Дисертація

Міністерство освіти і науки України

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

На правах рукопису

МИРОНЮК ТАМАРА МИКОЛАЇВНА

УДК [371.134:57/07):613](043.3)

ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ БІОЛОГІЇ ЗАСОБАМИ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В УМОВАХ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА
ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

13.00.04 – теорія та методика професійної освіти

Дисертація

на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:

доктор педагогічних наук, професор

Совгіра Світлана Василівна

Умань – 2017


ЗМІСТ

 

ВСТУП ……………………………………………………………………….

 

 4
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ
ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ БІОЛОГІЇ ЗАСОБАМИ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В УМОВАХ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ …………………………………		  

 

 

 

 

13
1.1. Стан розробленості проблеми дослідження
в науковій літературі ………………………………………….		  

13
1.2. Сутність та змістова характеристика ключових
понять дослідження …………………………………………..		  

31
1.3. Роль освітнього середовища вищого навчального
закладу у формуванні здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології ………………..		  

 

50
Висновки до першого розділу ………………………………………………

 

 66
РОЗДІЛ 2. ДІАГНОСТИКА СФОРМОВАНОСТІ
ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ БІОЛОГІЇ ЗАСОБАМИ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В УМОВАХ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ …………………………………		  

 

 

 

 

69
2.1. Аналіз стану формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології у вищих навчальних закладах ………………………………………….  

 

69
2.2. Критерії, показники та рівні сформованості здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології ………………………………………………  

 

86
2.3. Організація дослідження та методика проведення констатувального експерименту …………………………….  

103
Висновки до другого розділу ……………………………………………….

 

 132
РОЗДІЛ 3. ОПТИМІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ
ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ БІОЛОГІЇ ЗАСОБАМИ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В УМОВАХ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ …………………………………		  

 

 

 

 

135
3.1. Модель формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології
засобами інноваційних технологій в умовах
освітнього середовища вищого навчального закладу ……….		  

 

 

135
3.2. Обґрунтування та реалізація педагогічних умов формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології засобами інноваційних технологій в умовах освітнього середовища вищого навчального закладу ………………………………………….  

 

 

 

154
3.3. Інтерпретація результатів дослідно-експериментальної роботи …………………………………………………………  

177
Висновки до третього розділу ………………………………………………

 

 200
ВИСНОВКИ ………………………………………………………………… 203
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ………………………………….. 208
ДОДАТКИ …………………………………………………………………… 259


ВСТУП

 

Актуальність теми дослідження визначають: сучасні тенденції розвитку освіти; нереалізований потенціал вищих педагогічних закладів освіти в підготовці висококваліфікованих кадрів, спроможних ефективно виконувати завдання збереження і зміцнення здоров’я школярів; підвищення вимог до здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів, зокрема біології.

Головні положення проблеми здоров’язбереження молоді висвітлюють такі основні міжнародні документи: Оттавська хартія (1986), Декларація «Здоров’я – 21: Основи політики досягнення здоров’я для всіх у Європейському регіоні ВООЗ» (1998), Всесвітня Декларація з охорони здоров’я «Здоров’я для всіх у XXI столітті» (1998), Всесвітня доповідь про знання для кращого здоров’я (2004), матеріали Шостої Глобальної конференції зі зміцнення здоров’я (Бангкокська Хартія, 2005), Європейська стратегія «Здоров’я та розвиток дітей і підлітків» (2005), матеріали сесії Асамблеї ВООЗ «Сприяння зміцненню здоров’я у глобалізованому світі» (2007), нова європейська політика «Здоров’я – 2020» (2011) та інші матеріали і документи ВООЗ, ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ. Здійснений аналіз документів Ради Європи, Європейського Союзу, Всесвітньої організації охорони здоров’я свідчить про визнання пріоритетності освітньої політики з питань здоров’язбереження.

Конституція України, Закони України «Про освіту», «Про вищу освіту», Концепція розвитку післядипломної освіти в Україні, Національна програма «Освіта (Україна XXI століття)», Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012–2021 роки, Загальнодержавна програма «Здоров’я – 2020: український вимір», Національна програма «Діти України» найважливішими стратегічними завданнями визначають усебічний розвиток людини, становлення її духовного, психічного та фізичного здоров’я. У цих законодавчих актах акцентовано на пріоритетності формування відповідального ставлення до здоров’я як найвищої індивідуальної і суспільної цінності, передбачено пошук шляхів удосконалення процесу збереження, зміцнення й формування здоров’я молодого покоління та їх ефективного використання в життєдіяльності кожної особистості.

У педагогічній науці склалися теоретичні передумови для розробки наукових основ формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів. Особливу увагу науковці (Л. Барна, Т. Бойченко, Ю. Бойчук, Т. Бондаренко, Н. Васіна, Д. Воронін, E. Зеєр, В. Лобачов, Ю. Лукашин, І. Мамакіна, Г. Мешко, О. Митчик, С. Морозова, В. Омельяненко, Ю. Павлов, Н. Поліщук, Е. Свиридюк, В. Сергієнко, Г. Сопко, В. Успенська, М. Чуркіна, О. Шукатка, Є. Югова та ін.) приділяють здоров’язбережувальній компетентності майбутніх учителів як основі їхньої професійної компетентності.

Питання компетентнісного підходу в освіті, формування професійної компетентності майбутнього педагога розглянуто в працях О. Безлюдного, Н. Бібік, В. Болотова, О. Браславської, А. Вербицького, А. Грітченка, О. Дубасенюк, І. Зимньої, Н. Кічук, В. Коваль, О. Комар, В. Кузя, З. Курлянд, С. Мартиненко, М. Мартинюка, О. Овчарук, О. Онопрієнко, Д. Пащенка, О. Пометун, І. Рогальської-Яблонської, О. Савченко, В. Сенашенко, С. Совгіри, Ю. Татур, С. Ткачука, С. Трофименко, С. Трубачової, В. Химинець, С. Шандрук, В. Шахова та ін.

Значну роль у сучасній школі відводять учителю біології, оскільки саме він є уособленням здоров’я, здорового способу життя і від нього залежить те, яким буде ставлення молодого покоління до цих важливих аспектів свого життя. Окремі напрями проблеми формування здоров’язбережувальної компетентності студентів-біологів педагогічного університету та її структури розгладали В. Бобрицька, Т. Бондаренко, Т. Мостіпака, Ю. Шафран; проблеми формування в учнів основ здорового способу життя, формування індивідуального стилю здорового способу життя при вивченні біології досліджували І. Азізова, Н. Васіна, Є. Жданова, Г. Мамутова, Є. Носова, І. Растворцева, І. Сапєльцева та ін.; питання підготовки майбутнього вчителя біології у процесі біологічної освіти (проблеми методики природознавства, біології, вивчення дисциплін медико-біологічного циклу, природничо-наукової освіти) розглядали методисти-практики та науковці Н. Верзілін, Б. Всесвятський, Е. Данова, Г. Калинова, Б. Коміссаров, А. М’ягкова, С. Рябченко, С. Старостіна, С. Стрижак, Б. Таньков, А. Хрипкова, Ю. Шапран та ін. Проте, при всій різноманітності підходів до підготовки педагогічних кадрів проблема формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології засобами інноваційних технологій в умовах освітнього середовища вищого навчального закладу не знайшла належного відображення в роботах науковців.

