університету імені І. Франка. – Житомир, 2003. – Вип. 12. – С. 129–132.
32. Бігич О. Б. Професійний розвиток особистості студента-майбутнього вчителя іноземної мови для початкової школи у світлі особистісно-діяльнісного підходу / Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: зб. наук. праць. Вип.6. МОУ, НПУ ім.Драгоманова, К.– 2001.– С.17 – 22.
33. Бігич О. Б. Теоретичні основи формування методичної компетенції майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи : дис. … доктора пед. наук : 13.00.02 / Бігич Оксана Борисівна. – К., 2005. – 485 c.
34. Бігич О. Б. Формування у студентів методичної компетенції вчителя іноземної мови початкової школи / О. Б. Бігич // Іноземні мови. – 2002. – № 2. – С. 27 – 31.
35. Білик В. Г. Модернізація вищої педагогічної освіти майбутніх учителів початкової школи / В. Г. Білик // Nowoczesna EDUCACJA: FILIZOFIA, INNOWACJA, DOSWIADCZENIE. – 2015. – Nr 2. – C. 7 – 10.
36. Білоус В. С. Проектна діяльність – важлива складова розвитку бібліотеки та професійного зростання бібліотекарів : методичні рекомендації / В. С. Білоус. – Вінниця, 2014. – 80 с. – (Серія «Основи бібліотечно-бібліографічних знань»).
37. Богданова І. М. Технології в освіті: теоретико-методологічний аспект: монографія. / І. М. Богданова. – Одеса: ТЕС, 1999. – 146 с.
38. Богданова М. К. Проблема готовности будущих учителей к личностно ориентированному педагогическому общению / М. К. Богданова // Науковий вісник / Південноукр. держ. пед. ун-т ім. К. Ушинського. – Одеса, 2000. – Вип. 11. – С. 34 – 38.
39. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности: уч. пособие для вузов / В. А. Бодров. – М.: ПЕРСЭ, 2001. – 511 с.
40. Болсун С. Модель ідеального вчителя / С. Болсун // Рідна школа. – 1999. – № 2. – С. 55 – 58.
41. Бондар В. І. Управління формуванням професійної компетентності вчителя / В. І. Бондар, І. М. Шапошнікова // Освіта і управління. – 2006. – Т. 9. – № 2. – С. 20 – 27.
42. Бондаренко О. Ф. Сучасні тенденції професійної підготовки вчителя іноземної мови початкової школи / О. Ф. Бондаренко, О. Б. Бігич // Іноземні мови. – 2002. – № 4. – С. 48-51.
43. Бондарчук Л. Й. Деякі проблеми навчання іноземної мови молодших школярів в умовах загальноосвітньої школи (до питання про вибір та використання підручників) / Л. Й. Бондарчук // Іноземні мови. – 2011. – №3. – С. 36–37.
44. Бордовская Н. В. Педагогика: учебник [для вузов] / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 304 с.
45. Бреднева Н. А. Проектная деятельность студентов в условиях междисциплинарной интеграции: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08/ Бреднева Надежда Анатольевна. – М., 2009. – 121с.
46. Буcыгина А. Л. Педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к проэктной деятельности / А. Л. Бусыгина, А. А. Сараева // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т.13, №2(5). – 2011. – С. 1041 – 1046.
47. Будак С. В. Дидактичні умови підготовки майбутніх педагогів до навчання англійської мови дітей дошкільного віку: дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / С. В. Будак. – Одеса, 2003. – 288 с.
48. Вавилов Ю. П. Задачи, пути и средства совершенствования профессиональной подготовки учителей начальных классов на современном этапе [Електронний ресурс] / Ю. П. Вавилов //. – Режим доступу: http://globuss24.ru/doc/zadaci-puti-i-sredstva-soversenstvovania-professionalnoi-podgotovki-ucitelei-nacalnyh-klassov-na-sovremennom-etape
49. Василевська Л. С. Проектна діяльність методиста як засіб удосконалення професійної майстерності педагогів [Електронний ресурс] / Л. С. Василевська. // Наукові записки [Ніжинського державного університету ім. Миколи Гоголя]. Сер. : Психолого-педагогічні науки . – 2012. – № 6. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/j-pdf/Nzspp_2012_6_32.pdf.
50. Василькевич Я. Діагностика розвитку професійних якостей майбутніх педагогів / Я. Василькевич // Рідна школа. – 2002. – № 7. – С. 18–19.
51. Веклич Ю. І. Лінгвокраїнознавчий аспект навчання іноземної мови у підготовці майбутніх учителів початкової школи [Електронний ресурс] / Ю. І. Веклич // Вісник психології і педагогіки – 2011. – №6. – С. 44. – Режим доступу: http://www.rozumniki.ua/ua/view-articles/id-lingvokrayinoznavchiy-aspekt-navchannya-inozemnoyi-movi-u-pidgotovci-maybutnih-uchiteliv-pochatkovoyi-shkoli-1227.htm
52. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие. – М.: высш. шк., 1991. – 207 с.
53. Веселова Ю. В. Становление проектной культуры студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа : дисс. … канд. пед. наук : спец. 13.00.01 “Теория и методика профессионального образования” / Веселова Юлия Валериевна. – Новосибирск, 2007. – 231 с
54. Вища освіта в Україні : навч. посіб. / за ред. В. Г. Кременя, С. М. Ніколаєнка. – К. : Знання, 2005. – 327 с.
55. Власенко А. Модель підготовки студентів-бакалаврів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі /А. Власенко // Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди» – Додаток 1 до Вип.5, Том ІІІ(54): Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до Європейського освітнього простору». – К.: Гнозис, 2014. – С.344 – 351.
56. Власенко А. Проектна діяльність на уроках іноземної мови у початковій школі як педагогічна проблема / А. Власенко // Наукові записки. – Випуск 121. – Серія: Педагогічні науки. Частина І. – Кіровоград РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2013. – 247-252.
57. Власенко А. Формування комунікативних навичок молодших школярів через використання сучасних технологій на уроці англійської мови/ Власенко А. // Початкова школа. – 2016. – №2. – С. 16 – 19.
58. Власенко А. Становлення майбутнього учителя іноземної мови відповідно до вимог сучасності./ А. Власенко // Проблеми підготовки сучасного вчителя: збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини/ [ред. кол.: Побірченко Н.С. (гол. ред.) та ін.]. – Умань: ФОП Жовтий О.О., 2014. – Випуск 9. – Частина 1. – С.22-27.
59. Войтенко Ольга. Створення сприятливих умов під час навчання іноземних мов, шляхом використання інформаційно-комунікаційних технологій / Сучасна іншомовна освіта в Україні: стан, проблеми, перспективи / Матеріали Міжнародної наук.-практ. інтернет конференції. – 16 жовтня, 2014р. Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини. – Умань: ФОП Жовтий О. О., 2014. – С.65-68.
60. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів / Н. П. Волкова. – К.: Видавничий центр «Академія», 2001. – 576 с.
61. Волковська Т. Проектування як метод особистісно орієнтованого навчання / Т. Волковська // Початкова освіта. – 2006. – № 40. – С. 9.
62. Воровщиков С. Г. Учебно-воспитательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент : монография / С. Г. Воровщиков. М. : АПК «ППРО», 2006. – 160 с.
63. Вульфсон Б. Педагогика прагматизма / Б. Вульфсон, Джон Дьюи // Лидеры образования. – 2004. – № 3. – С. 12-16.
64. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1998. – 473 с.
65. Галузева концепція розвитку неперервної педагогічної освіти [Електронний ресурс]. – 2013. – Режим доступу: http://mon.gov.ua
66. Галузинський В. М. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні / В. М. Галузинський, М. Б. Євтух. – К.: ІНТЕЛ. – 1995. – 168 с.
67. Гальскова Н. Д. Новые технологии обучения в контексте современной концепции образования в области иностранных языков / Н. Д. Гальскова // Иностр. языки в школе. – 2009. – № 7. – С. 13 – 14.
68. Гальскова Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа:методич. пособие / Н. Д. Гальскова, З. Н. Никитенко. – М.: Айрис-пресс, 2004 . – С. 147.
69. Гарбуза Т. В. Професійна підготовка майбутніх учителів іноземної мови в системі дистанційного навчання університетів Великої Британії [Електронний ресурс] / Т. В. Гарбуза //. – Режим доступу: http://eprints.zu.edu.ua/17232/.
70. Гербач Е. М. Театральный проект в обучении иностранному языку на начальном этапе./ Е. М. Гербач // Иностранные языки в школе. – 2003. – №5. – С. 21 – 43.
71. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии./ Дж. Гласс, Дж. Стенли. – М.: Прогресс, 1976. – 496 с.
72. Голубенко М. Проектна діяльність у школі / Упоряд. М. Голубенко. – К.: Шкільний світ, 2007. – 128 с.
73. Гончаренко С. У. Зміст загальної освіти і її гуманітаризація / С. У. Гончаренко. – К. : ВІПОЛ, 2000. – С. 81–107.
74. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. – 375 с.
75. Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию: учеб. Пособие / Д. С. Горбатов. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ – М», 2000. – 248 с.
76. Горлова Н. А. Педагогика личности. Концепция личностного похода в дошкольном и начальном школьном образовании: учеб. пособ./Н. А. Горлова.- М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 332с.
77. Горохова Н. Э. Личностный подход в процессе активного обучения школьников иностранному языку: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Н. Э. Горохова. – СПб, 1998. – 22 с.
78. Грабовський П. П. Інформаційні технології та проектно орієнтоване навчання [Електронний ресурс] / П. П. Грабовський. – Режим доступу: http://www.zippo.net.ua/index.php?page_id=203
79. Греб М. М. Культурологічний принцип у системі мовної підготовки майбутнього вчителя початкової школи/ Матеріали IІІ Всеукр. наук.-практ. конф. з міжнародною участю. – 16травня 2014р. Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка. – Д.: ТОВ «Інновація», 2014. – С. 249 – 250.
80. Гуревич Р. С. Інформатизація позаурочної діяльності студентів [Електронний ресурс] / Р. С. Гуревич, М. Ю. Кадемія. – Режим доступу: http://polpoz.ru/umot/gurevich-r-s-kademiya-m-yu/
81. Давидов П. Г. Гуманізація освіти як психологічна передумова формування креативного мислення студентів / Сучасні соціально-гуманітарні дискурси. Матеріали IV Всеукр. наук.-практ. конф. з міжнародною участю. – 22 березня 2014р. Дніпропетровський національний університет імені Олеся Гончара. – Д.: ТОВ «Інновація», 2014. – С.70 – 73.
82. Даніліна І. В. Навчальні проекти в початковій школі. 1 клас. — Х. : Вид. група «Основа», 2016. — 160 с.
83. Деменнікова Т. Формування психолого-педагогічної готовності студентів до проектної діяльності майбутнього вчителя початкових класів / Т. Деменнікова // Початкова школа. – 2010. – № 11. – С. 1 – 4.
84. Державна національна програма “Освіта” (Україна XXI ст.). – К.: МО України, 1994. – 47 с.
85. Державна програма «Вчитель» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/379-2002-%D0%BF
86. Державний стандарт початкової загальної освіти (зі змінами, затвердженими колегією Міністерства освіти і науки України від 20.10.2005 р. «Про підсумки переходу початкової школи на новий зміст та структуру навчання»). – К. : МОН України, 2005. – 44 с.
87. Державний стандарт початкової загальної освіти // Практика управління закладом освіти. – 2012. – С.4 – 23.
88. Деркач С. Підготовка вчителя до навчання англійської мови в міжнародній освітній політиці: зміни та перспективи / С. Деркач // Проблеми підготовки сучасного вчителя: збірник наукових праць. Випуск 9 / ред. кол.: Побірченко Н.С.(гол. ред.) та ін.. – Умань: ФОП Жовтий О.О., 2014. – С. 269 – 273.
89. Дистервег А. О. О высшем принципе воспитания / А. О. Дистервег // Народное образование. – 1998. – № 4. – С. 155 – 162.
90. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: навч посібник/ Дичківська І. М. – К: Академвидав, 2004. – 352 с.
91. Докучаєва В. В. Проектування інноваційних педагогічних систем у сучасному освітньому просторі / В. В. Докучаєва [Монографія]. – Луганськ, 2005. – 299 с.
92. Драган О. Проектна технологія у навчально-виховному процесі / О. Драган // Безпека життєдіяльності. – 2007. – № 11. – С. 42.
93. Дубасенюк О. А. Концептуальні положення теорії професійної виховної діяльності педагога / О. А. Дубасенюк // Педагогіка і психологія. – 1994. – № 4(5). – С. 90 – 97.
94. Дубасенюк О. А. Інновації в сучасній освіті // Інновації в освіті: інтеграція науки і практики: збірник науково-методичних праць / за заг. ред. О. А. Дубасенюк. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014. – С. 12-28.
95. Дубасенюк О. А. Професійна педагогічна освіта: інноваційні технології та методики Монографія / За ред. О. А. Дубасенюк. – Жи-томир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2009. – 564с.
96. Дуброва С. В. Сучасний стан професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов у вищих навчальних закладах України [Електронний ресурс] /
С. В. Дуброва // – Режим доступу: http://scaspee.com/6/post/2013/07/the-current-state-of-the-professional-formation-of-the-future-foreign-languages-teachers-in-the-higher-education-institutions-of-ukraine-s-v-dubrova.html
97. Дука Н. А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности : дис. … канд.пед. наук : спец. 13.00.01 “Общая педагогика, история педагогики и образования” / Н. А. Дука. – Омск, 1999. – 250 с.
98. Дьюи Дж. «Школа и общество» по «Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе» /Дж. Дьюи // Спец. прилож. к журналу «Лицейское и гимназическое образование». – 2003. – Вып. 4.
99. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов. – М.: Просвещение, 1989. – 175 с.
100. Елькін М. В. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя географії засобами проектної діяльності : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Марк Веніамінович Елькін. – Бердянськ, 2005. – 199 с.
101. Емельянов Ю. Н. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга / Ю. Н. Емельянов, Е. С. Кузьмин. – Л., 1985. – 111 с.
102. Енциклопедія освіти / Акад пед наук України , головний ред В. Г. Кремень — К Юрінком Інтер, 2008 – 1040 с.
103. Євсєєва О. В. Система навчальних завдань як засіб формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів : автореф. дис. на здобуття наук ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.09 «Теорія навчання» / О. В. Євсєєва. – К., 2006. – 21 с.
104. Євтух М. Б. Сучасні тенденції професійної підготовки вчителя /М. Б. Євтух // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та вузі. Зб. наукових праць. – Рівне: Волинські обереги, 2002. – С. 170 – 175.
105. Єжак Є. Основи проектної діяльності учнів / Є. Єжак //. Школа. – 2007. – № 11. – С. 33.
106. Єрмаков І. Г. Компетентнісний потенціал проектної діяльності / І. Г. Єрмаков // Школа. – 2006. –№ 5. – С. 5.
107. Єрмаков І. Г. На шляху до школи життєвої компетентності: проектний підхід / І. Г. Єрмаков // Метод проектів: традиції перспективи, життєві результати: практико зорієнтований збірник. К.: Департамент, 2003. – С. 15 – 29.
108. Жиляєва Ю. Особливості застосування методу проектів у професійно-педагогічній підготовці вчителів іноземних мов [Електронний ресурс] / Ю. Жиляєва //. – Режим доступу:https://docviewer.yandex.ua/?url=ya
109. Журавська І. Застосування методу проектів / І. Журавська // Директор школи. – 2006. – № 48. – С.3.
110. Забродська Л. М. Інформаційно-методичне забезпечення проектно-технологічної діяльності вчителя: наук.-метод. посібник / за ред. А. Д. Цимбалару. – Х. : Вид. група «Основа», 2007. –208 с.
111. Заброцький М. М. Педагогічна психологія: курс лекцій / М. М Заброцький. – К.: МАУП, 2000. – 100 с.
112. Загуменнов Ю., Шелкович Л., Шварц Г. Лично ориентированные технологии в образовании / Ю. Загуменнов, Л. Шелкович, Г. Шварц / / Учебник для директора . – 2005 . –№ 9 –10. – С.10 – 24.
113. Задорожна Ірина. Ефективні методи і технології самостійної роботи майбутніх учителів іноземних мов/ Ірина Задорожна // Наукові записки. Серія : Педагогічні науки. Випуск № 121. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2013. – С. 189 – 194.
114. Зазнюк С. С. Психологія мотивації: навч. посібник / С. С. Зазнюк. – К.: Либідь, 2002. – 304 с.
115. Закон України «Про вищу освіту» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/1556-18
116. Заліщук М. Метод проектування в закладах нового типу / М. Заліщук // Управління школою. – 2008. – № 3. – С. 2.
117. Захарова А. В. Генезис самооцінки: дисс. … д-ра. псих. наук: 19.00.07 / Аида Васильевна Захарова. – М., 1989. – 350 с.
118. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И. Я. Зимняя. – М.: Логос, 2000. – 384 с.
119. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
120. Зонтова Світлана Євгенівна. Формування професійно-зорієнтованого спілкування майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів (на матеріалі іноземних мов) : Дис… канд. наук: 13.00.04 – 2008.
121. Игнатенко Н. А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя : дис. …канд. пед. наук: 13.00.01 / Наталья Анатольевна Игнатенко. – Воронеж, 2000. – 162 с.
122. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 512 с.
123. Исаев Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 2000. – №3 – С. 57 – 66.
124. Івлієва О. М. Критеріально-орієнтоване тестування в системі формування професійної готовності вчителя початкових класів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. М. Івлієва. – Ізмаїл, 2001. – 33 с.
125. Ізбаш С. С. Проектна діяльність як фактор соціально-професійної адаптації студентів педагогічного університету [Текст] : дис… канд. пед. наук: 13.00.04 / Світлана Сергіївна Ізбаш; Мелітопольський держ. педагогічний ун-т. – Мелітополь, 2007. – 290 арк.: рис., табл. – арк. 265-290.
126. Кадченко Л. П. Формирование готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности средствами иностранного языка: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Людмила Петровна Кадченко. – Харьков, 1992. – 173 с.
127. Казачінер О. С. Підготовка вчителя іноземної мови до використання інноваційних педагогічних технологій у контексті подолання труднощів у навчанні школярів / Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: збірник наукових праць. Випуск ІІІ(54)том/ ред. кол.: Кремень В.Г.. – К: Гнозис, 2014. – С.378 – 384.
128. Карпова Е. Е. Качество профессиональной деятельности учителя: теория и практика / Е. Е. Карпова . – Одесса: ОГПИ, 1993. – 123 с.
129. Карташова Л. А. Особистісно-орієнтована система навчання основ інформаційних технологій в процесі підготовки майбутніх вчителів іноземних мов: дис. … канд. пед. наук : 13. 00. 02 / Карташова Л. А. – К., 2004. –
130. Килпатрик У. Х «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» [Електронний ресурс] / У. Х. Килпатрик // – Режим доступу: http://ua.bookzz.org/book/2166877/21476d
131. Кічук Н. В. Формування творчої особистості вчителя: монографія / Н. В. Кічук. – К.: Вища шк., 1994. – 156 с.
132. Клименко О. М. Організація проектної діяльності учнів із використанням інформаційно-комунікаційних технологій на уроках зарубіжної літератури / О. М. Клименко // Зарубіжна література в школі. – 2010. – Травень (№ 9). – С. 2 – 7.
133. Климентьева Виктория Викторовна. Профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка в процессе создания дидактических материалов к иноязычному художественному фильму [Електронний ресурс] / В. В. Климентьева // 30 Января 2015. – Режим доступу: http://www.tea4er.ru/home/volume6/3662-2015-01-30-17-51-23
134. Климович М. В. Підготовка студентів педагогічного коледжу до створення науково-методичного середовища в початковій школі / М. В. Климович // Молода наука України. Перспективи та пріоритети розвитку, (Київ, 22–24 груд. 2011 р.): в 2-х т. / Всеукраїнське громадське об’єднання «Нова освіта». – Т. 2. – К., 2012. – С. 56 – 61.
135. Климович М. В. Вивчення та аналіз стану готовності студентів педагогічного коледжу до створення науково-методичного середовища в початковій школі / М. В. Климович // Вісник Черкаського університету. Сер. : Педагогічні науки. – Вип. № 28 (241). – Черкаси : ЧНУ ім. Б. Хмельницького, 2012. – С. 63 – 69.
136. Коберник О. М. Проектування навчально-виховного процесу в школі / О. М. Коберник. – К. : Хрещатик, 1996. – 153 с.
137. Коберник О. М. Теорія і методика психолого-педагогічного проектування виховного процесй в школі / О. М. Коберник. − К.: Науковий світ, 2001. – 199 с.
138. Коваль Л. В. Професійна підготовка майбутніх учителів у контексті розвитку початкової освіти : монографія / Л. В. Коваль – [2-е вид., перероб. і допов.]. – Донецьк : ЛАНДОН-ХХІ, 2012. – 343 с.
139. Коваль Л. В. Сучасні навчальні технології в початковій школі: навчально-методичний посібник / Л. В. Коваль. – Донецьк: ТОВ Юго-Восток. Лтд, 2006. – 227 с.
140. Ковальов В. П. Формирование профессиональной готовности учителя начальных классов к работе в малокомплектной сельской школе: дисс. … доктора пед. наук: 13.00.01 / Василий Петрович Ковалев. – Чебоксары, 1998. – 391 с.
141. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.
142. Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и её информационно-методическое обеспечение / В. А. Козаков. – К.: Вища школа, 1990. – 247 с.
143. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов / Е. Коллингс. – М., 1926. – 415 с.
144. Коломінова О. О. Навчально-методичний комплект з англійської мови у формуванні інформаційної компетенції учнів початкової школи /О. О. Коломінова // Педагогічний процес: Теорія і практика: збірник наукових праць. – К.: Видавництво «ЕКМО», 2008. – С.121 – 133.
145. Коломінський Н. Л. Психологія педагогічного менеджменту: навч. посібник / Н. Л. Коломінський. – К.: МАУП, 1996. – 176 с.
146. Комарницька Т. М. Кваліфікаційна характеристика вчителя іноземної мови в контексті сучасних наукових, психолого-педагогічних теорій, методів та технологій навчання / Т. М. Комарницька // Міжнародне співробітництво та університетська освіта: Матеріали міжнародної наукової конференції: Вид-во МФ НаУКМА, 2000. – С. 16 – 165.
147. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменский. – М: Просвещение, 1989. – 368 с.
148. Кондратова Л. Г. Підготовка вчителя до організації проектної діяльності учнів основної школи в позаурочній роботі: автореф. дис. на здобуття наук.ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / Л. Г. Кондратова. – Київ, 2008. – 43с.
149. Кондрашова Л. В. Реформування педагогічної підготовки студентів / Л. В. Кондрашова// Рідна школа. – 2000. – № 9. – С. 16.
150. Концепція Нової української школи [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://mon.gov.ua/activity/education/zagalna-serednya/ua-sch-2016/konczepcziya.html
151. Копилова, В.В. Методика проектної роботи на уроках англійської мови: Методичний посібник. [Текст] / В. В. Копилова – М. Дрохва, 2004. – 96 с.
152. Корецкий В. М. Модель специалиста и профессионально-педагогическая деятельность /В. М. Корецкий// Теория и практика физической культуры. – 1973. – № 1. – С. 50–52.
153. Кручай Е. В. Процес педагогічного проектування: теоретико-методичні основи: Автореферат дис. канд. пед. наук. – Хабаровськ, 2006. – 26 с.
154. Кузовлев В. П. Современные технологии профессиональной подготовки учителя иностранного языка: учебное пособие / В. П. Кузовлев, В. Н Карташова. – М.: МПГУ Елец, 2004.– 164 с.
155. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.
156. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя / Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев. – Гомель, 1976. – 128 с.
157. Курлянд З. Н. Формирование и развитие профессиональной устойчивости учителя: дис. …доктора. пед. наук: 13.00.01 /З Н. Курлянд. – Одесса, 1992. – 353 с.
158. Лазарев В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи / В. С. Лазарев // Педагогика. – 1995. – № 5. – С. 12–14.
159. Ласаускене Йоланта, Мальцене Зита. Использование проектного метода в структуре педагогического исследования/ Йоланта Ласаускене, Зита Мальцене// Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. Випуск № 121. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2013. – С. 18-24.
160. Левин Л. Новые пути школьной работы (Метод проектов) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.glybrary.ru/assets/files/levin.pdf
161. Леонтович А. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся. / А. В. Леонтович // Исследовательская работа школьников. – 2003. – № 4. – С. 175 – 179.
162. Лернер И. А. Педагогическое сознание – явление действительности и категория науки / И. А. Лернер // Сов. педагогика. – 1985. – № 3. – С. 52 – 57.
163. Лещинский В. И. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум /В. И Лещинский, С. В. Кульневич . – М.: Просвещение, 1995. – 240 с.
164. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным язикам / К Ливингстоун. – М.: Высш. шк., 1988. – 127 с.
165. Линенко А. Ф. Методологические основы формирования готовности будущих учителей к профессиональной деятельности / А. Ф Линенко // Міжнародне співробітництво та університетська освіта: Матеріали міжнародної наукової конференції. – Миколаїв: Вид-во МФ НаУКМА, 2000. – С. 103 – 108.
166. Линенко А. Ф. Теория и практика формирования готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности: дисс. … доктора пед. наук: 13.00.04 / А. Ф. Линенко. – К., 1996 – 412 с.
167. Литвиненко Г. И. Формирование англоязычной проффесионально-ориентированной компетенции или какой английский нам нужен? / И. Г. Литвиненко // Соціально-гуманітарні аспекти розвитку сучасного суспільства: Матеріали Всеукр. наук. конф. викладачів, співробітників та студентів факультету іноземної філології та соціальних комунікацій, 19-20 квітня, 2013р. – Суми, 2013. – С.100 – 102.
168. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие [для студентов пед. учебн. заведений и слушателей КПК и ФПК] / Б. Г. Лихачев. – М.: Юрайт, 1999. – 523 с.
169. Логвин В. Метод проектів у контексті сучасної освіти / В. Логвин// Завуч. – 2004. – № 7. – C. 31.
170. Макаренко А. С. Педагогика индивидуального действия. Пед. соч.: В 8 т. / А. С. Макаренко. – М.: Педагогика. – Т.4. – 405с.
171. Макеева Е. Л. Проектная методика как целостная система формирования и развития творческих спосібностей личности / Е. Л. Макеева // Придніпровські соціально-гуманітарні читання : ІІ Всеукр. наук.-практ. конф. з міжнародною участю. – 22 лютого, 2013р. – Д.: ТОВ «Інновація», 2013. – С.87 – 90.
172. Максименко С. Д. Загальна психологія. Видання 3-є, перероблене та доповнене. Навчальний посібник. – К.: Центр учбової літератури, 2008. – 272 с.
173. Маркова А. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования /А. М. Маркова// Завуч. – 2001. – №4. – С. 113 – 126.
174. Мартиненко С. М. Когнітивний компонент як складова моделі підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності / С. Мартиненко, Наталія Чернігівська // Вища школа. – 2010. – № 7/8. – С. 44-50.
175. Мартиненко С. Система підготовки вчителя початкових класів до діагностичної діяльності: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.04 / Мартиненко Світлана Миколаївна; Інститут педагогіки АПН України. – К., 2009. – 476 с.
176. Мартиненко С. Педагогічні умови готовності вчителя початкової школи до діагностичної діяльності в особистісно-розвивальному навчанні / С. М. Мартиненко // Розвиток професіонала і професіоналізму: теорія і практика: зб. наук. пр./за заг. ред. С.П. Архипової. – Черкаси:ФОП Гордієнко Є. І., 2014. – С.212–218.
177. Мартиненко С. М. Особливості індивідуального підходу до учнів у навчально-пізнавальній діяльності [Текст] / Світлана Мартиненко // Початкова школа. – 2015. – №5. – С. 2 – 5.
178. Мартиненко С. М. Застосування діагностичних завдань у процесі вимірювання навчальних компетентностей учнів початкової школи / С. М. Мартиненко, Н. М. Новик // «Педагогічний процес: теорія і практика»: збірник наук. пр./ гол. ред. Сисоєва С. О. – Київ: Видавництво ВП «Едельвейс», 2015. – Випуск 1-2. – 158с. – С.101 – 107.
179. Матвієнко О. В. Система професійної підготовки майбутніх учителів до проектної діяльності / О. В. Матвієнко // Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: збірник наукових праць. Випуск ІІІ(54)том/ ред. кол.: Кремень В. Г. – К: Гнозис, 2014. – С. 424 – 431.
180. Матяш Н. В. Психология проектноїй деятельности школьников: дис. … доктора пед. наук.: «ОВС», 2006. – 496с.
181. Махінов В. М. Іншомовна комунікативна компетенція в контексті сучасних соціокультурних проблем фахової підготовки майбутніх вчителів / В. М. Махінов // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 17. Теорія і практика навчання та виховання. зб. наук. праць. – К.: НПУ, 2011. – Вип. 17. – С.13 – 23.
182. Мельников С. Л. Учебные творческие проекты как средство общепедагогической подготовки будущих учителей: [науч.-метод. рекомендации] / С. Л. Мельников. – Брянск : Изд-во БГУ, 2004. – 103 с.
183. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. – К.: Ленвіт, 1999. – 320 с.
184. Методика обучения иностранному языку [Електронний ресурс]/ Н. А. Горлова // – Режим доступу: http: //www.academia-moscow.ru/ftp_share/_books/fragments/fragment_22869.pdf
185. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс [пособие для студ. пед. вузов и учит. ] / Е. Н. Соловова. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 238 c.
186. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал / Л. М. Митина. – М.: Дело, 1994. – 216 с.
187. Митина Л. М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическон содержание, диагностика, коррекция / Л. М. Митина, Є. С. Асмаковец. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. – 192 с.
188. Михайліченко М. Дива творять не комп’ютери, а вчителі, або сучасні кроки педагогічного навчального закладу [Текст] / Микола Михайліченко // Початкова школа. – 2006. – № 10. – С. 47 – 52.
189. Михайліченко М. В. Формування громадянської компетентності майбутніх учителів предметів гуманітарного циклу : дис. … кан. пед. наук : 13.00.04 / Михайліченко Микола Васильович. – Кіровоград, 2007. – 221 с.
190. Михайлова Л. О. Формування професійно-педагогічної спрямованості особистості майбутнього вчителя в процесі навчання іноземної мови : автореф. дис. на здобуття канд.пед.наук: спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» /Л. О. Михайлова. – Одеса, 1996.– 26 с.
191. Мищенко А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: дисс… д-ра пед. наук: 13.00.01 / Мищенко Александр Иванович. – М., 1992. – 387 с.
192. Мірошніченко О. В. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження дидактичних технологій у початковій школі : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / О. В. Мірошніченко. – Одеса, 2009. – 20 с.
193. Моляко В. О. Психологічна готовність до творчої праці. – Київ, “Знання”, 1989.
194. Мороз А. Г. Формирование готовности к педагогической деятельности у молодых учителей / А. Г. Мороз // Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете. – Днепропетровск : Изд-во Днепропетровского ун-та, 1980. – С. 71–75.
195. Мосягина Г. П. Формирование социальной компетенции будущих педагогов [Електронний ресурс] / Г. П. Мосягина //. – Ставропольский государственный университет. – Режим доступу: www.aspu.ru/images/File/ilil/Mosyagina.doc.
196. Нагорная Г. А. Формирование у студентов педагогических вузов профессионального мышления: дис. … д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Галина Алексеевна Нагорная. – К, 1995. – 441 с.
197. Наказ Міністерства освіти та науки України та Академії педагогічних наук України № 428/48 від 04.09.2000 р. Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти. / Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – № 19. – 2000. – С. 28 – 32.
198. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті (проект). – К.: Стилос, 2001. – 342 с.
199. Немов Р. С. Практическая психология: познай себя. Влияние на людей: пособие для уч-ся / Р. С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 320 с.
200. Немов Р. С. Психология: учеб. [для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд.] / Р. С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн.1: Общие основы психологии. – 688 с.
201. Нечаєв М. М. Проектне моделювання як творча діяльність (психологічні основи вищої архітектурної освіти): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра психол. наук: спец.19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» – М.: МГУ, 1987. – 20с.
202. Никитина М. В. Метод проектного обучения английскому языку в начальной школе. / М. В. Никитина // Актуальные проблемы раннего обучения английскому языку на современном этапе. под. ред. Гужвинской Е. Р. – Астрахань, 2008. – 78 с.
203. Ніколаєва О. Колективний проект: підготовка та захист / О. Ніколаєва // Завуч. – 2005. – № 31. – C. 14.
204. Нісімчук А. С. Сучасні педагогічні технології: навчальний посібник. / А. С. Нісімчук, О. С. Падалка, О. Т. Шпак – К.:Просвіта, 2000. — 368 с.
205. Новий тлумачний словник української мови : у 3 т. : 200000 сл. / Василь Яременко (уклад.), Оксана Сліпушко (уклад.) – Вид. 2-е, випр. – К. : Аконіт, 2007. – (Серія «Нові словники»). Т. 1 : А-К. – К. : Аконіт, 2007 – 926 с.
206. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. − М.: МЗ-Пресс, 2004. – 67 с.
207. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти: [навч. посібник для студентів пед. вузів і системи підвищ. кваліф. пед. кадрів] / Є. С. Полат, М. Ю. Бухаркіна, М. В. Моісеєва, А. Є. Петров. – М.: «Академія», 2001. – 272 с.
208. О подходах к исследованию структуры профессионально-педагогической деятельности / Под ред. Н. В. Кузьминой. – Л.: ЛГУ, 1972. – 182с.
209. Особенности организации проектной деятельности на уроке ангийского языка [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/2012/11/05/osobennosti-organizatsii-proektnoy-deyatelnosti-na
210. Онопрієнко О. В. Метод проектів у початковій школі/О. В. Онопрієнко// К.: Шкільний світ. – 2007. – №7. – С. 34–47.
211. Онопрієнко О. В. Управління проектною діяльністю молодших школярів /О. В. Онопрієнко// Початкова школа. – 2005. – С.11–12.
212. Освітні технології: навч.- метод. посіб./ О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін. за заг. ред. О. М. Пєхоти. – К.: АСК., 2009. – 256 с.
213. Основи методології та організації наукових досліджень: Навч. посіб. для сту- дентів, курсантів, аспірантів і ад’юнтів / за ред. А. Є. Конверського. — К.: Центр учбової літератури, 2010. — 352 с.
214. Основи педагогіки вищої школи: Підручник за модульно- рейтинговою системою навчання для студентів магістратури. – Київ: Центр навчальної літератури, 2006. – 384 с.
215. Остороверхова Н. М. Аналіз уроку: концепції, методики, технології / Н. М. Островерхова. – Київ: Фірма «ІНКОС», 2003. – 352 с.
216. Павелків К. М. Педагогічні умови формування рефлексивної культури майбутніх вчителів у процесі професійно-педагогічної підготовки / К. М. Павелків // Педагогіка та психологія. – Чернівці: Чернівецький нац. у-т, 2011. – Вип. 573. – С. 128-137.
217. Павелків К. М. Підготовка майбутніх учителів іноземної мови до професійно-педагогічній діяльності: теоретичний аспект / К.М. Павелків// Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: збірник наукових праць: наукові записки РДГУ. Випуск14(57). –Рівне: РДГУ, 2016. – С. 69-73.
218. Павелків К. М. Рефлексивна культура майбутнього вчителя філолога / К. М. Павелків// Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. Вип. 749. – Педагогіка та психологія. – Чернівці: Чернівецький нац.у-т, 2015. – С.150-158
219. Павелків Р. В. Вікова психологія: підручник / Р.В.Павелків.- Вид. 2-е, стер. – К.: Кондор, 2015. – 469 с.
220. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур / Е. И. Пассов. – Липецк: ЛГПИ – РЦИО, 2000. – 204 с.
221. Пассов Е. И. Культуросообразная модель профессиональной подготовки учителя: философия, содержание, реализация / Е. И. Пассов// Іноземні мови. –2002.– №4.– С.3 – 18.
222. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным язикам /Е. И. Пассов. – М.: Рус. язык, 1977. – 216 с.
223. Певна С. Є. Педагогічні умови формування суб’єктної позиції майбутніх педагогів у процесі іншомовної професійної підготовки / С. Є. Певна // Nowoczesna EDUCACJA: FILIZOFIA, INNOWACJA, DOSWIADCZENIENr2. – 2015. – C.143 – 149.
224. Педагогика и психология высшей школы : учебное пособие / М. В. Буланова-Топоркова, А. В. Духавнева, Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д : Феникс, 2002. – 544 с.
225. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / [В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов]. – [3-е изд.]. – М.: Школа-Пресса, 2000. – 512 с.
226. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник / [Колектив авторів: Бартєнєва І. О.; Богданова І. М.; Бужина І. В. та ін.] – Одеса: ДПУ імені К. Д. Ушинського, 2002. – 344 с.
227. Педагогіка: Навчальний посібник / Галузяк В. М., Сметанський М. І., Шахов В. І. – Вінниця: РВВ ВАТ «Вінницька обласна друкарня», 2001. – 200 с.
228. Педагогічна майстерність: Підручник / [І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.]; за ред. І. А. Зязюна. — 2-ге вид. допов. і переробл. — К.: Вища шк., 2004. — 422 с.
229. Пелагейченко М. Л. Підготовка майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів основної школи : автореф. дис. на здобуття наук, ступеня канд. пед. наук : спец. 3.00.02 «Теорія і методика трудового навчання» / М. Л. Пелагейченко. – Київ, 2006. – 24 с.
230. Петров О. О. Роль лінгвосоціокультурної компетентноті у фаховій підготовці майбутніх учителів іноземних мов [Електронний ресурс] / О. О. Петров // – Режим доступу:http://intkonf.org/petrov-oo-rol-lingvosotsiokulturnoyi-kompetentnosti-u-fahoviy-pidgotovtsi-maybutnih-uchiteliv-inozemnih-mov/
231. Пєхота О.М., Старєва А.М. Особистісно орієнтоване навчання: підготовка вчителя: монографія. 2-е вид. доп. та перероб. – Миколаїв: Вид-во „Іліон”, 2006. – 272с.
232. Пилипюк Т. В. Мотиваційний компонент творчої самореалізації майбутніх учителів початкової школи /Т. В. Пилипюк // Сучасні соціально-гуманітарні дискурси: матеріали IV Всеукр. наук.-практ. конф. з міжнародною участю. – 22 березня 2014р. Дніпропетровський національний університет імені Олеся Гончара. – Д.: ТОВ «Інновація», 2014. – С. 96 – 98.
233. Пищулин В. Г. Модель выпускника университета / В. Г. Пищулин // Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 22 – 27.
234. Підгородецька І. Ю. До проблеми навчання іноземної мови студентів-першокурсників нефілологічних спеціальностей / І. Ю. Підгорецька // Соціально-гуманітарні аспекти розвитку сучасного суспільства : Всеукр. наук. конф. викладачів, співробітників та студентів факультету іноземної філології та соціальних комунікацій, 19 – 20 квітня, 2013р. – Суми, 2013. – С. 57 – 59.
235. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій : навч. посіб. / О. М. Пєхота, І. А. Зязюн. – К. : Видавництво А.С.К., 2003. – 240 с.
236. Підласий І. П. Діагностика та експертиза педагогічних проектів: навч. посібник / І. П. Підласий. – К.: Україна, 1998. – 343 с.
237. План дій щодо поліпшення якості вивчення іноземних мов у дошкільних навчальних закладах та у початковій школі загальноосвітніх навчальних закладів на 2009-2012 роки // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2009. – №2. – С.10 – 12.
238. Побірченко Н. С. Питання національної освіти та виховання в діяльності українських громад (друга половина ХІХ – початок ХХ століття) / Н. С. Побірченко. – К. : Науковий світ, 2002. – 331 с.
239. Подобєдова Т. Ю. Підготовка майбутніх вчителів гуманітарного профілю до педагогічного проектування :автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / Т. Ю. Подобєдова. – Луганськ, –2005. –19 с.
240. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного язика/ Е. Полат // Иностр. языки в школе. – 2000. – №2. – С. 3 – 10.
241. Полат Є. С. Метод проектів на уроках іноземної мови [Електронний ресурс] / Є. С. Полат //. Народна освіта – № 2, 3 – 2000 р. – Режим доступу: http://schools.keldysh.ru/labmro/lib/polat3.htm
242. Полякова, Татьяна Николаевна. Метод проектов в школе: теория и практика применения : учебно-методическое пособие / Т. Н. Полякова. – Москва : Русское слово, 2011. – 108, [2] с.
243. Пометун О. І. Інтерактивні технології навчання : теорія, практика, досвід / О. І. Пометун, Л. І. Пироженко. – К., 2002. – 135 с.
244. Попова В. Р. Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа : автореф. дис. на здобуття канд. пед. наук: спец. 13.00.08 «Теорія і методика професійної освіти» / В. Р. Попова – Екатеринбург, 2001. – 23 с.
245. Попова Л. М. Соціокультурний компонент у формуванні професійної компетентності вчителя іноземних мов / Л. М. Попова // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 17. Теорія і практика навчання та виховання: зб. наук. пр. – К.: НПУ, 2005. – Вип. 4. – 133 с.
246. Попова Т. П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов 1-го курса заочного отделения языкового вуза: (англ. язык): дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Татьяна Петровна Попова. – Н. Новгород, 1999. – 160 с.
247. Потієнко М. О. Критерії моделі формування креативності студентів в вищих навчальних закладах / М. О. Потієнко // Сучасні соціально-гуманітарні дискурси : IV Всеукр. наук.-практ. конф. з міжнародною участю, 22 березня 2014р. – Д.: ТОВ «Інновація», 2014. – С. 47 – 48.
248. Практикум з педагогіки : навчальний посібник / О. А. Дубасенюк, А. В. Іванченко. – [вид.2-ге,доп. і перероб.]. – Житомир: Житомир. держ. пед. ун-т,2003. – 483 с.
249. Програма з англійської мови для університетів / інститутів (чотирічний курс навчання): проект / С. Ю. Ніколаєва, М. І. Соловей, Ю. В. Головач. – К.: Координ.- інформ. центр «Злагода», 1999. – 186 с.
250. Програма з англійської мови для університетів/інститутів (п’ятирічний курс навчання): проект / [кол. авт.: Ніколаєва С. Ю., Соловей М. І., Головач Ю. В. та ін.]. – К.: Нова книга, 2001. – 245 с.
251. Проекти в початковій школі : тематика та розробки занять / О. Онопрієнко, О. Кондратюк. – К. : Шкільний світ, 2008. – 128 с.
252. Проектна діяльність школи / Л.В. Галіцина. – К: Шк.світ, 2012. – 120 с.
253. Прокопенко В., Князька Л. Метод проектів як засіб креативно-пізнавальної діяльності молодших школярів / В. Прокопенко, Л. Князька // Початкова школа. – 2007. – №5. – С. 43 – 45.
254. Професійна освіта : словник-навчальний посібник / [уклад. С. У. Гончаренко та ін.]. – К. : Вища школа, 2000. – 380 с.
255. Професійна педагогічна освіта: компетентнісний підхід: монографія / за ред. О. А. Дубасенюк. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. – 412 с.
256. Психология и педагогика. Учебное пособие / [Под ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева и др.] – М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. – 585 с.
257. Психология личности: тесты, опросники, методики / Н. В. Киршова, Н. В. Рябчикова – М.: Геликом, 1995. – 236 с.
258. Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «БАХРАТ – М», 2000. – 672 с.
259. Психологія і педагогіка життєтворчості: навч. посібник / [Ред. рада: В. М. Доній, Г. М. Несен, Л. В. Сохань, І. Г. Єрмаков та ін.] – К., Вища школа, 1996. – 792 с.
260. Радул В. В. Соціальна зрілість молодого вчителя / В. В. Радул. – К.: Вища школа, 1997. – 269 с.
261. Развитие детского творчества через технологические проекты: Сб. проектов / [Под ред. М. И. Гуревича, М. Б. Павловой, И. Л. Петрова, Д. Питта]. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. –172 с.
262. Рачёва С. С.Метод проектов на уроках английского языка в младшей школе / С. С. Рачёва // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 8. – С.21 – 29.
263. Ремех Т. Метод проектів у громадянській освіті /Т. Ремех // Директор школи. – 2004. – № 8. – С.23 – 25.
264. Рогозина В. В. Педагогические условия развития творческих спосібностей школьников на уроке / В. В. Рогозина // Воспитание школьников. – 2007. – № 4. – С. 28 – 30.
265. Роман С. В., Коломінова О. О., Чекаль Г. С. Навчально-методичний комплекс «Wonderland»: Книжка для вчителя. – 3-е вид., доп. / С. В. Роман, О. О. Коломінова, Г. С. Чекаль. – К.: Ленвіт, 2000. – 2008 с.
266. Роман С. В. Методика навчання англійської мови у початковій школі: Навчальний посібник / С. В. Роман. – К.: Ленвіт, 2009. – 130 с.
267. Романов Е. В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства : [монография] / Е. В. Романов. – Магнитогорск : МАГУ, 2001. – 245 с.
268. Романовська М. Б. Метод проектів у навчальному процесі: методичний посібник / М. Б. Романовська. – Х.: Веста «Ранок», 2007. – 160с.
269. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712 с
270. Рыбина О. Проектная деятельность (Лучшие страницы педагогической прессы. – 2004. – №1. – С.46-49
271. Рябушко С. Своєрідність підготовки майбутніх фахівців до навчання іноземної мови учнів молодших класів / С. Рябушко // Школа першого ступеня : теорія і практика. – Переяслав-Хмельн., 2002. – Вип. 2. – С.133 – 139.
272. Савченко О. Удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів / О. Савченко // Почат. шк. – 2001. – № 7. – С. 1 – 4.
273. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи: [підруч. для студ. педагогічних факультетів] / О. Я. Савченко. – К.: Генеза, 2002. – 236 с.
274. Сараева А. А. проектная деятельность как необходимый компонент профессиональной подготовки будущего учителя // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы Междунар. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011г.). – Уфа: Лето, 2011. – С. 114 – 117.
275. Саранцев Г. И. Познавательная самостоятельность будущего учителя / Г. И. Саранцев // Педагогика. – 1995. – №4. – С. 63 – 66.
276. Севастюк М. Педагогічні умови ефективного формування прогностичних знань та вмінь у майбутніх вчителів початкових класів / М. Севастюк // Школа першого ступеня : теорія і практика. – Переяслав-Хмельн., 2001. – С.162 – 175.
277. Северіна Т. Іншомовна професійна підготовка майбутніх педагогів в умовах запровадження нового державного стандарту/ Т. Северіна // Проблеми підготовки сучасного вчителя: збірник наукових праць. Випуск 9. – Умань: ФОП Жовтий О.О., 2014. – С.274 – 280.
278. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособ. / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
279. Семиченко В. А.Концепция целостности и ее реализация в профессиональной подготовке будущих учителей (психолого-педагогический аспект) : дис. … д-ра психол.наук: 19.00.09 / В. А Семиченко. – К., 1992. – 432 с.
280. Сергієва І. Метод проектів у науково-методичній роботі / І. Сергієва // Завуч. – 2004. – № 35. – С. 14 – 16.
281. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. – М.: Логос, 1999. – 272 с.
282. Синенко В. Я. Профессионализм учителя / В. Я. Синенко// Педагогика. – 1999. – №5. – С. 45 – 51.
283. Сироткіна Ж. Є. Формування професійних умінь майбутніх учителів початкових класів засобом взаємодії різних видів мистецтва : автореф. дис. на здобуття канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / Ж. Є. Сироткіна. – К., 2006. – 22 с.
284. Сиротюк Л. Використання методу проектів в початковій школі / Л. Сиротюк // Завуч. – 2005. – № 10. – C. 7.
285. Сисоєва С. Особистісно зорієнтовані технології: метод проектів / Світлана Сисоєва // Підручник для директора. – 2005. – № 9-10. – С. 25 – 31.
286. Сисоєва С. О. Основи педагогічної творчості: Підручник. – К.: Міленіум, 2006. – 344с.
287. Сисоєва С. О. Проблема формування особистості, здатної до творчої самореалізації / С. О. Сисоєва // Наукові праці: Збірник. – Миколаїв: Вид-во МФ НаУКМА, 2000. – Т. 7: Педагогіка. – С. 13-19.
288. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю. А. Кудрявцев. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 102 с.
289. Сластенин В. А. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа Пресс. – 2000. – 512 с.
290. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. – 224 с.
291. Сластенин В. А. Преподавание педагогических дисциплин на технологической основе: разработки и внедрение технологий обучения пед. дисциплін / В. А. Сластенин. – М.: Прометей, 1991. – С. 3 – 15.
292. Словник іншомовних слів / [уклад. С. М. Морозов, Л. М. Шкарапута]. – К.: Наукова думка, 2000. – 680 с.
293. Соловова Е. Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования / Е. Н. Соловова // Иностранные языки в школе. – 2001. – №4. – 8с.
294. Сошенко Г. Метод проектів. Сутність, вимоги до використання, етапи роботи / Г. Сошенко // Початкова освіта. – 2006. – № 40. – С. 2.
295. Спірін Л. Ф. Формування професійно-педагогічних умінь учителя-вихователя / Л. Ф. Спірін. – Педагогічна творчість і майстерність: Хрестоматія / Укл. Н.В.Гузій.. – К., ІЗМН, 2000. –111 с.
296. Стиркіна Ю. С. Дидактичні засади підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец.13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Ю. С. Стиркіна. – Київ, 2002.– 22с.
297. Стрельченко Лариса. Особливості професійної підготовки вчителя англійської мови у вищих навчальних закладах Великобританії в контексті європейських вимог / Лариса Стрельченко // Наукові записки. Серія : Педагогічні науки. Випуск № 121. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2013. – С. 93 – 98.
298. Ступак М. Г. Переваги застосування методу проектів у процесі вивчення іноземної мови. [Електронний ресурс] / М. Г. Ступак //. – Режим доступу: http://intkonf.org/stupak-mg-perevagi-zastosuvannya-metodu-proektiv-u-protsesi-vivchennya-inozemnoyi-movi/
299. Сулимова В. П. Внедрение метода проектного обучения в практику работы коллектива средней школы №35 г. Брянска: сб. науч. тр. / В. П. Сулимова // – Б.: Изд-во БГПУ, 1997. – 86с.
300. Тарнопольський О. Б. Методика навчання іншомовної мовленнєвої діяльності у вищому мовному закладі освіти: навч. посібник / О. Б. Тарнопольський. – К.: Фірма «Інкос», 2006. – 216 с.
301. Технология проектов в профессиональной деятельности педагога: монография / автор-сост. Несговорова Н.П.- Курган: Изд-во КГУ, 2013. – 316 с.
302. Тимошенко О. Метод проектів як складова частина національно-патріотичного виховання / О. Тимошенко // Директор школи. – 2008. – №8. – С. 10.
303. Тринева О. С. Сущность и значение методов обучения в ходе ученого процесса / О. С. Тринева // Матеріали IІІ Всеукр. наук.-практ. конф. з міжнародною участю. – 16травня 2014р. Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка. – Д.: ТОВ «Інновація», 2014. – С. 59 – 60.
304. Трубіцина О. М. Підготовка майбутніх учителів до рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти». – Одеса, 2002. – 21 с.
305. Указ Президента України Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року[Електронний ресурс]. – Режим доступу:http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/344/2013
306. Умінська А. П. Рефлексивна культура майбутнього вчителя іноземної мови як основна складова його професійної підготовки в умовах модернізації освіти /А. П. Умінська // Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: зб. наук. праць. Випуск ІІІ(54)том / ред. кол.: Кремень В. Г. – К: Гнозис, 2014. – С.472 – 479.
307. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2т. / К. Д. Ушинський. – М.: Педагогика. – 1974 – Т. 1. – 583 с.
308. Філософія: навч. посіб.- 2-е вид., перероб. і доп. / Л. В. Губернський, І. Ф. Надольний, В. П. Андрущенко та ін.: за ред. І. Ф. Надольного. – К. Вікар, 2001. – 457 с.
309. Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр «Академія», 2000. – 544 с.
310. Харламов И. Ф. О педагогическом мастерстве и новаторстве / И. Ф. Харламов // Педагогика. – 1992. – №7. – С. 11 – 15.
311. Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А. В. Хуторской. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.
312. Цетлин В. С. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка? / В. С. Цетлин // ИЯВШ.– 1990.– № 3.– С. 28 – 29.
313. Цимбалару А. До поняття «проектно-технологічна діяльність учителя» / А. Цимбалару // Рідна школа. – 2008. – № 1–2. – С. 8 – 10.
314. Цокур О. С. Педагогічний самоменеджмент як провідний чинник творчої самореалізації вчителя / О. С. Цокур // Визначення чинників та умов, що впливають на підготовку вчителя національної школи: методичні рекомендації. – Одеса: ПДПУ ім. К.Д.Ушинського, 2000. – С. 22 – 27.
315. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе / Д. В. Чернилевский. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.
316. Черномазова В. А. Все о методе проектов / В. А. Черномазова // Шкільна бібліотека. – 2013. – № 7/8. – С. 15-18.
317. Чечель І. Метод проектів або спроба позбавити вчителя обов’язків всезнаючого оракула / І. Чечель // Директор школи. – 1998. – № 3. – С. 11 – 16.
318. Чечель І. Метод проектів: суб’єктивна та об’єктивна оцінка результатів / І. Чечель // Директор школи. – 1998. – № 4. – С. 3 – 10.
319. Шамова Т. И. Управление образовательными системами: [учебное пособие для студентов высших учебных заведений] / Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин; [под ред. Т. И. Шамовой]. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2002. – 320 с.
320. Шапошнікова І. Практична підготовка вчителя початкової школи: проблеми і перспективи / І. Шапошнікова // Переяслав-Хмельницький університет імені Г. Сковороди. Школа першого ступеня : теорія і практика. – Переяслав-Хмельн., 2002. – Вип. 2. – С. 123–133.
321. Шапошнікова І. М. Засоби реалізації практичної підготовки майбутнього вчителя початкової школи / І. М. Шапошнікова // Наукові записки Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова. – К., 2002. – Вип. ХLVI. – С. 150–155.
322. Шахіна І. Ю. Формування креативності у майбутніх учителів математики засобами мультимедіа : автореф. дис. на здоб. наук. ступ. канд. пед. наук: зі спец. 13.00.04 : «Теорія і методика професійної освіти» / І. Ю.Шахіна. – Вінниця, 2007. – 20 с.
323. Шевчук Л. І. Розвиток професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти у системі післядипломної освіти: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Л. І. Шевчук. – К., 2001. – 22 с.
324. Шиман О. І. Формування основ інформаційної культури майбутніх учителів початкової школи: автореф. дис. на здоб. наук. ступ. канд. пед. наук : 13.00.02 – «Теорія і методика навчання інформатики» / О. І. Шиман. – К., 2005. – 20 с.
325. Шиян Т. В. Підготовка майбутніх учителів іноземних мов до організації проектної діяльності учнів на факультативних заняттях / Т. В. Шиян // Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка. – Житомир : ЖДУ ім. І. Франка, 2008. – Вип. 39. – С. 157–161.
326. Шкапо Н. В. Проектная деятельность в начальной школе / Н. В. Шкапо // Инновационная деятельность в образовании: материалы VII Международной научно-практической конференции. – Ч. I // Под общ. ред. Г. П. Новиковой. – Ярославль-Москва : Канцлер, 2013. – С. 722–729.
327. Шкуропат Л. Розвиток самодостатньої особистості через впровадження проектних технологій / Л. Шкуропат // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2005. – № 5-6. – C. 65.
328. Щербакова О. Л. Підготовка майбутнього вчителя іноземної мови [Текст] / О. Л. Щербакова // «Педагогика в системе гуманитарного знания» (г. Одесса, 13-14 марта 2015 г.). — Херсон : Издательский дом “Гельветика” 2015.
329. Щербань П. М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах : навч. посіб. / П. М. Щербань. – К. : Вища шк., 2004. – 207 с.
330. Щербань П. Фундаменталізація науково-практичної підготовки майбутніх учителів / П. Щербань // Рідна шк. – 2003. – № 1. – С. 15–17.
331. Щукин А. Н. Обучение иностранным язикам. Теория и практика: учеб. пособие [для преподавателей и студентов] /А. Н. Щукин. – М.:Филоматис, 2004. – С.259.
332. Эпштейн М. Метод проектов в школе XX века / М. Эпштейн // Відкритий урок. – 2004. – № 5-6. – С. 21 – 23.
333. Якиманская И. С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения: материалы НПК / И. С. Якиманская. – М.:1. ИПИРАО, 1994. – 484с.
334. Яковлева, Е. В. Готовим учителей начальных классов / Е. В. Яковлева // Нач. шк. – 2009. – № 10. – С. 7 – 11.
335. Якса Н. В. Професійна підготовка майбутніх учителів: теорія і методика міжкультурної взаємодії в умовах Кримського регіону : монографія / Н. В. Якса. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. – 568 с.
336. An forderungs profil fur DaF / DaZ – Lehrer und Lehrerinnen // Arbeitskreis DaF, Runbreif, 1996 / 30. – Р. 31 – 36.
337. Bell S. Project-based learning for the 21st century: skills for the future / S. Bell // The Clearing House, 2010. – N. 83 (2). – P. 39–43.
338. Brown H. D. Principles of English Learning and Teaching / H. D. Brown. – Englewood Cliffs : Education Foundation, 2006. – 138 p.
339. Brunner. J. J. Toward a Theory of Institution Cambridge / J. J. Brunner. – Cambridge : Cambridge U P, 2010. – 103 p.
340. Bűlent A. Maximizing the benefits of project work in foreign classrooms [Електронний ресурс] / A. Bűlent, F. L. Stoller // English Teachers Forum №2. – Volume 43. – 2005. – p. 65 – 69.
341. Chernyonkov Yaroslav. Innovative characteristics of individualization of professional training of the foreign languages at the highs chool / Yaroslav Chernyonkov // Наукові записки. Серія : Педагогічні науки. Випуск № 121. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2013. – С. 232 – 236.
342. Classroom Discussion and Management., The Mac Crown-Hill Companies, Massachusetts, 1999. – 307 p.
343. Crowl T. Educational Psychology. Windows on Teaching /T. Crowl, S. Kaminsky, D. Podell. – Brown & Bench mark publishers, 1997. – 416 p.
344. Detecting and Removing Obstacles to the Mobility of Foreign Language teachers. Final Report. A report to the European Commission Directorate General for Education and Culture. Contract N 2005-270/001-001 S02 88EPAL July 2006. [Електронний ресурс] /Glin Williams, Miguel Strubell, Jordy Busquet//.– Режим доступу: http://ec. europe. en/education/languages/pdf/ doc429_en.pdf
345. Dunkin M. J. The study of teaching / M. J. Dunking, B. J. Biddle – New York: Holt, Rinehart & Winston, 1974. – 368 p.
346. General: Bologna Process – Higher Education. National Reports European Council. March 2000 Lisbon convention. [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www. coe. int/TDG4/Hi2herEducation /Recognition/default en. asp.
347. Hayes D. Innovations in the continuing professional development of English language teachers /edited by D. Hayes. – British Council, 2014. – 535 p.
348. Kurochkina V. S. Projectmethod / Соціально-гуманітарні аспекти розвитку сучасного суспільства/Матеріали Всеукр. наук. конф. викладачів, співробітників та студентів факультету іноземної філології та соціальних комунікацій. – 19 – 20 квітня, 2013р. Сумський державний університет. – Суми, 2013. – С.110 – 111.
349. Kwasnica R. Wprowadzenie do myslenia o wspomaganium nauczycieli w rozwoju./ w: / Studia Pedagogiczne,LXS. “Z zagadnien pedeutologii i ksztalcenia nauczycieli” / pod. Red. H.Kwiatkowskiej i T.Lewowickiego.- Warszawa, PAN, 1995. – s. 9 – 43 .
350. Learning to Teach. Third Edition. Richard S.Arends. McGrow-Hill INC., 1994. – 549 p.
351. Manuel Jimenez Raya. Towards Teaching Skills Profile of the PrimaryForeign LanguageTeacher[Електроннийресурс]/ Jimenez Raya Manuel //– Режим доступу: http://www.ioe.stir.ac.uk/lingua/yr1outcomes/raya1.htm
352. Maley A. Creativity in the English language classroom / A. Maley, N. Peachey. – British Council, 2015. – 180 p.
353. Modern Language Learning, Teaching, Assessment // A Common European Framework of Reference / Council of Europe, Education Committee. – 1998. –Strasbourg. –224 p.
354. Moore Z. The Portfolio and Testing Culture / Z. Moore // Heusinkveld P. (ed.) Pathways to Culture: Readings on Teaching Culture in the Foreign Language Class – Yarmouth: Intercultural Press. Inc., 1997. – p.617 – 644.
355. Murray H. Ethical Principles in University Teaching /[ H. Murray, E. Gillese, M. Lennon, P. Mercer, Robinson M.]. – Society for Teaching and Learning in Higher Education, 1996. – 386 p.
356. Nagarjuna Ch. Innovative methods in teaching English for Rural Students Ch. Nagarjuna // The criterion. – 2012. – Vol.III. Issue IV. – P. 2 – 6.
357. Oschepkova T. Techniques in Teaching. Training Context / T. Oschepkova, M. Prolygina, D. Starkova // Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее. Тезисы докладов к конференции. – М.: АПК и ПРО, 2001. – с.199 – 201 .
358. Oxford Advanced Learner`s Dictionary of Current English / [A. S. Hornby with A. P. Cowie, A. C. Gimson.]. – Oxford University Press, 1980, 1037 p.
359. Patton A. Work that matters. The teacher’s guide to project-based learning / A. Pattorn. – Paul Hamlyn Foundation, 2012. – 100 p.
360. S. Arends, I. Richard Classroom instructions and management / S. Arends, I Ricard, 1997. – 307 p.
361. The training of teachers of foreign languages: Developments in Europe.- Main Report. [Електронний ресурс] – A Report to the European Commission; Directorate General for education and Culture.- Revised Report 2002 Written by M. Kelly and M. Grangel. Режим доступу: http://ec.europe.en/education/languages/pdf/ doc49.
362. Tom Hutchinson. Project Work (I III). / Hunchinson Tom. – Oxford University Press, 1988. – 124p.
363. Vlasenko А. The formation of future teachers’ of foreign language readiness to project activities in the primary school. /А. Vlasenko// Nowoczesna edukacja: filozofia, innowacja, doświadczenie – Nr2. – Łόdź: Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Informatyki I Umiejętności, 2015. – р. 173-178.
364. White R Management in English Language Teaching / [R. White, .M. Martin, M. Stimpson, R. Hodge ]. – Cambridge University Press, 1995. – 348 p.