Отже, виникає необхідність теоретичного обґрунтування та розробки нових підходів до визначення змісту, форм, методів, технологій формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології під час їх навчання в університеті.

На основі аналізу освітньої практики і тенденцій її розвитку можемо сформулювати ряд об’єктивних суперечностей між:

  • вимогами суспільства до здоров’язбережувальної компетентності педагогів і недостатньою науково-теоретичною розробленістю проблеми формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології;
  • постійно зростаючим потенціалом педагогічних технологій, спрямованих на оптимізацію здоров’язбереження особистості, та їх недостатньою затребуваністю в системі вищої педагогічної освіти;
  • важливістю формування здоров’язбережувальної компетентності майбутнього вчителя біології та недостатньою розробленістю науково-методичного забезпечення цього процесу у вищих навчальних закладах.

Отже, актуальність проблеми, викликаної окресленими суперечностями, та недостатня її розробленість у теорії й практиці зумовили вибір теми дослідження – «Формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології засобами інноваційних технологій в умовах освітнього середовища вищого навчального закладу».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконане відповідно до основних напрямів та завдань науково-дослідної теми кафедри біології та методики її навчання Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини «Підготовка майбутніх учителів біології в контексті розвитку вищої педагогічної освіти в Україні» (державний реєстраційний номер 0111U0007523). Тему затверджено Вченою радою Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 11 від 26.05.2015 р.) та погоджено на засіданні Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень із педагогічних та психологічних наук в Україні (протокол № 3 від 29.03.2016 р.).

Мета дослідження – на основі теоретичного аналізу досліджуваної проблеми та освітньої практики обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології засобами інноваційних технологій в освітньому середовищі вищого навчального закладу.

Гіпотеза дослідження. Процес формування здоров’язбережувальної компетентності набуває ефективності, якщо він здійснюється відповідно до таких педагогічних умов: забезпечення мотивації, формування ціннісних орієнтацій, поглиблення знань про культуру здоров’я, здоров’язбереження, здоровий спосіб життя, здоров’язбережувальну діяльність студентів на основі удосконалення змісту та програмно-методичного забезпечення; оптимізації процесу формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології в освітньому середовищі вищих навчальних закладів шляхом упровадження інноваційних технологій; організації самостійної роботи студентів для набуття особистого досвіду здоров’язбереження.

Відповідно до мети й гіпотези визначено такі завдання дослідження:

  1. Проаналізувати стан вивчення проблеми в науковій літературі, розкрити зміст і уточнити сутність ключових понять дослідження.
  2. Уточнити критерії, показники та схарактеризувати рівні сформованості здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології в освітньому середовищі вищих навчальних закладів.
  3. Обґрунтувати та апробувати модель формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології в умовах освітнього середовища вищих навчальних закладів.
  4. Розробити та експериментально перевірити педагогічні умови формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології в умовах освітнього середовища вищих навчальних закладів.

Об’єкт дослідження – процес професійної підготовки майбутніх учителів біології у вищих навчальних закладах.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології в освітньому середовищі вищих навчальних закладів.

Методи дослідження: теоретичні – аналіз наукових джерел із проблеми дослідження для визначення об’єкта, предмета, мети дослідження, формулювання його завдань, уточнення сутності поняття «формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології засобами інноваційних технологій в освітньому середовищі ВНЗ», теоретичне моделювання для обґрунтування моделі формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології; емпіричні – бесіда, спостереження, опитування, анкетування, педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний) – для визначення вихідного стану сформованості здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології та перевірки ефективності педагогічних умов формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології в освітньому середовищі ВНЗ; статистичні – методи математичної статистики для кількісного та якісного аналізу експериментальних даних, визначення достовірності отриманих результатів.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальну роботу проведено на базі факультетів вищих навчальних закладів, що здійснюють підготовку вчителів біології, серед яких: Миколаївський національний університет імені В.О. Сухомлинського, Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини. На різних етапах дослідження в ньому взяли участь 506 студентів та 49 викладачів.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

–  уперше обґрунтовано педагогічні умови (стимулювання позитивної мотивації, формування ціннісних орієнтацій, поглиблення знань про культуру здоров’я, здоров’язбереження, здоровий спосіб життя, здоров’язбережувальну діяльність студентів на основі вдосконалення змісту та програмно-методичного забезпечення; оптимізація процесу формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології у освітньому середовищі ВНЗ шляхом упровадження інноваційних технологій; організація самостійної роботи студентів для набуття особистого досвіду здоров’язбереження) та модель формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології у вищих навчальних закладах, що охоплює такі блоки: методологічно-цільовий (мета, підходи, принципи), процесуально-змістовий (етапи та зміст підготовки), організаційно-технологічний (традиційні та інноваційні форми, методи, технології, засоби навчання, педагогічні умови), оцінно-результативний (критерії, показники, рівні, відповідний результат);

–  уточнено сутність ключових понять дослідження: «здоров’язбережувальна компетентність студента» (інтегративна якість особистості, що включає сукупність знань про людину та її здоров’я, здоровий спосіб життя; мотиви, що мають здоров’язбережувальну спрямованість щодо себе та навколишнього світу і спонукають до ведення здорового способу життя; потреби в освоєнні способів збереження власного здоров’я, орієнтованих на самопізнання та самореалізацію), «формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології в освітньому середовищі ВНЗ» (цілеспрямований процес засвоєння студентами сукупності знань про здоров’я як найважливішу цінність життя, набуття вмінь аналізувати, оцінювати, контролювати свою активність зі здоров’язбереження і досвіду оздоровчих дій; розвитку особистісних якостей через систему заходів, що враховує найважливіші характеристики освітнього середовища з точки зору його впливу на актуалізацію суб’єктності студента для збереження та зміцнення свого здоров’я); критерії (мотиваційно-ціннісний, когнітивно-інформаційний, практично-діяльнісний), показники та рівні (низький, середній, високий) сформованості здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології; удосконалено форми, методи, засоби формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології;

–  подальшого розвитку набули інтеграційні процеси формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології шляхом поєднання аудиторної та позааудиторної навчально-виховної роботи.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробці та впровадженні в навчально-виховний процес вищих навчальних закладів методики діагностування рівнів сформованості здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології; удосконалених програм дисциплін «Вікова фізіологія і шкільна гігієна», «Анатомія людини», «Методика викладання курсу «Основи здоров’я»», «Основи валеології»; авторського спецсемінару «Здоров’язбережувальна компетентність особистості»; методичних рекомендацій для викладачів з організації позааудиторної роботи зі студентами здоров’язбережувального спрямування.