ДОДАТКИ
Додаток А
Анкета для студентів іноземної філології 4 курсу
Шановні колеги!
Просимо Вас взяти участь у дослідженні на тему «Підготовка майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі». Будь ласка, дайте точні відповіді на запитання анкети.
1. Чи відоме вам поняття «проект»? якщо так. Дайте визначення цього поняття.
А. так Б. ні
Ваше визначення: __________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Чи займаєтесь Ви проектною діяльністю на заняттях з іноземної мови в університеті?
А. так Б. рідко В. ні
3. Чи подобається Вам виконувати проектну роботу іноземною мовою?
А. так Б. ні
Вкажіть, чому: __________________________________________________________________
4. Чи використовують викладачі іноземної мови матеріали підручника для організації Вашої проектної діяльності?
А. так Б. ні
5. Якими ресурсами Ви користуєтесь під час роботи над проектом?
А. підручником
Б. ресурсами Інтернету
В. матеріалами періодичних видань
Г. ресурсами бібліотек
Д. Ваш варіант: __________________________________________________________________
6. Які типи проектів є для Вас найбільш цікавими?
А. оформлення стінгазети, журналу, фотоальбому тощо
Б. усна презентація (мультимедійна презентація)
В. проведення опитування
Г. рольова, імітаційна гра
Д. письмовий звіт про виконану роботу
Е. усе вище сказане
Є. Ваш варіант: __________________________________________________________________
Поясніть, чому: __________________________________________________________________
7. Вам подобається працювати над проектами:
А. самостійно
Б. у парах
В. у невеликих групах
8. На Вашу думку, проектна діяльність у вивченні іноземної мови допомагає:
А. розвивати мовні навички
Б. розвивати творчі здібності
В. розширити освітній кругозір
Г. розвивати навички та вміння самостійної роботи
Д. підвищує мотивацію до вивчення іноземної мови
Е. всі перераховані варіанти
Є. Власний варіант __________________________________________________________________
9. Що викликає у Вас найбільші труднощі під час роботи над проектом?
А. вибір теми та типу кінцевого продукту проекту
Б. пошук, аналіз та систематизація інформації
В. підготовка і проведення опитування, гри тощо
Г. презентація результатів проектної діяльності
Д. само- тавзаємооцінювання іншомовної проектної діяльності студентів
Е. Власний варіант: __________________________________________________________________