Матеріали дослідження можуть бути використані у процесі професійної підготовки студентів у вищих педагогічних навчальних закладах під час викладання курсів «Педагогіка вищої школи», «Методика викладання біології», «Методика навчання курсу «Основи здоров’я» для формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології; при укладанні навчально-методичних видань для формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології; студентським самоврядуванням та кураторами академічних груп у навчально-виховній роботі зі студентами та ін.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського (довідка № 01-12/01/1399 від 03.10.2016), Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 288/03-а від 14.09.2016), Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка № 2310/01 від 14.09.2016).

Особистий внесок автора. У навчальному посібнику «Біологія» (у співавторстві з В. Сигидою, В. Миколайком) (2007) здобувачем представлено основні теми з біології; у навчально-методичному посібнику «Анатомія людини» (у співавторсті з І. Красноштаном, М. Пащенко) (2012) здобувачем узагальнено та описано методику і техніку підготовки та проведення лабораторно-практичних робіт з курсу «Анатомія людини»; у навчально-методичному посібнику «Методичні рекомендації до лабораторних робіт з гістології з основами цитології та ембріології» (у співавторстві з І. Красноштаном, М. Пащенко) (2012) здобувачем подано вказівки до виконання лабораторно-практичних робіт з різних розділів цитології та гістології.

Апробація результатів дисертації. Основні положення і результати дослідження обговорені на науково-практичних конференціях, педагогічних читаннях різного рівня: міжнародних – «Екологія: наука, освіта, природоохоронна діяльність» (Умань, 2007), «Основні напрями підготовки сучасного вчителя: глобалізація, стандартизація, інтеграція» (Умань, 2014); «Валеологія: сучасний стан, напрямки та перспективи розвитку» (Харків, 2016); всеукраїнських – «Підготовка компетентного вчителя: традиції та інновації» (Умань, 2014); «Природничі науки в системі освіти» (Умань, 2016); регіональних – «Природничі науки і освіта у вимірах ХХІ століття» (Умань, 2011).

Публікації. Основні результати дослідження викладено в 15 (із них 11 – одноосібні) публікаціях автора, з яких: 5 – відображають основні наукові результати дисертації, 5 – апробаційного характеру, 5 – додатково відображають результати дисертації.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел     (488 найменувань, зокрема 18 – іноземною мовою), 6 додатків на
66 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 324 сторінки, із них –
207 сторінок основного тексту. Робота містить 2 рисунки та 46 таблиць.


РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ БІОЛОГІЇ ЗАСОБАМИ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В УМОВАХ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА
ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

1.1. Стан розробленості проблеми дослідження в науковій літературі

Процес модернізації освіти в Україні, орієнтований на входження в світовий освітній простір, викликав зміни в системі вищої професійної освіти. Відбувається зміна освітньої парадигми, пропонуються інші зміст, підходи і відносини в системі вищої школи, яка стає все більш значущою частиною соціальних перетворень. Не державні та громадські, а особистісні пріоритети (права людини, гуманістична особистісна освітня парадигма) стали домінувати в суспільстві, що спричинило зміщення акцентів освіти з соціально адаптованої на особистісно центровану. Саме в освітньому середовищі ВНЗ закладається та або інша програма подальшої життє­діяльності людини і суспільства в цілому.

Освітнє середовище, як зазначає Н. Демидова, є вирішальним фактором у розвитку особистості: студент своїми діями і вчинками активізує елементи середовища і тим самим створює його для себе [121, с. 113].

Специфіка освітнього середовища і різні аспекти середовищної проблематики (термінологія, здатність до проектування, моделювання, імперсивність, придатність та інтерактивність) знайшли відображення в працях багатьох науковців (І. Баєва, О. Боднар, Ю. Бойчук, А. Булгаков, Е. Вайнер, А. Вишнякова-Вишневецька, І. Габа, В. Гінецинський, Н. Гонта­ровська, Т. Гущіна, Л. Демидова, В. Докучаєва, М. Єрмакова, Е. Зеєр, В. Касторнова, А. Каташов, О. Каташова, О. Корабльов, С. Кривих, Ю. Ку­люткін, О. Кульчицька, П. Лернер, Н. Лях, Л. Макар, А. Макареня, Є. Ма­монтова, Ю. Мануйлов, Т. Менг, Ю. Міцай, Л. Нагорнова, Л. Новікова, Е. Орлов, В. Панов, Ю. Песоцький, С. Подмазін, А. Полонніков, Г. Полякова, К. Приходченко, Г. Семикін, М. Сентизова, С. Сергєєв, В. Слободчіков, Л. Соколова, С. Тарасов, А. Хізрієва, А. Цимбалару, В. Чернишов, Ю. Шаба­лін, Г. Шек, О. Щербаков, Е. Якимович, В. Яковлєв, В. Ясвін, Б. Ясько [19; 40; 47; 65; 66; 87; 95; 102; 107; 116; 120; 74; 132; 156; 184; 185; 186; 202; 209; 213; 214; 222; 234; 235; 236; 244; 245; 248; 267; 278; 285; 301; 319; 323; 325; 326; 333; 358; 361; 362; 372; 381; 398; 418; 424; 428; 433; 444; 450; 460; 461; 465; 469; 470]. Вони проблему освітнього середовища розглядалися багатоаспектно: в контексті гуманізації середовища і взаємодії різних типів середовищ; способів конструювання середовищ із різною спрямованістю; створення комфортного, адаптивного, діалогічного та ін. середовищ, спе­ціально обговорювалася методологія застосування середовищного підходу.

Питання про роль середовища у становленні особистості, незважаючи на його давню історію і численні дослідження, до сьогодні залишається невирішеним однозначно. У роботі Ю. Мануйлова «Середовищний підхід у вихованні» наведено огляд різних точок зору із зазначеної проблеми (від впливу середовища до практичного заперечення цього впливу на формування особистості) [245]. Науковець (дослідник) визначає двоїсту роль середовища в життєдіяльності особистості: з одного боку – воно її формує, а з іншого – розвиває.

У дослідженнях проблем різних освітніх середовищ (функціонування, моделювання, розвиток) ще недостатньо розроблені уявлення про їхню природу і можливості їх цілеспрямованого проектування.

У педагогічній теорії і практиці склалося два підходи до визначення середовища – еколого-психологічний та психодидактичний.

Еколого-психологічний підхід передбачає характеристику змісту освітнього процесу, способів діяльності студентів, організацію їх навчання. Використання цього підходу дає відповіді на питання «чому» і «як учити».

Однак розгляд освітнього середовища не обмежується тільки еколого-психологічним підходом. Чотирьохкомпонентну модель, у якій виділяється просторово-предметний, соціальний, психодидактичний компоненти і суб’єкти освітнього процесу, пропонує В. Ясвін. Крім того, він виділяє локальне освітнє середовище (навчального закладу) – функціональне і просторове об’єднання суб’єктів освіти, між якими установлюються різно­планові групові взаємозв’язки, і мікросередовище професійного функціону­вання, яке організовує кожен педагог [466].