Додаток Б
Анкета
впровадження елементів проектної діяльності у навчальний процес
Шановні колеги, просимо Вас відповісти на запитання анкети, мета якої вивчити питання використання проектної діяльності під час викладання іноземної мови у початкових класах. Висновки та узагальнення за результатами анкетування будуть мати важливе наукове значення.
Просимо Вас дати відповіді на всі запитання. В анкеті даються варіанти відповіді, тому Вам необхідно обвести потрібну літеру чи літери.
Будемо вдячні Вам за активну допомогу у проведенні анкетування.
Курс _____________

1. Чи завжди Вам цікаві новації та експерименти в педагогічній діяльності?
a. так
b. ні
c. не впевнений
2. Як Ви розумієте поняття «проектна діяльність»:
a. система навчання, за якої учні здобувають знання в процесі планування й виконання практичних завдань – проектів, які поступово ускладнюються
b. частина навчальної діяльності, що включає ціннісно-орієнтовану, перетворюючу, творчу та практичну діяльності
c. процес створення проекту
3. Чи брали Ви участь у проектній діяльності під час семінарських чи практичних занять?
a. постійно працюємо над проектами
b. 1-5 разів
c. дуже рідко
d. жодного разу
4. Проектну діяльність на уроках іноземної мови потрібно впроваджувати:
a. в початкових класах
b. лише в старших класах
c. в 5-8 класах
d. середніх та старших класах
5. Якими, на Вашу думку, є можливості проектної діяльності:
a. покращує процес навчання
b. покращує процес виховання
c. сприяє всебічному розвитку
6. Чи відрізняються основні етапи реалізації проекту у початкових класах та у старшій школі?
a. так, значно відрізняються
b. є певні відмінності
c. не відрізняються
d. складно відповісти
7. Які знання на Вашу думку Вам потрібно поглибити, щоб успішно впроваджувати проектну діяльність на уроках іноземної мови у початкових класах:
a. методики впровадження
b. психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку
c. практичні навички на практичних та семінарських заняттях
d. я маю достатній рівень знань
8. Чи вмієте Ви користуватися сучасними ІКТ?
a. так, звісно
b. в певній мірі так
c. інколи важко зорієнтуватись
d. ні, це для мене складно
9. Яким рівнем знань про впровадження проектної діяльності на уроках іноземної мови Ви володієте:
a. зможу без проблем організувати проектну діяльність з учнями і отримати позитивний результат
b. маю уявлення, але потрібні практичні навички в організації
c. на мою думку, можуть виникнути ускладнення у початкових класах
d. рівень моїх знань є досить низьким у даному питанні
10. Якби Вам запропонували можливість вибору практико-орієнтованих семінарів для підвищення своєї професійної компетентності, Ви б прийняли участь:
a. види проектів, методика їх підготовки у початкових класах
b. психолого-педагогічні особливості навчання учнів початкових класів
c. проектна діяльність на уроках іноземної мови у початкових класах, від теорії до практики
особливості впровадження проектної діяльності у навчально-виховний процес.

Додаток В
Анкета-опитування вчителів іноземної мови зметою вивчення питання використання проектної діяльності під час викладання іноземної мови в початковій школі
Шановні колеги, просимо Вас відповісти на запитання анкети, мета якої вивчити питання використання проектної діяльності під час викладання іноземної мови у початкових класах. Висновки та узагальнення за результатами анкетування будуть мати важливе наукове значення.
Просимо Вас дати щирі відповіді на всі запитання, акуратно заповнити анкету. В анкеті даються варіанти відповіді, тому Вам необхідно лише обвести один варіант.
Будемо вдячні Вам за активну допомогу в проведенні анкетування.

Ваш вік _______
Ваша стать _______
1. Чи розумієтесь Ви у методі проектів та проектній діяльності
А) так, добре ознайомлена Б)розуміюсь Г) не розуміюсь
2. Чи є на Вашу думку актуальною проблема використання методу проектів в навчанні іноземної мови?
А)Так Б) ні В)не знаю Г) тільки в деяких аспектах
3. Чи використовуєте ви проектну діяльність у своїй педагогічній практиці?
А) часто Б) інколи В) рідко, це не в моєму стилі Г) ніколи, не маю належних знань і навичок
4. Чи знайома Вам специфіка використання методу проектів на уроках іноземної мови у початкових класах?
А) так Б)маю певні уявлення В) потрібна допомога методиста Г) ні
5. Вам відомі основні етапи реалізації проекту на уроках іноземної мови у початкових класах?
А) так, добре знаю Б) частково В)ні, потрібна допомога методиста
6. Проектна діяльність є стимулом у навчанні у Ваших учнів?
А) так, діти показують високі результати Б)ні, діти не цікавляться проектами В) складно відповісти
7. Підготовка учителів до використання проектної діяльності на уроках іноземної мови у початкових класах є:
А) необхідною Б) непотрібною В)складно відповісти
8. Чи хочете Ви займатись проектною діяльністю та впроваджувати її в процесі роботи
А) так, звісно Б) ні, це марна трата часу В)варто спробувати Г) складно відповісти
9. Чи використовуєте Ви сучасні інформаційні технології
А) постійно Б) інколи В) не маю часу Г) не бачу в цьому потреби
10. Використання комп’ютера та мережі Інтернет є потрібними при роботі з проектами в початковій школі
А) повністю погоджуюсь Б)не погоджуюсь В) маю сумніви
Г) складно відповісти

Додаток Г
Результати анкетування учителів щодо питання використання сучасних технологій, зокрема проектної діяльності на уроках іноземної мови у початкових класах

Додаток Д

Додаток Е
Анкета
ранжування компонентів підготовки майбутніх учителів іноземної мови до проектної діяльності в початковій школі
Шановні колеги, визначте ранги значущості запропонованих компетенцій як критеріїв міжкультурної компетентності майбутніх учителів іноземної мови (1 ранг – найбільш значущий )
Компоненти РАНГ
• Мотиваційний
• Операційно-діяльнісний
• Когнітивний
• Особистісний
• Оцінно-результативний
• Цільовий
• Контрольно-регулятивний
• Змістовно-операційний
• Соціальний
• Полікультурний
• Рефлексійний
• Соціокультурний
• Лінгвістичний
• Комунікативний
• Методичний

Додаток Є
Проектна діяльність майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи

Рівні сформованості готовності до проектної діяльності

відсутність стійких пізнавальних мотивів, недостатня спрямованість на проектну діяльність, слабкі знання про її завдання, форми та способи її реалізації у початковій школі, зацікавленість у роботі знаходиться на низькому рівні, повне нерозуміння сутності проектної діяльності через брак теоретичних та практичних умінь та навичок.
незначний рівень зацікавленості, частковий прояв творчих здібностей та мотивації до проектної діяльності на уроках англійської мови у початкових класах.
високий рівень зацікавленості у проектній діяльності у початкових класах, повне розуміння сутності технології та змістовні теоретичні знання та навички, практичні вміння у використанні проектної діяльності у початкових класах. Прояв креативних та рефлексивних здібностей, сталий інтерес та бажання займатися пошуком, створенням та розробкою нових проектів.

Додаток Ж
Анкета «Готовність вчителя до проектної діяльності у початковій школі»
Шановні колеги, просимо Вас відповісти на запитання анкети, мета якої вивчити питання готовності учителя іноземної мови до впровадження проектної діяльності під час викладання іноземної мови у початкових класах. Висновки та узагальнення за результатами анкетування будуть мати важливе наукове значення.
Просимо Вас дати щирі відповіді на всі запитання, акуратно заповнити анкету. В анкеті слід оцінити подані твердження за 3 бальною шкалою. Будемо вдячні Вам за активну допомогу в проведенні анкетування.
Курс______

Визначається рівень готовності вчителя до проектної діяльності як середнє арифметичне самооцінки вчителя за балами: 1; 2; 3.

1. Розуміння суті організаційно-підготовчого етапу проектної діяльності.
2. Розуміння суті операційно-виконавчого етапу проектної діяльності на уроці іноземної мови у початкових класах.
3. Розуміння суті рефлексивно-оцінювального етапу проектної діяльності на уроці іноземної мови у початкових класах.
4. Розуміння діяльнісного підходу до організації навчально-виховного процесу на уроці іноземної мови у початкових класах.
5. Знання алгоритму здійснення проектної діяльності на уроці іноземної мови у початкових класах.
6. Знання дидактичних принципів, що регламентують дії вчителя в умовах проектно-технологічної діяльності на уроці іноземної мови у початкових класах.
7. Знання дидактичних принципів, що регламентують дії учнів в умовах проектно-технологічної діяльності.
8. Уміння організовувати проектну діяльність на уроках іноземної мови у початкових класах.
9. Здатність організувати інтернет-проект з учнями початкової школи.
10. Уміння враховувати психолого-фізіологічні особливості при організації проектної діяльності на уроках.
Обробка результатів:
• низький рівень – 7 – 10 балів;
• середній рівень – 11 – 14 балів;
• достатній рівень – 15 – 17 балів;
• високий рівень – 18 – 21 бал.
Додаток З
Тематика проектів, які можуть бути використані вчителями іноземної мови в початковій школі
Проектна діяльність є практичним шляхом реалізації виховних цілей у предметно-практичній діяльності. Вона сприяє розвитку в студентів ініціативи, незалежності, уяви, самодисципліни, навичок співпраці, формує мотивацію діяльності, найкраще інтегрує освіту і виховання.
1. Моя родина
2. Коло моїх друзів
3. Професія вчителя очима дітей.
4. Свята та традиції мого краю
5. Свята та традиції англомовних країн
6. Мої захоплення та захоплення друзів
7. Помешкання мого краю
8. Погода
9. Мої домашні улюбленці

Додаток К
Деякі аспекти проектної роботи на уроках англійської в початковій школі
Враховувати вікові особливості. Учень початкової школи (6 – 10 років) може зосереджувати увагу на одному предметі чи виді діяльності 5-10 хвилин. В цьому віці діти потребують особливої мотивації. Їм необхідна зацікавленість діяльністю, яка відповідає їхнім інтересам, досвіду, знанням, оточенню. Вони люблять грати, співати пісні, виконувати фізичні рухи, малювати, вирізати, приклеювати. Дітям цього віку слід пропонувати прості завдання, давати чіткі, зрозумілі пояснення (інструкції);
• вирішувати проблеми, вагомі для цього віку та отримувати конкретні результати(словник в малюнках, картки для вивчення англійської, плакат, що розповідає про їхні уподобання тощо);
• застосовувати інтегровані знання та вміння, що спираються на досягнення учнів молодшого шкільного віку;
• розвивати незалежність, здатність робити вибір та діяти самостійно(індивідуально, в парах, в малих групах), вміння послідовно виконувати певні дії. Учні поетапно здійснюють проект під керівництвом вчителя, який не тільки координує роботу, але й ініціює, планує, організовує її, навчає різноманітним видам діяльності, забезпечує право вибору;
• вчитель організовує попереднє вивчення мовних аспектів на початковому або інтродуктивному рівні, що спрямоване на формування мовленнєвих компетенцій.
Залучення батьків. На етапі підготовки або здійснення проекту можна залучити батьків. Наприклад, вони можуть допомогти дітям оформити картки за проектом «Мої улюблені англійські слова» і опрацювати їх. В цьому випадку вчитель знайомить батьків, яким чином можна використовувати картки для навчання англійської, важливо, щоб вони допомагали дітям, а не виконували завдання замість них. Батьки будуть вдячними глядачами, якщо їх запросити на презентацію проектів.
Роль вчителя. Особливістю запровадження методу проектів в початковій школі є те, що вчитель відводиться важлива роль. Він планує проект, знайомить учнів з проектною роботою, координує їх роботу, навчає новим видам діяльності. Розпочинати необхідно з простого: продумати та чітко організувати роботу за ретельно спланованими крокам з урахуванням поступового зростання ролі учнів в проекті. Не слід вимагати від учнів виконувати завдання англійською, якщо вони не навчилися робити це рідною мовою, наприклад, визначати час за годинником. Ідея проекту може належати вчителю, але в учнів має бути певний вибір. Наприклад, під час підготовки свята англійської мови, учні самі вирішують, які віршики, пісеньки або діалоги вони будуть презентувати на святі. З набуттям досвіду проектної роботи, роль учнів в проекті буде зростати. Під час здійснення проекту на уроках іноземної, особливо на початковому рівні, не можна уникнути використання рідної мови. Це необхідно для надання чітких інструкцій та організації ефективної роботи за проектом (для пояснення того, що і як слід робити). Поступово вчитель частково може давати пояснення англійською, дублюючи їх рідною мовою.
Планування проекту вчителем. Плануючи проект учитель має визначитися:
• чи відповідає діяльність, запланована за проектом, віковим особливостям дітей молодшого шкільного віку;
• чи мають учні необхідний досвід виконання проектної роботи;
• чи ретельно сплановані кроки проекту (що будуть робити учні і якого результату досягнуть на кожному етапі);
• як запланований проект відповідає програмним вимогам;
• яким має бути кінцевий результат;
• крім того вчитель іноземної мови має визначити, чи досягли діти необхідного рівня володіння англійською чи іншою іноземною мовою;
Результатом проекту може бути плакат, картки, словник в малюнках, індивідуальна розповідь, таблиця, письмова розповідь з ілюстраціями, малюнок з надписами, проведене свято, тощо. Розуміючи важливість кінцевого продукту, треба пам’ятати, що не менш важливим є сам процес його здійснення, до того ж це має бути учнівська робота, а не вчительська.
В початковій школі вчитель тільки знайомить учнів з проектною технологією, тому важливо показати дітям учнівський проект або підготовлений зразок, який можна вивісити в класі для ознайомлення; продемонструвати як виконуються певні дії. Наприклад, в проекті “Мої улюблені англійські слова” ми показуємо, як створюються картки з словами та як їх можна використовувати для вивчення англійської.
Планування мовних аспектів. Вчитель англійської мови також має спланувати вивчення чи опрацювання мовних аспектів, розвиток навичок аудіювання, говоріння, письма та читання. Для прикладу наводимо таблицю до проекту “Мої улюблені англійські слова”:
Планування презентації проекту. Плануючи презентацію проекту, необхідно відповісти на декілька запитань:
Кому презентується робота? – Батькам, друзям, учням школи, вчителям, більш широкій аудиторії;
Де? – В класі (вивісити на стіні або розкласти на окремому столі), в залі, в коридорі, на шкільному подвір’ї;
Коли? – Після уроків, під час свята, на вихідні, (можливо це буде визначена дата);
Яким чином? – Організувати виставку робіт, влаштувати свято, надрукувати, зробити відео сюжет про те, як виконувався проект.
Часто для презентації результатів проекту влаштовують виставки робіт. Пропонуємо деякі практичні поради:
• Учнівські проекти мають бути підписані і виставлені для огляду разом з малюнками, фотографіями тощо. Але перш ніж виставляти учнівські проекти, спитайте у дитини чи не заперечує вона проти цього;
• Роботи вивішуються або виставляються на певний час (тиждень – два), учням надається час для ознайомлення з іншими проектами. Вчитель може запропонувати учням зробити завдання (наприклад, в проекті “Мої улюблені іграшки” учні мають знайти, яка іграшка найулюбленіша в класі);
• Залучити учнів до оформлення виставки проектів;
• Після того, як роботи прибрані, кожна дитина може зберігати їх в папці з файлами.
Зворотний зв’язок. Цей важливий елемент навчання має бути обов’язковим під час проектної роботи на етапі підведення підсумків. Учні вчаться аналізувати свою роботу, а вчитель отримує інформацію щодо їх досягнень і труднощів. Для того, щоб учні оцінили проект в цілому, необхідно запитати, що їм більше всього сподобалось (які були труднощі, які виникали потреби, щоб вони порадили для покращання роботи, яку проблему хотіли б взяти для наступного проекту.
Оцінювання вчителем. Вчитель планує оцінювання заздалегідь і знайомить учнів з критеріями оцінювання перед початком виконання основної роботи за проектом. Вчитель додає заохочувальний бал (1– 2 бали), якщо робота має емоційний окрас, учень доклав значних зусиль в оформленні, виявив значну активність в проведенні презентації, продемонстрував творчий підхід до створення проекту тощо.