Пропонуючи методику векторного моделювання освітнього середо­вища, В. Ясвін у роботі «Експертиза шкільного освітнього середовища» зазначає, що тип середовища визначають умови і можливості, які сприяють розвитку активності або пасивності особистості [469, с. 11].

На думку Н. Демидової, освітнє середовище є вирішальним чинником у розвитку особистості, а студент своїми діями і вчинками активізує елементи середовища і тим самим створює його для себе [122, с. 77].

За А. Вишняковою-Вишневецькою, освітнє середовище вищого нав­чального закладу необхідно розглядати, по-перше, як цілісну систему, компоненти якої, взаємодіючи один з одним, забезпечують виховний і розвивальний потенціал середовища; по-друге, з позиції взаємодії індивіда і середовища, по-третє, як невід’ємне джерело соціалізації особистості, формування і розвитку людини [87, с. 23].

Аналіз наукових джерел (А. Вишнякова-Вишневецька, Н. Демидова, В. Ясвін [87; 122; 469]) показав, що в психології та педагогіці розглядають проблему створення і використання освітніх можливостей середовища у формуванні особистості, виділяють різні типи середовищ: соціальне, культурне, освітнє, розвиваюче, гуманітарне, педагогічне, навколишнє, техногенне, життєве та ін.

Отже, вчені ставили перед собою завдання створити найбільш доцільне з педагогічної точки зору середовище. Було запропоновано дві технології його організації. Перша враховувала необхідність об’єктивної зміни середовища. Л. Виготський вважав, що педагог повинен узгоджено поєднувати різні елементи середовища, щоб досягти вирішення поставленого завдання [93]. Друга технологія передбачала суб’єктивну зміну середовища. Г. Сопко, М. Бахтін пропонують перетворити середовище в смисловий контекст [384, с. 100]. У рамках цієї технології було вироблено екскурсійний метод та метод проектів.

Аналіз поглядів дослідників на проблему використання потенціалу середовища для розвитку особистості показав, що середовище розглядать як: джерело формування людини; фактор взаємодії всіх компонентів; цілісну систему; частину виховного процесу; невід’ємну частину процесу соціалізації.

Середовище можна використовувати, як стверджує Л. Макар: для визначення цілей системи; з діагностичною метою; із проектувальною метою; для організації виховних впливів [235, с. 232].

У роботах дослідників Л. Виготського, В. Глазичова, Ю. Панюкової, В. Слободчикова та ін. потрактовано поняття «освітній простір», «освітнє середовище» [93; 103; 311; 372]. Науковці відзначають, що:

–    поняття освітнього простору й освітнього середовища визначаються з професійно-діяльнісної точки зору;

–    освітній простір задається сукупністю освітніх процесів, інституцій і середовищ, є похідним від них, однак до них не зводиться;

–    межі освітнього простору задає масштаб професійної діяльності педагогів, вони є гнучкими, можуть розширюватися чи звужуватися. Діяльність, замкнена рамками окремої освітньої установи, однієї пред­метності, знищує єдність і безперервність простору, зводячи його до набору місць освіти;

–    поняття освітнього середовища розглядається з управлінської професійно-діяльнісної позиції, оскільки виділяють дві специфічні особли­вості освітнього середовища: наповненість, насиченість її освітніми ресурсами (ресурсний потенціал) та спосіб організації (структурованість). Поняття «ресурс» означає предмет організаційно-управлінської діяльності, оскільки вимагає його формування, забезпечення розподілу.

Питання про те, наскільки освітнє середовище створює умови формування особистості, є предметом дослідження в ряді робіт (Ю. Орлов, А. Подд’яков, Б. Ясько [301; 322; 470]). Новим напрямом, зумовленим процесом становлення ринкових відносин в Україні, став розгляд навчальної діяльності в освітньому середовищі як сфери конкуренції її суб’єктів.

Навчально-виховний процес завжди здійснюється в певному соці­альному і просторово-предметному середовищі, яке, на думку С. Гайдукевич, Т. Григор’євої, Н. Баля та ін., являє собою освітнє середовище, як джерело різноманітного культурного досвіду та сукупності умов його успішного освоєння. Активна увага до цього питання зумовлена значним поширенням у педагогічній практиці ідей середовищноорієнтованого або середовищного підходу [297, с. 7].

Основні положення цього підходу, представлені в дослідженнях Г. Бєляєва, Ю. Мануйлова, В. Слободчикова та ін. [28; 245; 372], можуть бути виражені так: 1) середовище – джерело різноманітного культурного досвіду. Особлива організація середовища може стимулювати його вплив на розвиток особистості. Досягається особлива організація за рахунок привнесення в середовище різноманітних елементів культури (предмети мистецтва, побуту, нестандартні дизайнерські рішення, певні правила, манери поведінки тощо); 2) суб’єкт, який керує освітнім процесом (педагог, батьки), здатний виконувати систему дій по перетворенню середовища в засіб діагностики, проектування і продукування задуманого освітнього результату.

Отже, середовищний підхід являє собою теорію і технологію опосередкованого управління (через середовище) освітнім процесом, спрямованим на розвиток особистості. Цей процес стає тристороннім активним: активний студент, активний викладач, активне середовище.

Щоб забезпечити реалізацію можливостей середовища, Г. Шек вважає, що необхідно вносити в професійне середовище педагогів конструктивні стихії [444, с. 126]. У нашому дослідженні це стихія зацікавленості і творчого пошуку, дослідної роботи та експериментування, винахідливості і конструю­вання, демонстрування досягнень і саморозкриття в досвіді.

Однак, незважаючи на значну кількість наукових публікацій про окремі проблеми педагогічного потенціалу середовища, його функцій і структури, багато важливих питань залишаються невирішеними, зокрема питання про освітнє середовище ВНЗ як професійно і особистісно-розвивальний феномен. По суті, немає спеціальних робіт, які розкривають роль освітнього середовища ВНЗ в розвитку професіоналізму і особистості майбутнього фахівця. Це стосується і майбутніх учителів біології, на прикладі яких було проведено наше дослідження.

Якісне функціонування освітнього середовища не може розглядатися поза контекстом здоров’я суб’єктів освітнього процесу. На думку Г. Мисіної, у ВНЗ необхідно створити такі умови освітнього середовища, які б забезпе­чували збереження і зміцнення здоров’я студентів [275, с. 28].

Ґрунтовний аналіз чинників формування здоров’язбережувального освітнього середовища в загальноосвітньому навчальному закладі здійснили О. Ващенко, С. Закопайло, Г. Мисіна, Т. Шаповалова та ін. [78; 152;
274; 436]. Науковці доводять, що створення здоров’язбережувального середовища – це створення оздоровчо-освітнього простору, де суб’єкти освітнього процесу мають можливість зберігати, зміцнювати та відновлювати власне здоров’я.

Формування у вищій школі здоров’язбережувального освітнього середовища, на думку Г. Мисіної, передбачає забезпечення таких умов навчання, виховання, розвитку, які не впливають негативно на здоров’я студентів [274, с. 69].