Додаток Л
Робоча програма курсу за вибором «Проектна діяльність на уроках іноземної в початковій школі»
Україна
УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ПАВЛА ТИЧИНИ
ФАКУЛЬТЕТ ІНОЗЕМНИХ МОВ
Кафедра англійської мови та методики її викладання

«ЗАТВЕРДЖУЮ»
Декан факультету іноземних мов
Кандидат пед.наук, доцент ______________Н.М.Бріт
«___»________________2016 р.

РОЗГЛЯНУТО І СХВАЛЕНО
на засіданні кафедри англійської мови
та методики її викладання
протокол №___ від «___»_______2016 р.
завідувач кафедри
_________________________(Гембарук А.С.)

РОБОЧА ПРОГРАМА НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ
Проектна діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі
спеціальність 6.020303. «Філологія. Мова і література (англійська)
факультет іноземних мов
Розробник: аспірант кафедри ______________Власенко А.О.

Умань – 2016
1. Опис навчальної дисципліни
«Проектна діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі»
Галузь знань, напрям підготовки, спеціальність, освітньо-кваліфікаційний рівень
Галузь знань 0203 «гуманітарні науки»
Напрям підготовки 6.020303
Філологія. Мова і література (англійська)

Освітньо-кваліфікаційний рівень Бакалавр
Характеристика навчальної дисципліни
Вид Обов’язкова
Загальна кількість годин 108
Кількість кредитів ECTS 3
Кількість змістових модулів 3
Курсовий проект (робота)
(якщо є в робочому навчальному плані) –
Форма контролю Залік
Показники навчальної дисципліни для денної та заочної форм навчання
Рік підготовки Денна форма навчання Заочна форма навчання
Семестр 7-8 –
Лекційні заняття 18 год –
Практичні, семінарські заняття 18 год –
Лабораторні заняття – –
Самостійна робота 60 год –
Індивідуальні заняття 6 год –
Кількість тижневих годин для денної форми навчання:
Аудиторних 2 год –

2. Мета та завдання навчальної дисципліни
Метою викладання навчальної дисципліни єнадання майбутнім вчителям іноземної мови теоретичних знань та формування проектно-технологічних умінь в початковій школі, озброєння їх методикою проведення занять з іноземної мови проектним методом, розширення наукового світогляду, задоволення потреби в проектній діяльності учнів на уроках іноземної мови в початковій школі.
Завдання курсу:
– засвоєння сутності та змісту основних понять, таких як: «проект», «проектна діяльність», «метод проектів», «проектні вміння та навички»;
– формування проективних умінь у майбутніх учителів іноземної мови в початковій школі;
– створення необхідних умов з метою подальшого вдосконалення у майбутніх учителів іноземної мови проектних умінь в початковій школі через організацію дослідницької, творчої, самостійної діяльності;
– активізація проектної діяльності студентів – майбутніх учителів іноземної мови шляхом використання різних методів і форм самостійної пізнавальної та практичної роботи, встановлення ділових контактів між викладачами та студентами.
За результатами вивчення дисципліни студенти мають
знати:
– сутність і зміст базових понять «проект», «проектна діяльність», «метод проектів», «проектні вміння та навички»;
– вимоги до професійно значущих якостей учителя, зважаючи на перехід до проектно-утворювальної системи навчання;
– сутність та класифікацію навчальних творчих проектів, вимоги до їх виконання;
– етапи проектної діяльності; види діяльності учнів і вчителя на кожному з них;
– вікові особливості учнів молодшого шкільного віку;
– методи навчання проектної діяльності;
уміти:
– застосовувати інтерактивні методи навчання;
– навчати учнів початкової школи здійснювати проектну діяльність на уроках іноземної мови;
– самостійно та в групах виконувати проекти та захищати їх;
– об’єктивно оцінювати учнівські проекти (зокрема учнів початкової школи) та проводити конкурси проектів;
– розробляти банки проектів і плани уроків за темами шкільної програми з навчання учнів проектної діяльності.

3. Програма та структура навчальної дисципліни для:
– повного терміну денної (заочної) форми навчання
№
з/п Назви теоретичних розділів Кількість годин
Разом Аудиторних Лекцій Семінарських Індивідуальна робота Самостійна робота Модульний контроль ПМК
Змістовий модуль І
Теоретичні засади підготовки до проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі

1. Розвиток проектної діяльності на території України та закордоном 9 4 2 2 5
2. Зміст проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі 9 4 2 2 5
3. Особливості впровадження проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі 9 4 2 2 5
4. Проекти на уроках іноземної мови в початковій школі та їх типи 13 6 2 2 2 5 2
Змістовий модуль ІІ
Методика проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі
1. Організація – як один із основних етапів підготовки до проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі 9 4 2 2 5
2. Планування роботи над проектом на уроках іноземної мови в початковій школі 14 4 2 2 10
3. Етап реалізації проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі 16 6 2 2 2 10
4. Заключний етап роботи над проектом на уроках іноземної мови в початковій школі 16 4 2 2 10 2
Змістовий модуль ІІІ
Дослідницькі проекти на уроках іноземної мови в початковій школі

1. Дослідницькі проекти на уроках іноземної мовив початковій школі 13 6 2 2 2 5 1 1
Разом за навчальним планом 108 42 18 18 6 60 5 1

4. Теми лекційних занять
№ з/п Назва теми Кількість годин
1. Розвиток проектної діяльності на території України та за кордоном 2
2. Зміст проектної діяльності на території України та за кордоном 2
3. Особливості впровадження проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі 2
4. Проекти на уроках іноземної мови в початковій школі та їх типи 2
5. Організація як один із основних етапів підготовки до проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі 2
6. Планування роботи над проектом на уроках іноземної мови в початковій школі 2
7. Етап реалізації проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі 2
8. Заключний етап роботи над проектом на уроках іноземної мови в початковій школі 2
9. Дослідницькі проекти на уроках іноземної мови в початковій школі 2

5. Теми семінарських занять

№ з/п Назва теми Кількість годин
1. Порівняльна характеристика особливостей проектної діяльності на території України та за кордоном 2
2. Шляхи використання проектної діяльності на уроках іноземної мови на території України та за кордоном 2
3. Переваги та недоліки впровадження проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі 2
4. Типологія проектів на уроках іноземної мови в початковій школі 2
5. Організаційний етап підготовки до проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі 2
6. Алгоритм роботи над проектом на уроках іноземної мови в початковій школі 2
7. Методи та ефективні шляхи реалізації проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі 2
8. Презентація отриманих результатів, як один із етапів роботи над проектом на уроках іноземної мови в початковій школі 2
9. Дослідницькі проект та його виконання на уроках іноземної мови в початковій школі 2

6. Теми лабораторних занять
Не передбачено навчальною програмою

7. Контрольні питання, комплекти тестів для визначення рівня засвоєння знань студентами
Контрольні запитання
1. На основі аналізу наукової літератури порівняйте історію використання проектної діяльності українських та зарубіжних вчених.
2. Розкрийте та обґрунтуйте особливості організації навчання за проектним методом Д. Дьюї.
3. Прокоментуйте динаміку впровадження проектної діяльності в наш час та висловіть власну думку, щодо подальшого її впровадження.
4. Як Ви розумієте зміст понять «проект», «проектна діяльність», «метод проектів». Що поєднує ці поняття між собою? Наведіть приклади формулювання зазначених дефініцій сучасними науковцями.
5. Чи важливою, на Ваш погляд, є проектна діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі? Чому? Обґрунтуйте відповідь.
6. Визначте принципи проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі.
7. Назвіть основні етапи впровадження проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі. Чи відрізняються вони від етапів проектної діяльності середньої та старшої школи?
8. Як слід враховувати вікові особливості школярів при організації проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі?
9. Назвіть та охарактеризуйте основні типи проектів.
10. Які з типів проектів можуть бути використані на уроках іноземної мови в початковій школі? Чому саме ці проекти Ви виокремлюєте?
11. Хто з науковців найбільш детально розкрив типологію проектів та які з типів проектів мають найширше використання на уроках іноземної мови. відповідь обґрунтуйте.
12. Обговорити вимоги до проекту в початковій школі на початку його реалізації.
13. Розкрити основні прийоми, які варто використовувати на початковому етапі підготовки до проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі.
14. Які елементи організації проектної діяльності слід враховувати при плануванні роботи над проектом на уроках іноземної мови в початковій школі?
15. На що варто звертати увагу при оцінюванні проектних робіт учнів початкової школи?
16. Перерахуйте вимоги, яких на вашу думку вато дотримуватись при виборі іноземних джерел інформації для учнів початкової школи.
17. Які Internet-ресурси Ви можете порекомендувати для використання. Відповідь обґрунтуйте.
18. Яким має бути продукт діяльності студентів?
19. Проаналізуйте існуючі види оцінювання учнівських проектних робіт. Визначте переваги різних видів оцінювання.
20. Проведіть анкетування вчителів, визначте, яким видам оцінювання проектних робіт на уроках іноземної мови в початковій школі вони віддають перевагу.
21. Охарактеризуйте труднощі, які можуть виникнути організовуючи роботу над дослідницькими проектами на уроках іноземної мови в початковій школі.
22. Які існують вимоги до дослідницьких проектів на уроках іноземної мови в початковій школі?
23. У чому полягає відмінність алгоритму підготовки дослідницького проекту в початковій та середній школі?

Тестові завдання
1. Система навчання, за якої учні засвоюють знання й набувають певних навичок в процесі планування й виконання практичних завдань (проектів), які поступово ускладнюються – це:
а) проект;
б) навчальна діяльність;
в) освітній процес;
г) метод проектів.
2. Різновидами самостійної роботи студентів (учнів) є:
а) доповідь, реферат, дослідження, проект;
б) доповідь, повідомлення, робота в класі, проектна діяльність;
в) індивідуальні завдання, діалоги, твори, реферати;
г) розробка уроків, опрацювання текстів, відповіді на запитання, проект.
3. Проект і проектна діяльність – це:
а) тотожні поняття;
б) взаємозумовлені поняття;
в) поняття різні за своєю сутністю;
г) протилежні поняття.
4. До рівнів проектування на уроках іноземної мови в початковій школі відносяться:
а) концептуальний, змістовний, технологічний, процесуальний;
б) концептуальний, технологічний, процесуальний;
в) концептуальний, змістовний, технологічний, процесуальний, результативний.
5. Концепція, модель, проект результату є результатом:
а) процесуального рівня проектування;
б) результативного рівня проектування;
в) концептуального рівня проектування;
г) технологічного рівня проектування.
6. Проблему проектної діяльності розглядали:
а) О. Коберник, А. Флітнер, Дж. Дьюї, С. Шацький, Є. Полат;
б) О. Прикот, Г. Виноградов, Н. Морзе;
в) О. Коберник, У. Кільпатрик, Д. Равен.
7. Виконуючи проектну діяльність на уроці іноземної мови в початковій школі учень є:
а) суб’єктом навчання;
б) об’єктом навчання.
8. Для реалізації проектної діяльності на уроках іноземної мови в початковій школі доцільно використовувати:
а) дослідницькі;
б) наукові;
в) ігрові;
г) методичні проекти.
9. Проектний метод широко застосовувався в шкільній практиці, зокрема, в Україні в:
а) 1948-1978 роках;
б) 1929-1987 роках;
в) 2000-2003 роках.
10. Проектна діяльність це –
11.Організовуючи проектну діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі варто враховувати:
12. До способів захисту проектів у початковій школі відносяться:

8. Методи навчання
І. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності
1) За джерелом інформації:
– Словесні:лекція (традиційна, проблемна, лекція-прес-конференція) із застосуванням комп’ютерних інформаційних технологій (PowerPoint -презентація), семінари, пояснення, розповідь, бесіда.
– Наочні: спостереження, ілюстрація, демонстрація.
– Практичні: вправи, творчі завдання.
2) За логікою передачі і сприймання навчальної інформації: індуктивні, дедуктивні, аналітичні, синтетичні.
3) За ступенем самостійності мислення: репродуктивні, пошукові, дослідницькі.
4) За ступенем керування навчальною діяльністю: під керівництвом викладачів;
самостійна робота студентів: з книгою; виконання індивідуальних навчальних проектів.
ІІ. Методи стимулювання інтересу до навчання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності:
1) Методи стимулювання інтересу до навчання: навчальні дискусії; створення ситуації пізнавальної новизни; створення ситуації зацікавленості (метод цікавих аналогій тощо).