Отже, проблема полягає в необхідності створення освітнього середо­вища, яке дозволило б спрямувати ресурси освітнього закладу на формування здоров’язбережувальної компетентності як чинника досягнення якості освіти.

З огляду на вагомість впливу способу життя на стан здоров’я особистості вважаємо, що формування в студентів здоров’язбережувальної компетентності стане суттєвим підґрунтям їх здорового способу життя.

В умовах сьогодення компетентнісний підхід визнано одним із шляхів оновлення змісту освіти й навчальних технологій як у розвинених країнах світу (Австрія, Велика Британія, Канада, Німеччина, Франція та ін.), так і в Україні.

Теоретичні основи компетентнісного підходу в освіті, його викорис­тання, сфера застосування, особливості реалізації на різних рівнях, і профілях освіти розглянуто в працях О. Антонової, Н. Бібік, В. Болотова, А. Вербиць­кого, О. Дубасенюк, І. Зимньої, Н. Король, О. Овчарук, О. Онопрієнко, О. Пометун, О. Савченко, В. Сенашенко, Ю. Татур, С. Трофименко, С. Тру­бачової, В. Химинець [33; 48; 82; 161; 196; 205; 302; 327; 337; 360; 399; 405; 406; 419]. Дослідники компетентнісним підходом називають спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу, на їх думку, є формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості. Така характеристика має сформуватися в процесі навчання і містити знання, вміння, ставлення, досвід діяльності й поведінкові моделі особистості.

Визначальними категоріями компетентнісного підходу в освіті є поняття «компетенції» та «компетентності», які були предметом наукових досліджень багатьох науковців (Т. Бойченко, С. Бондар, О. Заблоцька, І. Зимня, А. Камалєєва, А. Корнілова, Л. Паращенко, Дж. Равен, І. Родигіна, А. Хуторський та ін. [46; 50; 160; 149; 179; 203; 312; 341; 349; 422]). Під компетентністю людини вони розуміють певним способом організовані знання, вміння, навички і стосунки, що набуваються у процесі навчання. Вони надають можливість людині розв’язувати ті чи інші проблеми, характерні для певної сфери діяльності.

На нормативному рівні про компетентність як критерій якості випускника і як «модельна конструкція представлення результатів освіти» [360, с. 21] було заявлено в державних освітніх стандартах першого покоління. Друге їх покоління закріпило компетентність як «конкретну концептуальну результативно-цільову основу проектування змісту загальної освіти» [82, с. 12]. У державних освітніх стандартах третього покоління компетенції випускників ВНЗ поділено на дві групи: загальні (базові, уні­версальні, ключові, надпрофесійні) і предметно-спеціалізовані (професійні).

Ідея формування професійної компетентності вчителя є пріоритетною у державних законодавчих документах. Закон України «Про вищу освіту», «Стратегія розвитку національної системи освіти», «Національна рамка кваліфікацій» ставлять принципово нові вимоги до професійної підготовки у вищій школі. Компетентнісна парадигма навчання спрямована на активну пізнавальну діяльність студентів, перехід від процесуальної до результа­тивної ознаки навчання, інтегроване засвоєння знань та урізноманітнення способів практичної діяльності (шляхом опанування відповідними компе­тенціями) [439, с. 3].

Науково-теоретичне опрацювання публікацій вітчизняних і зарубіжних учених засвідчує активну розробку таких аспектів проблеми дослідження: професійна компетентність як компонент професіоналізму, визначення сутнісних ознак та структури професійної компетентності, з’ясування психологічних аспектів формування професійної компетентності, розробка компетентнісної моделі підготовки фахівців, діагностика професійної компе­тентності (А. Булгаков, Ю. Гавриленко, Л. Глєбова, Е. Зємцова, Т. Лапико, Г. Полякова, Л. Пономарьов, А. Радченко, С. Рябченко, В. Сластьонін, Ю. Шап­ран, Є. Юрінова [65; 98; 104; 158; 218; 314; 326; 328; 343; 354; 439; 455].

Отже, освіта сьогодні ставить нові вимоги до педагога-фахівця. Особливу увагу приділено професійній компетентності, а для майбутніх учителів природничих дисциплін, зокрема біологів, «здоров’язбережувальну компетентність» визнано основою їх професійної компетентності.

Проблемою здоров’язбережувальної компетентності, зацікавлені багато науковців (Л. Барна, Т. Бойченко, Т. Бондаренко, Н. Васіна, Д. Воронін, E. Зеєр, В. Лобачов, Ю. Лукашин, І. Мамакіна, Г. Мєшко, О. Митчик, С. Морозова, В. Овчарук, В. Омельяненко, Ю. Павлов, М. Пазиркіна, Н. Поліщук, Є. Свиридюк, В. Сергієнко, Г. Сопко, В. Успенська, М. Чуркіна, О. Шукатка, Є. Югова [8; 21; 44; 53; 74; 90; 91; 156; 227; 231; 232; 242; 250; 264; 270; 288; 293; 294; 303; 307; 324; 355; 357; 363; 385; 407; 409; 417; 432; 438; 440; 442; 447; 453]. Вони зауважують, що велике значення у формуванні здоров’язбережувальної компетентності майбутнього педагога взагалі має професійна компетентність педагога, оскільки молодий фахівець у своїй професійній діяльності, навчаючи учнів, перший час використовує ті ж методи і засоби, які застосовувалися при його навчанні.

Початок розробок у цій галузі пов’язаний із вивченням можливості підготовки студентів вищих навчальних закладів фізкультурно-спортивного профілю до здоров’язбереження учнів, що отримало продовження в дослідженнях можливостей формування здоров’язбережувальної компетент­ності як неодмінної умови ряду професійних компетенцій майбутнього педагога фізичної культури (І. Амельченко, Л. Барна, Л. Безкоровайна, М. Валєтов, М. Віленський, В. Волкова, Д. Воронін, О. Дорошенко, Ф. Йор­данська, С. Кабешова, К. Короленко, М. Крикунова, Т. Круцевич, Б. Ланда, Л. Лубишева, О. Лук’янова, С. Морозова, О. Московченко, В. Омельяненко, А. Перевозчиков, В. Платонов, Р. Рожнов [5; 21; 26; 69; 91; 133; 169; 175; 204; 210; 211; 216; 229; 230; 270; 272; 293; 294; 296; 318; 321;330; 413]). Аналіз досліджень науковців показав, що вони вивчають різні аспекти професійної підготовки спеціаліста в галузі фізичної культури, зокрема й здоров’язбе­режувальні.

Теоретичні аспекти формування здоров’язбережувальної компетент­ності студентів різних спеціальностей розглянуто у працях Н. Васіної, О. Ващенко, Ю. Лукашина, О. Шатрової [74; 78; 232; 442] та ін. Науковці вважають, що здоров’язбережувальна компетентність як ключова формується на міжпредметному рівні за допомогою предметних компетенцій із урахуванням специфіки предметів та пізнавальних можливостей педагогів.

Аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури з проблеми дає підстави стверджувати, що ефективність педагогічної діяльності в галузі збереження та зміцнення здоров’я особистості безпосередньо залежить від рівня відповідної підготовки вчителів.

У підходах до визначення здоров’язбережувальної компетентності сьогодні вирізняють три основні напрями:

–    філософський, який визначає здоров’язбережувальну компетент­ність як інтегральний показник культури та соціальної політики суспільства;

–    медико-біологічний, який розглядає його як гігієнічну поведінку, що базується на науково обґрунтованих санітарно-гігієнічних нормах;

–    психолого-педагогічний, який стверджує роль мотиваційно-цілеспрямованого ставлення, свідомості, поведінки, ціннісно-орієнтованої діяльності особистості.

У дослідженнях медичного напряму (П. Зуєв, Ю. Лісіцин, Н. Смірнов, Л. Сиром’ятнікова, Т. Сущенко, М. Яловенко [163; 224; 374; 394; 395; 462]) вчені намагались комплексно підійти до вирішення проблеми, врахувати всі аспекти життя і сфери діяльності людини, а не лише формувати негативне ставлення до шкідливих звичок. У їх роботах широко висвітлено зміст, форми і методи гігієнічного виховання як фундаменту здоров’я і людської гідності. Доведено його зв’язок із естетичним, екологічним, моральним і трудовим вихованням, оскільки розглянуто взаємодію організму дитини з оточуючим середовищем.

Під час аналізу сучасних педагогічних досліджень установлено, що особливу увагу науковці приділяють теоретичним і практичним аспектам формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх фахівців у процесі професійної підготовки (Н. Башавець, В. Бобрицька, Д. Воронін, Є. Свиридюк, Н. Соловйова [24; 37; 91; 357; 383]).. Однак кожне дослідження має певну специфіку, що зумовлено напрямом професійної підготовки студентів [24; 37], засобами формування здоров’язбережувальної компетент­ності майбутніх фахівців [91], компонентним складом, критеріями і показниками сформованості цього феномена.

Цілеспрямоване формування здоров’язбережувальної компетентності студентів, на думку Є. Свиридюк, забезпечує розвиток особистості, яка свідомо ставиться до власного здоров’я та здоров’я оточуючих, дотримується здорового способу життя, що дає їй можливість якісно, повноцінно і продуктивно працювати і навчатися [357, с. 237].

Отже, формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх фахівців у процесі їх професійної підготовки передбачає визначення пріоритетних напрямків превентивного навчання, форм профілактичної роботи з попередження ВІЛ/СНІДу з обов’язковим формуванням у майбутніх фахівців відповідних особистісних компетенцій для забезпечення здорового способу життя.

При всій різноманітності підходів до підготовки педагогічних кадрів проблема формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології засобами інноваційних технологій в освітньому середовищі ВНЗ не знайшла належного відображення в роботах науковців, хоча окремі аспекти проблеми формування здоров’язбережувальної компетентності студентів-біологів педагогічного університету та її структури розгладали В. Бобрицька, Т. Бондаренко, Т. Мостіпака, Ю. Шапран [53; 37; 273; 438]. Проблеми формування в учнів основ здорового способу життя при вивченні біології, мотивації та ціннісних орієнтацій до здорового способу життя, виховання культури здоров’я учнів, формування індивідуального стилю здорового способу життя при вивченні біології досліджували І. Азізова, Н. Васіна, Є. Жданова, Г. Мамітова, О. Носова, І. Растворцева, І. Сапєльцева [2; 74; 147; 154; 243; 345; 356].

Питання підготовки майбутнього вчителя біології у процесі біологічної освіти (проблеми методики природознавства, біології, вивчення дисциплін медико-біологічного циклу, природничо-наукової освіти) розглядали методисти-практики і теоретики (Н. Верзілін, Б. Всесвятський, Є. Жданова, Г. Калинова, Б. Коміссаров, А. М’ягкова, С. Рябченко, С. Старостіна, С. Стрижак, Б. Таньков, А. Хрипкова, Ю. Шапран, Я. Ягодовський [83; 92; 147; 178; 195; 277; 354; 389; 390; 397; 421; 439; 456]. Науковці вважають, що біологічна освіта, яка знаходиться на межі природничо-наукової та гуманітарної галузей знань, займає особливе місце в природничо-науковій освіті. Саме вона покликана формувати у молодого покоління розуміння життя як найбільшої цінності.

Вивчення біології, на думку В. Захарова, сприяє усвідомленню того, що збереження біосфери – неодмінна умова не тільки існування, але й розвитку людства [153, с. 4].

Завдяки діяльності вчених І. Журавльова, В. Захарова, Б. Коміссарова, І. Лернера, А. М’ягкова [153; 195; 277; 335] визначено методологічні та теоретичні основи ціннісно-орієнтованої біологічної освіти. Однак у теорії і методиці навчання біології, в практиці загальної біологічної освіти до цього часу не було спеціального вивчення проблеми формування орієнтацій на загальнолюдські цінності природи, життя, людини і її здоров’я, на формування здоров’язбережувальної компетентності.

Ситуація, що склалася, знаходить своє відображення в практиці вітчизняної біологічної освіти і проявляється в таких негативних явищах: порушенні цілісності в процесі формування гуманістичного світогляду, соціалізації та екологізації особистості учня; відсутності орієнтацій цілей біологічної освіти на фіксування загальнолюдських, екологічних і моральних цінностей.

Аналіз практики біологічної освіти і публікацій, що відображають її сучасний стан, дозволив нам виявити конкретні проблеми біологічної освіти, які є зоною активного наукового пошуку в сучасній педагогічній науці.

Сучасні досягнення біологічної науки в біологічній освіті тісно пов’язані з фактором «кризи знань», що виявляється у двох основних аспектах. По-перше, з початку 1970-х рр. стало очевидним, що інтенсивне зростання обсягу наукової інформації вступає в протиріччя з темпами розвитку пізнавальних можливостей учнів. Ця невідповідність, як зазначає А. М’ягкова, ставить перед педагогічною наукою завдання – визначити оптимальний обсяг і структуру біологічних понять для навчальних предме­тів, що відображають сучасні успіхи і тенденції розвитку біології [277, с. 4].

Однак усі спроби визначити обсяг і структуру змісту біологічної освіти закінчувалися невдачею через природний розвиток біологічної науки. Як приклад, програма шкільного курсу загальної біології 1966 р. на момент ухвалення була оптимальною з точки зору розвитку біологічної науки, але застаріла протягом десяти років.

Другий аспект «кризи знань» полягає в тому, що прогресуюча за розвитком наук спеціалізація змісту навчальної літератури й освітніх програм веде до збільшення обсягу фактологічних знань, якими повинні оволодіти школярі. У результаті виникає певне протиріччя між розвитком змісту і формуванням навичок пошуково-дослідницької діяльності – однієї з основних цінностей природничо-наукової освіти. Знаннєва парадигма в умовах природного дефіциту часу витісняє надзвичайно важливий дослідно-пошуковий компонент біологічної освіти. Шляхи вирішення цієї проблеми також знаходяться в полі активного пошуку педагогічної науки.