9. Форми контролю
Навчальні досягнення студентів із дисципліни «Проектна діяльність на уроках іноземної мови в початковій школі» оцінюються за кредитно-трансферною системою, в основу якої покладено принцип поопераційної звітності, обов’язковості модульного контролю, накопичувальної системи оцінювання рівня знань, умінь та навичок; розширення кількості підсумкових балів до 100.
Підсумковий контроль є семестровим контролем, який проводять у вигляді семестрового екзамену, диференційованого заліку або заліку з метою оцінки результатів навчання на завершальному етапі та/або на окремих його етапах в терміни, встановлені навчальним планом.
Результати навчання студентів щодо опанування навчальної дисципліни оцінюють за шкалою ЄКТС.
Систему рейтингових балів для різних видів контролю та порядок їх переведення у національну (4-бальну) та європейську (ECTS) шкалу подано у табл.9.1.
Таблиця 9.1
Розрахунок рейтингових балів за видами поточного (модульного) контролю

№ з/п Види діяльності К-сть рейтингових балів
1. Відвідування лекцій 9
2. Відвідування семінарських занять 9
3. Виконання завдання для самостійної роботи 35
4. Робота на семінарському занятті 90
5. ІНДЗ 30
6. Виконання модульної контрольної роботи 75
Разом
Підсумковий рейтинговий бал 248
Коефіцієнт 2,48

10. Розподіл балів, які отримують студенти

У процесі оцінювання навчальних досягнень бакалаврів застосовуються такі методи:
– Методи усного контролю: індивідуальне опитування, фронтальне опитування, співбесіда, залік.
– Методи письмового контролю: модульне письмове тестування; підсумкове письмове тестування, вправи, завдання, есе.
– Комп’ютерного контролю: тестові програми.
– Методи самоконтролю: уміння самостійно оцінювати свої знання, самоаналіз.

Таблиця 10.1
Порядок переведення рейтингових показників успішності у європейські оцінки ECTS
Підсумкова кількість балів (max – 100) Оцінка за 4-бальною шкалою Оцінка за шкалою ECTS
1-34 «незадовільно»
(з обов’язковим повторним курсом) F
35-39 «незадовільно»
(з можливістю повторного складання) FX
60-74 «задовільно» ED
75-89 «добре» CB
90-100 «відмінно» A
Загальні критерії оцінювання успішності студентів, які отримали за 4-бальною шкалою оцінки «відмінно», «добре», «задовільно», «незадовільно», подано у табл. 10.2.
Таблиця 10.2
Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень бакалаврів
Оцінка Критерії оцінювання
«відмінно» ставиться за повні та міцні знання матеріалу в заданому обсязі, вміння вільно виконувати практичні завдання, передбачені навчальною програмою; за знання основної та додаткової літератури; за вияв креативності у розумінні і творчому використанні набутих знань та умінь.
«добре» ставиться за вияв студентом повних, систематичних знань із дисципліни, успішне виконання практичних завдань, засвоєння основної та додаткової літератури, здатність до самостійного поповнення та оновлення знань. Але у відповіді студента наявні незначні помилки.
«задовільно» ставиться за вияв знання основного навчального матеріалу в обсязі, достатньому для подальшого навчання і майбутньої фахової діяльності, поверхневу обізнаність з основною і додатковою літературою, передбаченою навчальною програмою; можливі суттєві помилки у виконанні практичних завдань, але студент спроможний усунути їх із допомогою викладача.
«незадовільно» виставляється студентові, відповідь якого під час відтворення основного програмового матеріалу поверхнева, фрагментарна, що зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення. Таким чином оцінка «незадовільно» ставиться студентові, який неспроможний до навчання чи виконання фахової діяльності після закінчення ВНЗ без повторного навчання за програмою відповідної дисципліни.

Кожний модуль охоплює бали за поточну роботу бакалавра на семінарських заняттях, виконання самостійної роботи, індивідуальну роботу.
Кількість балів за роботу з теоретичним матеріалом, на семінарських заняттях, під час виконання самостійної та індивідуальної навчально-дослідної роботи залежить від дотримання таких вимог:
– своєчасність виконання навчальних завдань;
– повний обсяг їх виконання;
– якість виконання навчальних завдань;
– самостійність виконання;
– творчий підхід у виконанні завдань;
– ініціативність у навчальній діяльності.

11. Методичне забезпечення

– опорні конспекти лекцій;
– навчальні посібники;
– робоча навчальна програма;
– схеми, таблиці, бланки;
– тестові і контрольні завдання для тематичного (модульного) оцінювання навчальних досягнень студентів.

12. Рекомендована література
Основна
1. Англійська мова: підруч. для 3-го кл.загальноосвіт.навч.закл. з поглибленим вивченням /М. Ростоцька, О. Карп’юк. – Тернопіль.: «Астон», 2013. – 192с.
2. Англійська мова: підруч. для 3-го кл.загальноосвіт.навч.закл /А. М. Несвіт. – К.: Генеза, 2014. – 176с.
3. Косогова О. О. Метод проектів у практиці сучасної школи. – Х.: Вид-во «Ранок», 2011. – 144 с.
4. Мартиненко С.М. Основи діагностичної діяльності вчителя початкової школи: навчально-методичний посібник / С.М. Мартиненко. – К.: Київський університет імені Бориса Грінченка, 2010. – С. 47 – 68; 96-143.
5. Метод проектів у розвитку якості початкової освіти ./ З.В. Рябова., Г.Ю.Кравченко. – Х.: Вид-во «Ранок», 2013.- 144с.
6. Нечипоренко В.В. Метод проектів у сучасній школі: Навчально-методичний посібник – Запоріжжя: Хортицький навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр, 2008. – 120с.
7. Проекти в початковій школі: тематика та розробки занять/ упоряд.: О. Онопрієнко, О. Кондратюк.- К.: Шк. світ, 2007. – 128с.
8. Супрун Т. Планування проектно-тематичної діяльності у початковій школі// Проектна діяльність у ліцеї: компетентнісний потенціал, теорія і практика: наук.-метод.посібник / за ред. С.М. Шевцової, І.Г. Єрмакова, О.В.Батечко, В.О. Жадька. – К.:Департамент, 2008. – 2008. – 520с.
9. Цимбал О. М. Проектна технологія, критичне мислення і громадянська освіта в процесі вивчення англійської мови. Початкова школа / О. М. Цимбал, О. В. Тягло, П. В. Цимбал. – Х. : Вид. група «Основа», 2008. – 109, (3) с. – (Б-ка журн. «Англійська мова та література»; Вип. 4 (64)).

Додаткова
1. Абишева Н.Ю. Ефективність застосування методу проектів під час уроків іноземної мови в загальноосвітній школі [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http: // lib.herzen.spb/text/abysheva_102_116_121.pdf
2. Демченко О.П. Проблеми використання проектної технології у навчально-виховній роботі з молодшими школярами [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http:// vuzlib.com/content/view/204/84
3. Коберник О. Розробка творчих проектів на уроках технічної праці// Трудова підготовка в закладах освіти. – 2002. – №1. – С.41-45.
4. Кравченко Г.Ю., Кугуєнко Н.Ф. Метод проектів у розвитку якості дошкільної освіти/ Упоряд.: КравченкоГ.Ю., Кугуєнко Н.Ф. – Х.: Видавництво «Ранок», 2013. – 176с.
5. Кузовлев В.П. Современные технологии профессиональной подготовки учителя иностранного языка: Учебное пособие / В.П. Кузовлев, В.Н. Карташова. – М.: МПГУ, Елец, 2004. – 164с.
6. Метод проектов в начальной школе. [Електронний ресурс]. – Режим доступа: http:// www/edu.murmansk.ru/www/no/metodic/metod/metod_proekt.htm
7. Морзе Н.В. Метод проектів та пiдготовка вчителів до його використання/ Н.В. Морзе // Критичне мислення: Зб. наукових праць. – Харкiв. – 2002. – С. 72-79
8. Пахомова Н. Учебные проэкты : методология поиска/ Н. Пахомова// Учитель. – 2000. – №1. – С.41-45.
9. Проекні технології в початковій школі// Завуч. – 2007.- №14. – С.17.
10. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособ. для студ. пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. – [2-е изд.]. – М. : АСТ: Астрель, 2010. – 272 с.
11. Cоценко Г., Стебна О. Метод проектів. Сутність, вимоги до використання, етапи роботи./Початкова освіта.2006. – № 40(376). – С. 12-14.
12. Ящук С. Розвиток творчого потенціалу учнів у процесі проектно-технологічної діяльності /С. Ящук//Рідна школа. – 2011. – №4. – С. 9-11.

Додаток М
Приклади тренінгових завдань на прикладі англійської мови

Блок I
Етап сприйняття особливостей проектної діяльності
1. Can you imagine a time, which seems real to you in your project activity in the primary school? Describe the classroom. What do the children do?
2. Can you imagine a time when you organize the project activity? What are you doing? Describe the topic you’ll use
3. Can you imagine your communication with your students in which form it’ll be?
Блок II
Problems and solutions
1. Can you imagine the time when somebody is not agree with his or her role in the project activity how will you solve the problem?
2. What do you think, will you have problems in organization of project activity with younger pupils?

Відтворення особливостей проектної діяльності:
Блок І
Зробіть переклад та наведіть приклади на запропоновані теми виходячи з особливостей проектної діяльності в почаковій школі:
1. Впевненість в собі дозволяє долати труднощі під час організації проектної діяльності.
2. Погане володіння іноземною мовою може бути причиною не сформованості проективних вмінь майбутнього вчителя іноземної мови.
3. Учні початкової школи повинні вміти здійснювати спілкування у межах тематики визначеної програмою.
Блок ІІ
Professional viewpoints
1. You are a pupil. Talk about the things which it would be comfortable for you to look at during the English lesson.
2. You are a teacher. Talk about the emotions it would be all right for you to look at during the English lesson.
3. You are a school headmaster. Talk about the efforts it would be all right for you to look at during the English lesson.

Додаток Н
Проект “Мій домашній улюбленець” (My pet)
Тип проекту: індивідуальний творчий проект
Мета:
– Розвивати навички аудіювання, говоріння, читання, письма.
– Використовувати лексику за темою “Мій домашній улюбленець”;
– Виховувати любов до тварин, розуміння необхідності піклуватися про них;
Результат: створено індивідуальні плакати про домашніх улюбленців, проведено виставку робіт “Наші домашні улюбленці”
Вік: 9 – 11 років
Рівень володіння англійською: початковий – інтродуктивний
Коментарі: Це короткотривалий проект, який виконується протягом двох уроків. Вчитель попередньо опрацьовує лексику і граматичні структури, з якими учні не були знайомі. Якщо діти не достатньо знайомі з проектною роботою, а також недостатньо засвоїли навчальний матеріал вчитель може спростити проект або запропонувати схему (Див. Додаток 1). Ця робота також може бути частиною проекту “My family” (Моя сім’я).
Варіант: учні здійснюють колективний проект – плакат “Наші улюбленці”.
Вчитель заздалегідь готує: роздатковий матеріал, а також може принести і показати фотографії свого домашнього улюбленця.
Рекомендації:
І. Підготовчий етап
1. Покажіть фотографії свого домашнього улюбленця, коротко розкажіть про нього і покажіть, як радісно він вас зустрічає.
2. Запропонуйте дітям показати, як їх зустрічають вдома домашні улюбленці.
3. Послухати віршик і дати відповіді на запитання: Is it a cat or a dog? What is his name? What colour is he? What does he like?
My cat
I have a cat,
His name is Red.
His ears are white.
His is nose is wet.
He likes to play,
He likes to run,
To lick his milk,
And have some fun.
4. Учні відповідають на запитання про
свого домашнього улюбленця.
Результат етапу: створено, дружню атмосферу, учні зосередились на тематиці проекту “My pet”, навчилися розповідати про домашніх улюбленців.
ІІ. Ідеї для проекту:
1. Запропонуйте учням визначити, що саме вони могли б зробити в своєму проекті, про що розповісти. Записати на дошці всі пропозиції (name, colour, big or small, favorite things etc.) Якщо діти не достатньо знайомі з проектною роботою, вони працюють за схемою, запропонованою вчителем.
2. Важливо залучити учнів до обговорення і прийняття рішення щодо того, яким буде кінцевий результат. Учитель обговорює з класом, як можна написати і оформити, яким чином презентувати проект.
3. Продемонструвати приклад проекту.
Результат етапу: учні під керівництвом вчителя висунули ідеї щодо проекту, кінцевого результату, здійснення, оформлення.
ІІІ. Планування проекту.
1. Визначте остаточно, яким буде кінцевий результат, з яких частин буде складатися проект. Це може бути індивідуальний плакат, де учні розповідають про своїх улюбленців і малюють їх або приклеюють фото.
2. Складіть план створення плакату. Вчитель може запропонувати учням розташувати дії в правильній послідовності: написати розповідь, проконсультуватися з вчителем, написати остаточний варіант, зробити малюнки і добрати фото домашнього улюбленця, оформити плакат, підготувати розповідь.
3. Запропонуйте дітям визначити, що необхідно для оформлення проекту (фотографії домашнього улюбленця, малюнки тощо).
4. Визначте час, необхідний для здійснення.
5. Визначте, як провести презентацію проекту, яким чином організувати виставку, де вивісити роботи.
Результат етапу: накреслили план здійснення проекту та його презентації.
ІV. Основна робота за проектом.
Результат етапу: Діти написали (відповіли на запитання) про своїх чотириногих друзів.
V. Консультація вчителя. Вчитель відповідає на запитання учнів, допомагає виправити помилки в роботах, координує їх діяльність.
Результат етапу: скоригована робота, написана учнями.
VІ. Виконання остаточного варіанту та оформлення.
Результат етапу: оформили плакат “My pet”.
VІІ. Підготовка і проведення презентації.
1. Учні готують розповіді про своїх домашніх улюбленців.
2. Вони презентують свої роботи, розповідають про своїх домашніх улюбленців однокласникам, демонструють плакати, відповідають на запитання інших учнів.
Результат етапу: Провели виставку плакатів “My pet”, презентували роботи на уроці англійської.
VІІІ. Підведення підсумків та оцінювання.
1. Обговорити, що саме сподобалось дітям в цьому проекті, що вийшло найкраще, які труднощі виникали, як діти їх долали.
2. Оцінити кожне завдання (дуже цікаве, цікаве, звичайне, не цікаве)
3. Оцінювання вчителем

Додаток П
Завдання для тренінгу

1. Виберіть правильний варіант тлумачного слова для наступного визначення.
Дослідницька робота школярів під керівництвом учителя, яка може виконуватись індивідуально чи групами учнів протягом задного часу:
– проект;
– проектна діяльність;
– метод проектів.
2. Виберіть правильний варіант тлумачного слова для наступного визначення.
Форма навчально-пізнавальної активності, зміст якої полягає в мотивованому досягненні свідомо поставленої мети для створення проектів та в забезпеченні єдності і наступності різноманітних аспектів навчання.
– освітній проект;
– проектна діяльність;
– навчальний проект.
3. Назвіть відмінності різних видів навчальної діяльності учнів: проектна діяльність, навчально-дослідна діяльність.
4. Класифікуйте проекти за домінуючою типологічною ознакою:
– за домінантною в проекті діяльністю;
– за предметно-змістовими напрямками;
– за кількістю учасників і характером контактів у проекті;
– за терміном виконання проекту.
5. Вкажіть, яких правил поведінки має дотримуватись майбутній учитель іноземної мови у рамках реалізації проекту у початковій школі.
6. Визначне етапи проектної діяльності в початковій школі.
7. Встановіть відповідність між змістом та категоріями апарату дослідження.