У будь-якому випадку біологічна освіта має відображати найбільш сучасні тенденції розвитку біологічної науки. Але біологія – це наука, яка інтегрує різні предмети – ботаніку, зоологію, анатомію, фізіологію, екологію, генетику та ін., що мають один об’єкт дослідження (в біології таким об’єктом є життя в усіх його формах і проявах).

Найбільш істотним недоліком курсу біології в 1960–80-ті рр. стала відсутність в її змісті цілісності. Біологічні дисципліни – ботаніка, зоологія, анатомія і фізіологія людини, загальна біологія – були ізольовані, взаємно не пов’язані, викладалися за різними планами, з різних методичних позицій і підходів. При переході від однієї біологічної дисципліни до іншої не враховувалась внутрішня наступність на всіх рівнях навчання. Це надзви­чайно ускладнювало засвоєння учнями навчального матеріалу і гальмувало розвиток основних біологічних понять. Не мав єдності і курс загальної біології. У програму цього курсу було включити основи декількох біоло­гічних наук: еволюційного вчення, цитології, генетики та селекції, екології.

Спроби вибудувати систему біологічної освіти на єдиній теоретичній основі здійснюються в останні півтора десятиліття. Так, Г. Калинова пропонує більш раннє введення основних теоретичних положень на доступному учням рівні, що дає можливість скоротити обсяг фактичних, особливо анатомо-морфологічних відомостей та інтегрувати біологічні знання на базі ідеї еволюції, вчення про макросистеми органічного світу, екосистеми; уникнути перевантаження і збільшити внесок курсу у вирішення завдань виховання учнів [178, с. 29].

Для вітчизняної біологічної освіти традиційною проблемою побудови змісту є панівний організмоцентризм, тоді як біологічна наука вже давно розвивається в рамках поліцентричної парадигми, визнаючи рівність усіх рівнів організації живої матерії (клітинно-організменного, популяційно видового, біосферно-біогеоценотичного).

Ще однією проблемною зоною змісту біологічної освіти в контексті сучасного стану біологічної науки є ключові проблеми антропогенезу і біогенезу. Так, проблема людини і її місця в природі могла б стати природним завершенням загального курсу біології, проте цього не відбувається. Реальність сьогодення така, що школярі слабо засвоюють основні біологічні закономірності, теорії, на базі яких повинні будувати світоглядні висновки, докази, обґрунтовувати гігієнічні і екологічні норми, агротехнічні прийоми.

Очевидно, що актуальні проблеми біологічної освіти не обмежуються метою навчання, важливою є і проблема підвищення виховної ролі біологічної освіти.

Отже, науково-педагогічна рефлексія проблем біологічної освіти сьогодні значно відстає від розвитку освітньої практики та її об’єктивних потреб. У результаті біологічна освіта не забезпечує ні необхідної якості загальноосвітніх біологічних знань, ні вирішення розвивальних і виховних завдань, зокрема й здоров’язбережувального змісту.

Невирішеність усього спектра перерахованих вище проблем негативно позначається на якості біологічної освіти, тому проблему її якості вважаємо комплексною, яка включає раніше розглянуті.

Для вивчення проблеми формування здоров’язбережувальної компе­тентності майбутнього вчителя біології в навчальному процесі важливою є наукова періодика, де широко розглядаються проблеми підтримки здоров’я майбутніх педагогів, розвиток у них культури здоров’я і потреби вести здоровий спосіб життя.

З метою вивчення сучасного стану проблеми нами було проведено аналіз статей, надрукованих за останні роки в науково-методичних журналах, що висвітлюють актуальні проблеми підготовки вчителя біології. Було визначено, що проблема формування здоров’язбережувальної компетентності вчителя в загальному вивчали різні автори. У посібниках та статтях науковців (Л. Ващенко «Основи здоров’я» [77], Б. Чумаков «Основи здорового способу життя» [429], В. Марков «Основи здорового способу життя і профілактика хвороб» [246], Ю. Жилов «Основи медико-біологічних знань» [148], В. Лободін «Як зберегти здоров’я педагога» [228], О. Кокоріна «Здоров’язбережувальна спрямованість у змісті освіти педагогічного ВНЗ» [193], Г. Мисіна «Готовність педагогів до здійснення здоров’язбережувальної і профілактичної діяльності у ВНЗ» [276], Л. Волошина «Формування здорового способу життя студентів у процесі професійної підготоки» [88]) розкрито значний інтерес молоді до питань здорового оспособу життя, велику увагу приділено таким питанням, як психічне, соціальне, репродуктивне здоров’я, детально викладено правила безпечної поведінки особистості в соціальному, природному, техногенному середовищах.

Аналіз наукової літератури свідчить про те, що, незважаючи на стійкий інтерес до проблеми зміцнення і збереження здоров’я майбутніх педагогів, до цього часу недостатньо досліджень теорії і практики, присвячених проблемі формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології засобами інноваційних технологій в освітньому середовищі ВНЗ.

Питання, пов’язані зі станом здоров’ям людини, його зміцненням та збереженням, висвітлено в роботах багатьох учених. Так, І. Аносов, зазначав, що основним критерієм здоров’язбережувальної компетентності є стан оптимальної відповідності, гармонії між біологічним, психологічним і соціальним у житті й діяльності людини [10].

Стан здоров’я педагога є одним із чинників успішності та ефективності процесу підготовки конкурентоспроможних фахівців особливо в період інноваційних змін, що відбуваються у сфері професійної освіти. Серед основних причин безвідповідального ставлення молоді до здоров’я С. Воло­шинська, О. Яременко виділяють такі: незнання особливостей свого розвитку; відсутність систематичної, цілеспрямованої просвітницької роботи педагогів у цьому напрямі. У результаті знизилася ефективність функціо­нування сенсорних систем, погіршилися параметри пам’яті та уваги, підвищилася стомлюваність [89; 464].

Як зазначає Н. Борейко, при вступі до вищих навчальних закладів більше 40 % студентів мають значні порушення стану здоров’я (з кожним роком цей відсоток збільшується), серед яких 85 % студентів з хронічними захворюваннями, тому організація здоров’язбережувального навчального процесу не може повністю розв’язати проблему забезпечення високої якості навчання без вироблення нових підходів до побудови корекційного середовища для «групи ризику» – студентів із відхиленням у здоров’ї, тому в подальших дослідженнях зусилля науковців мають спрямуватися на формування такого середовища [57, с. 18].

В останнє десятиліття, як зазначає В. Платонов, чинники навколиш­нього середовища (біологічні, соціально-економічні, природно-кліматичні та ін.) мають негативний характер, що призводить до високого відсотка відхилень різної тяжкості у здоров’ї молодих людей. Наприклад, школа приймає 20–25 % хворих дітей, а до вищих навчальних закладів вступає 70 % хворих молодих людей, по закінченню яких цей відсоток досягає 90 %. Проблема першочергової ваги здоров’я сучасної людини зумовлює необхідність залучення молоді до вирішення питань, пов’язаних із зміцненням і збереженням здоров’я, незалежно від її професійного вибору [321, с. 41].

За дослідженнями Г. Безверхньої, Т. Круцевич, провідне місце в структурі захворюваності студентів займають хвороби органів дихання (53,3 %), нервової системи та органів чуття (10,8 %), інфекційні хвороби (8,2 %), травми, отруєння (6,2 %), хвороби шкіри та ендокринної системи (8,1 %). Продовжує інтенсивно збільшуватися патологія зору [211, с. 145].

Отже, реалії сьогодення засвідчують, що в Україні склалася критична ситуація зі станом здоров’я дітей та студентів, які мають низький рівень фізичного розвитку і здоров’я. Тому проблема збереження здоров’я відображена в багатьох державних документах: «Основах законодавства України про охорону здоров’я», «Концепції розвитку охорони здоров’я населення України», «Концепції освіти з напрямку «Безпека життя і діяльності людини», «Концепції формування позитивної мотивації на здоровий спосіб життя у дітей та молоді», «Міжгалузевій комплексній програмі «Здоров’я нації» на 2002–2011 роки», «Національній доктрині розвитку фізичної культури і спорту» та ін.

Проте у формуванні здорового способу життя молоді є істотні недоліки. Серед їх основних причин такі: недосконалість навчально-виховної діяльності та відповідних пропагувальних і популяризаторських заходів у системі освіти; недосконалість профілактичної роботи в системі охорони здоров’я; нестача знань та інформації, що повинні надаватися з інших державних і суспільних структур – засобів масової інформації, позашкільних молодіжних осередків, соціальних служб для молоді, громадських органі­зацій; обмежені матеріальні можливості; асоціальний спосіб життя батьків. Тенденції погіршення здоров’я молоді, зумовлені зниженням матеріального благополуччя значної частини населення, чинниками зовнішнього сере­довища (несприятливі екологічні умови), чинниками ризику, що мають поведінкову основу: куріння, вживання алкоголю, інших токсичних і психоактивних речовин, відсутність інтересу до регулярних занять фізичною культурою, недотримання правил особистої гігієни, поширення здоров’яруй­нуючих стереотипів поведінки, ослабленням інфраструктури системи охорони здоров’я, зробили проблеми формування здорового способу життя учнів та здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів біології одним із пріоритетних завдань системи освіти. Своєрідної значимості ця проблема набуває у вищій школі.

У сучасних умовах майбутні вчителі біології повинні бути підготовлені до здоров’язбережувальної діяльності в загальноосвітніх навчальних закладах, володіти організаційно-педагогічними, психолого-педагогічними та навчально-виховними здоров’язбережувальними технологіями. Для забезпечення відповідного навчання у вищих навчальних закладах, на думку В. Єфімова, необхідні консолідація ресурсів змісту природничої освіти, розвиток її здоров’язбережувальної спрямованості та удосконалення технологічної скла­дової підготовки студентів до здоров’язбережувальної діяльності [143, с. 134].

Найважливішими напрямами здоров’язбережувальної діяльності освіт­ніх установ, на думку Г. Семикіна, є: 1) раціональна організація навчального процесу відповідно до санітарних норм та гігієнічних вимог; 2) раціональна організація рухової активності студентів, що включає передбачені програмою заняття фізкультурою, динамічні зміни і активні паузи в режимі дня, а також спортивно-масову роботу; 3) організація раціонального харчування студентів; 4) система роботи над формуванням цінності здоров’я та здорового способу життя (заняття з валеології); 5) створення служби психолого-педагогічної підтримки студентів; 6) організація долікарського виявлення факторів і груп ризику за розвитком захворювань у студентів (популяційний скринінг і моніторинг) із застосуванням сучасних інформаційних технологій [358].

Проблеми впровадження інноваційних технологій, зокрема й здоров’язбе­режувальних у навчально-виховний процес вищої школи, відображені в працях філософів, психологів, учених-медиків, педагогів, валеологів (І. Амельченко, І. Аносов, Л. Антонова, Т. Ахутіна, Л. Безкоровайна, Т. Бойко, О. Бойцун, В. Бондін, А. Борисов, О. Буйницька, Т. Васюткіна, О. Ващенко, Ю. Гавриленко, Н. Голобородько, С. Гримблант, В. Гузєєв, І. Дичківська, Е. Дзятковська, О. Дорошенко, В. Єфімова, І. Єрохіна, Р. Кала­куцький, Т. Карасєва, А. Мітяєва, Т. Мостіпака, О. Падалка, І. Смірнов, Н. Смірнов, А. Халілов, І. Чупаха, Т. Шаповалова, Л. Янчева [5; 9; 12; 18; 26; 41; 42; 54; 58; 63; 75; 78; 97; 106; 112; 114; 129; 130; 133; 140; 143; 144; 177; 181; 265; 273; 304; 373; 376; 377; 416; 430; 436; 437; 463]), які намагалися розв’язати проблему збереження і зміцнення здоров’я молоді. Учені вважають, що цей аспект діяльності є найважливішим при виконанні завдань збереження, зміцнення й відновлення здоров’я учнів та студентів в умовах освітнього простору.

У посібниках та статтях (Н. Годун «Впровадження здоров’язбе­рігаючих технологій в умовах ВНЗ: сучасний стан та перспективи» [105], М. Дяченко-Богун «Здоров’язбережувальні технології у професійній діяль­ності майбутніх учителів біології» [137], А. Мітяєва «Здоров’язбережувальні педагогічні технології» [265], О. Кокоріна «Здоров’язбережувальні технології в навчальному процесі педагогічного ВНЗ» [194]) основну увагу приділено комплексному розгляду здоров’язбережувальних технологій, що дозволяють ефективно вирішувати одну з найактуальніших проблем освіти – розвиток і становлення культури здоров’я, формування в студентів педагогічних спеціальностей знань, умінь і навичок піклуватися про своє здоров’я, мінімізувати витрати (фізичні, психічні) особистості, пов’язані з профе­сійною освітою.

Отже, вирішення проблеми модернізації сучасного освітнього процесу, його особистісно-діяльнісний аспект ґрунтуються на впровадженні здоров’язбережувальних технологій. Саме вони є основними положеннями нової парадигми освіти.

Аналіз педагогічних досліджень і практичного досвіду свідчать про зростаючий інтерес до питань, пов’язаних із формуванням здоров’язбере­жувальної компетентності майбутнього вчителя біології в умовах освітнього середовища. Проте проблема її формування залишається невирішеною. Основними причинами цього є: відсутність загальновизнаного розуміння комплексного феномену здоров’язбережувальної компетентності майбут­нього вчителя біології, який має великий потенціал для покращення рівня здоров’я молодого покоління; недостатня розробленість теоретико-педагогіч­них основ формування здоров’язбережувальної компетентності майбутнього вчителя біології, що характеризують її суть і можливості удосконалення; нерозробленість змістового і технологічного аспектів формування здоров’я­збережувальної компетентності майбутнього вчителя біології в умовах освітнього середовища.