Назва категорії Зміст категорій апарату дослідження
Науково обгунтоване положення чи факти, які перебувають за межами безпосереднього спостереження: закономірний зв’язок явищ; який не можна встановити за допомогою наукового доведення; здогад, теорія, домисел.
Визначений, запланований для виконання обсяг роботи, замисел, мета.
Фрагмент дійсності, на який спрямовано пізнавальну діяльність суб’єкта, що відтворюється в знанні на основі практично перетворювальної взаємодії з ним суб’єкта.
Передбачення у свідомості результату, на здобуття якого спрямована діяльність окремої людини, групи або всього суспільства; намічене завдання, намір, план.
8. Дайте визначення методу проектів і визначте його графічну формулу. МП=………..+………….
9. Визначте самостійно тему, проблему та продукт запропонованих проектів в початковій школі
Вид проекту Тема Проблема Продукт
1. Дослідницький
Інформаційний
Творчий
Практичний
10. Правильно вкажіть зміст роботи на кожному із визначених етапів проектної діяльності в початковій школі

Етап роботи Зміст
Підготовчий Визначення
Аналітичний Аналіз
Практичний Виконання
Презентаційний Оформлення
Контрольний Аналіз
11. На основі вибору проблеми, напишіть власне бачення проблем в кожній групі, які можуть бути об’єктами вашого проектного дослідження
Принципи вибору проблеми дослідження Актуальні проблеми Ваш варіант проблеми дослідження
Демократичність вибору Проблеми школи та учнівської громади
Перспективність вибору Приклади проблем місцевої громади
Перспективність вирішення Приклади проблем місцевої громади
Простота та реальність проблеми Приклади екологічних проблем
Вікова та потенційна відповідність Приклади проблем, що стосуються обмеження прав і свобод особистості

Навики Зміст
Міжособистісні
Навики мислення
Командні
Вирішення проблем
Ініціативні
Творчі
Демократичні
B. Розкрийте зміст навиків, які формують учні в процесі роботи над проектом
C. Ознайомившись із теорією використання методу проектів, визначте переваги та можливі ризики

Додаток Р
ДІАГНОСТИКА СФОРМОВАНОСТІ ПРОЕКТУВАЛЬНИХ УМІНЬ МАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ
Визначається рівень проектувальних умінь вчителя як середнє арифметичне самооцінки вчителя та експертної оцінки за балами: 1; 2; 3.
№ Категорія відповідних умінь Самооцінка Експертна оцінка
1. Уміння підводити учнів до протиріччя у вивченні певного поняття чи явища.
2. Уміння організувати самостійну роботу учнів при знаходженні рішення проблеми.
3. Уміння висувати гіпотези вирішення визначеної проблеми.
4. Уміння бачити різні шляхи вирішення певної проблеми.
5. Уміння стимулювати інтерес, активність, мислення учнів.
6. Уміння сформулювати проблемні завдання.
7. Уміння застосовувати науково-дослідницький метод у своїй діяльності.
8. Уміння проводити експеримент.
9. Уміння застосовувати нові інформаційні технології.
10. Уміння моделювати активну діяльність учнів.
11. Уміння прогнозувати зміни стану навчальних досягнень учнів.
12. Уміння вибирати адекватну модель навчання.
13. Уміння проектувати план навчальної діяльності.
14. Уміння організовувати роботу груп.
15. Уміння аналізувати свої стереотипи та змінювати їх.
Обробка результатів:
• низький рівень – 16 – 24 бали;
• середній рівень – 25 – 32 бали;
• достатній рівень – 33 – 40 балів;
• високий рівень – 41 – 48 балів.
Додаток С
Структура проектної діяльності молодших школярів (за О. Онопрієнко)

Додаток Т
Навчальний план спеціальності 6.020303(бакалавр) Філологія. Мова та література (англійська)

Міністерство освіти і науки України
Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини
Інститут філології та суспільствознавства
Факультет іноземної філології
Кваліфікація – учитель англійської мови,
зарубіжної літератури
строк навчання 3 роки 10 місяців
на основі повної загальної освіти

«Затверджую»
В.о. ректора
____________ проф. Безлюдний О.І.
«___» _______201__ року

НАВЧАЛЬНИЙ ПЛАН
підготовки бакалавра
галузь знань 0203 Гуманітарні науки
напрям 6.020303 Філологія. Мова та література (англійська)
спеціалізація друга мова
форма навчання денна

І. ГРАФІК НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
Курс Вересень Жовтень Листопад Грудень Січень Лютий Березень Квітень Травень Червень Липень Серпень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52

І. Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т С С С К К Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т С К К К К К К К К К К К
ІІ. Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т С С К К П Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т С К К К К К К К К К КК К
ІІІ. Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т С С С К К П П Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т С С П К К К К К К К К К К К
IV Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т П Т Т Т Т Т Т С С К К К Т П П П П П Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т Т С С К ДП ДП
ПОЗНАЧЕННЯ: Т –теоретичне навчання; С – екзаменаційна сесія; П – практика; К – канікули; ДП – захист дипломного проекту (роботи)
ІІ ЗВЕДЕНІ ДАНІ ПРО БЮДЖЕТ ЧАСУ ІІІ ПРАКТИКА
Курс Теоретичне навчання Екзаменаційна сесія Практика Виконання дипломного проекту (роботи) Державна атестація Канікули Усього
І. 35 5 12 52
ІІ. 35 4 1 12 52
ІІІ. 31 4 5 12 52
IV 27 4 7 1 12 39
Разом 128 17 13 1 48 207
Назва практики Семестр Тижні
Навчальна 4, 6, 7 4
Виробнича 6, 8 9
IV ДЕРЖАВНА АТЕСТАЦІЯ
Назва навчальної дисципліни Форма державної атестації(екзаменн, дипломний проект(робота)) Семестр
Державний екзамен з англійської мови та методики її викладання екзамен 8
V ПЛАН НАЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
Шифр за ОПП НАЗВА НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛНИ Розподіл за семестрами Кількість кредитів СКТС Кількість годин
Розподіл годин за курсами і семестрами
екзамени заліки курсові Загальний обсяг Аудиторних Самостійна робота І курс ІІ курс ІІІ курс IV курс V курс VІ курс
проекти роботи Всього у тому числі
Лекції Лабораторні Практичні Семестри
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Кількість тижнів у семестрі
17 18 17 18 17 17 18 11
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1. НОРМАТИВНІ НАВЧАЛЬНІ ДИСЦИІНИ
1.1. ЦИКЛ ГУМАНІТАРНОЇ ТА СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ
ГЕ 01 Історія України 1 3 90 28 12 14 64 1,5 2,5
ГЕ 02 Українська мова(за професійним спрямуванням) 2 3 90 40 12 34 44
ГЕ 03 Філософія 3 3 90 20 12 14 64 1,5
ГЕ 04 Історія української культури 7 2 60 24 12 12 86 1,5
УСЬОГО 4 11,0 330 122 48 74 208 1,5 2,5 1,5 1,5
1.2. Цикл природничо-наукової підготовки
ПН 01 Безпека життєдіяльності 4 2 60 18 8 10 42 1
ПН 02 Основи екології 8 1,5 45 16 8 8 29 1,5
ПН 03 Основи інформаційних технологій та ТЗН 4 4,5 135 44 16 28 91 2,5
ПН 04 Вікова фізіологія і шкільна гігієна 2 3 90 36 16 8 12 54 2
ПН 05 Вступ до мовознавства 1 2 60 28 14 12 34 1,5
ПН 06 Латинська мова 2 2 60 38 19 20 24 2
ПН 07 Історія мови 6 2 60 22 10 12 38 1,5
ПН 08 Теоретична фонетика 8 2 60 25 14 14 32 2,5
ПН 09 Теоретична граматика 8 3 90 25 10 18 62 2,5
ПН 10 Стилістика 7 2 80 24 12 12 36 1,5
ПН 11 Лексикологія 7 8 3 90 40 20 20 50 2,5
ПН 12 Загальне мовознавство 8 2 60 16 9 8 44 1,5
ПН 13 Зарубіжна література 2,4 1,3 8 240 158 60 98 82 2 3 2 3
УСЬОГО 9 7 1 37,0 1110 492 212 44 236 818 3,5 7,0 2,0 6,5 1,5 4,0 8,0
1.3. Цикл професійної та практичної підготовки
ПО 01 Практика усного та писемного мовлення 2,4,6,6 1,3,5,7 40 1200 895 395 305 7 8 7 8 5 6 7 6
ПО 02 Практична фонетика 2,4 1,3 9 270 106 106 164 1 2 1 2
ПО 03 Практична граматика 2,4 1,3 10 300 246 246 54 3 4 3 4
ПО 04 Країнознавство 3 3 80 42 18 24 48 2,5
ПО 05 Методика викладання іноземних мов 6 7 4,5 135 76 36 16 24 50 2 3
ПО 06 Загальна психологія 1 5 3 60 42 16 12 14 48 2,5
ПО 07 Вікова та педагогічна психологія 3 2,5 75 42 16 12 14 33 2,5
ПО 08 Педагогіка 4 5 4,5 125 44 20 12 12 91 2,5
ПО 09 Основи педагогогічної майстерності 6 2 60 20 8 6 6 40 1,5
ПО 10 Друга іноземна мова 6,6 6,7 17,5 325 284 284 241 5 6 5 6
УСЬОГО 16 11 4 86,0 2880 1797 114 58 1823 1083 13,5 14,0 16,0 16,5 12,0 16,5 12,0 12,0
УСЬОГО ЗА НОРМАТИВНОЮ ЧАСТИНОЮ 28 18 4 144,0 4320 2411 374 102 1935 1909 18,5 23,5 19,5 18,5 12,0 18,0 17,5 22,5
2. ВИБІРКОВІ НАВЧАЛЬНІ ДИСЦИПЛІНИ
2.1 Цикл дисциплін самостійного вибору навчального закладу
ГЕ 01 Основи економічної теорії 5 4 120 34 18 16 86 2
ГЕ 02 Релігієзнавство 5 2 60 20 10 10 40 1,5
ГЕ 03 Соціологія 8 2 60 16 8 8 44 1,5
ГЕ 04 Політологія 7 4 120 24 12 12 96 1,5
ГЕ 05 Правознавство 8 2 80 13 8 8 44 1,5
ГЕ 06 Фізичне виховання 1,2,3,4 10 300 245 245 55 3,5 3,5 3,5 3,5
ПН 01 Основи наукових досліджень 4 2,5 75 15 8 8 59 1
ПН 02 Вступ до літературознавства 1 3 90 26 14 12 64 1,5
ПН 03 Інформаційна культура студента 2 1,5 45 18 8 10 27 1
ПО 01 Методика виховної роботи 5 4 120 34 16 8 10 86 2
ПО 02 Методика викладання світової літератури 7 4 120 24 12 12 96 1,5
ПО 03 Інтерпретація тексту 6 2 60 13 8 8 44 1
ПО 04 Аналіз публіцистичного тексту 7 2 60 16 6 10 44 1
ПО 05 Граматичні проблеми перекладу 5 2,5 75 26 12 14 49 1,5
ПО 06 Основи охорони праці 7 1,5 45 15 8 8 29 1
УСЬОГО 7 11 47 1410 547 148 8 381 863 5,0 4,5 3,5 4,5 5,5 2,5 5,0 3,0
2.2. Цикл дисциплін вільного вибору студентів
Блок 1.
ГЕ 01 Логіка 5 2,5 75 26 12 14 49
ГЕ 02 Історія Великобританії 8 2,5 75 20 10 10 55 1,5
ГЕ 03 Практичний курс української мови 3 2,5 75 26 26 49 1,5
ПО 01 Історія педагогіки 5 4,5 135 26 12 14 103
ПО 02 Практична граматика української та англійської мови 6 3 90 34 16 18 56 1,5
ПО 03 Порівняльна лексикологія української та англійської мови 8 3 90 22 10 12 68 2 2
ПО 04 Порівняльна стилістика української та англійської мови 8 2 60 22 10 12 38 2
ПО 05 Лінгвокраїнознавство країн другої іноземної мови 6 2,5 75 26 12 14 48 1,5
ПО 06 Аналіз підручників з англійської мови 5 2,5 75 26 12 14 48 1,5
УСЬОГО 5 9 25 750 228 94 134 522 5 5 4
Блок 2.
ГЕ 01 Економіка праці та соціально-трудові відносини 5 2,5 75 26 12 14 49 1,5
ГЕ 02 Основи християнської етики 6 2,5 75 20 10 10 55 1,5
ГЕ 03 Громадянська освіта 3 2,5 75 26 26 48 1,5
ПН 01 Формальна логіка 8 2,5 75 12 4 8 63 1
ПО 01 Історія політичних правових вчень 5 4,5 135 26 12 14 109 1,5
ПО 02 Історія і культура США 6 3 90 34 16 18 56 2
ПО 03 Культура мовлення 8 2 60 22 10 12 38 2
ПО 04 Основи педагогічних вимірювань та моніторинг якості освіти 8 2 60 22 10 12 38 2
ПО 05 Розвиток системи освіти в США 6 2 60 14 6 8 46 1
ПО 06 Історія сучасного світу 5 1,5 45 16 8 8 29 1
УСЬОГО 1 9 25 750 218 76 116 532 1,5 4 4,5 5
3. ЦИКЛ ПРАКТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ
ПП 01 Педагогічна практика (навчальна) 2 60 60
ПП 02 Виховна практика в літніх оздоровчих таборах 4 120 120
ПП 03 Педагогічна практика в школі (виробнича) 6 180 130
УСЬОГО 12 360 360
ПП 01 Курсова робота з теоретичних дисциплін іноземної мови 4 120 120
ПП 02 Курсова робота з психології(педагогіки, методики викладання іноземної мови ) 4 120 120
ПП 03 Державна атестація 4 120 120
УСЬОГО 36 38 4 12 360 360
Загальна кількість 240,0 7200 3186 598 110 2442 1014 23,5 28,0 24,5 27,5 26,5 30,0 22,5 30,0
Кількість годин на тиждень
Кількість екзаменів 4 5 3 5 5 4 5 5
Кількість заліків 5 3 6 4 6 5 3 6
Кількість курсових проектів
Кількість курсових робіт 2 1 1

Додаток У
Основні етапи організації проектної діяльності студентів
Етапи Завдання Діяльність студентів Діяльність викладача Очікувані результати
Ціннісно-орієнтаційний Формування назви проекту Розуміння та осмислення теми, формулювання проблеми, уточнення цілей та засобів їх досягнення Розкриття значущості проекту, мотивація студентів до проектної діяльності, педагогічне спостереження Наявність критеріїв відбору учасників проекту
Конструктивний Аналіз проблеми Визначення джерел отримання інформації Допомога в плануванні етапів практичної діяльності, стимулювання самостійної та пошукової роботи студентів, консультування Розподіл завдань та визначення термінів виконання
Практичний Пошук інформації Формування мережі взаємодії, створення системи збору та обробки необхідної інформації Координація діяльності студентів, консультування, стимулювання самостійної та практичної діяльності, педагогічне спостереження Дискусії, оформлення необхідної інформації у формі міні-звітів
Підсумковий Оцінка та обговорення результатів Попередній захист проектних робіт по групах, колективне обговорення отриманих результатів, оформлення проектної роботи, формулювання висновків Допомога в оформленні проекту, обговорення та оцінка результатів Створення попередніх звітів, моделей, оцінка ефективності проекту
Презентаційний Захист результатів роботи Підготовка та презентація основних результатів проекту Підготовка експертів, організація проведення презентації, консультування Оформлення процесу рішення, інформація про сильні та слабкі сторони виконавців та керівників проекту
Оцінно-рефлексивний Представлення кінцевих результатів дослідження Захист групових робіт, експертна оцінка результативності проведеної роботи, самооцінка власного внеску в роботу Участь в аналізі отриманих результатів та їх оцінці, стимулювання студентів до самоаналізу та самооцінки Підготовка та презентація підсумкового звіту, здійснення заходів щодо розповсюдження проекту
Додаток Ф
Типологія проектів для студентів та учнів початкової школи