Дисертація

ІНСТИТУТ ОБДАРОВАНОЇ ДИТИНИ НАПН УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНОЇ АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

На правах рукопису

Мельник Марина Юріївна

УДК 373.5.048:331.548–021:464–056.45

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ОБДАРОВАНИХ СТАРШОКЛАСНИКІВ ДО ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ

13.00.07 – теорія і методика виховання

Дисертація на здобуття наукового

ступеня кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук, доцент

Аніщенко Наталія Вікторівна

Умань –2016

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………………………………….. 3

РОЗДІЛ 1. ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ОБДАРОВАНИХ СТАРШОКЛАСНИКІВ ДО ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА………………………………………………………………………………………… 12

1.1. Теоретичні основи дослідження проблеми готовності старшокласників до професійного самовизначення……………………………………………………………….. 12

1.2. Особливості професійного самовизначення обдарованих старшокласників 31

Висновки до першого розділу……………………………………………………………….. 49

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ВИВЧЕННЯ СТАНУ ГОТОВНОСТІ ОБДАРОВАНИХ СТАРШОКЛАСНИКІВ ДО ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ…….. 53

2.1. Структура, критерії та показники готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення……………………………………………………………….. 53

2.2. Методи дослідження готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення……………………………………………………………………………………. 66

2.3. Аналіз результатів констатувального експерименту………………………….. 81

Висновки до другого розділу………………………………………………………………. 104

РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ОБДАРОВАНИХ СТАРШОКЛАСНИКІВ ДО ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ…………………………………………….. 107

3.1. Обґрунтування педагогічних умов формування готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення……………………………….. 107

3.2. Експериментальне впровадження педагогічних умов формування готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення…………… 127

3.3. Аналіз результатів формувального експерименту…………………………… 154

Висновки до третього розділу……………………………………………………………… 166

ВИСНОВКИ………………………………………………………………………………………. 169

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………………….. 174

ДОДАТКИ…………………………………………………………………………………………. 210
ВСТУП

Актуальність теми. Сучасне високотехнологічне виробництво товарів і послуг кожної економічно успішної держави вимагає висококваліфікованих спеціалістів, здатних ефективно діяти в динамічному суспільстві інформації і знань. Ця тенденція істотно впливає на зацікавленість українського суспільства у реалізації інтелектуального та творчого потенціалу обдарованої особистості як одного з основних ресурсів соціального й економічного розвитку нашої держави. При цьому для такої особистості надзвичайно важливим є вибір тієї сфери майбутньої професійної діяльності, в якій найбільш повно реалізуються її обдарування. Успішність такого вибору вимагає удосконалення традиційної системи професійної орієнтації в старшій школі, яка покликана забезпечити формування готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення. Саме цим визначається актуальність проблеми, її соціальна й особистісна значущість.

Важливість цього виховного напряму підкреслюється у державних документах, зокрема: Конституції України, Законах України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», Національній стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року, Концепції профільного навчання в старшій школі, Концепції державної системи професійної орієнтації населення, Положення про професійну орієнтацію молоді, яка навчається тощо.

Наголосимо, що теоретико-методологічне обґрунтування змісту готовності людини до діяльності висвітлені у працях М. Дьяченко, Л. Кандибовича, М. Левітова, С. Рубінштейна, А. Прангішвілі, Д. Узнадзе та ін. Готовність до різних видів діяльності (Т. Гершкович, О. Коберник, Н. Конюхова, В. Моляко, А. Пуні, Г. Пустовіт та ін.) й, зокрема, готовність до професійного самовизначення особистості, що зростає, розкрита у дослідженнях О. Губенка, Н. Ковальської, Н. Ковтуненка, Г. Корсун, Т. Кравченко, Л. Куліненко, В. Мачуського, Н. Мосол, Н. Побірченко, О. Тополь, М. Шабдінова та ін. Положення вітчизняних вчених (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, І. Бех, Л. Божович, Л. Виготський, Є. Климов, Г. Костюк, К. Платонов та ін.) визначають професійне самовизначення як процес, результатом якого у ранній юності є готовність старшокласника до професійного самовизначення. Забезпечити достатній рівень такої готовності, як переконливо доводять науковці, покликана дієва система професійної орієнтації в школі.

Загальні проблеми організації дієвої системи профорієнтаційної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі актуалізовані в працях Д. Закатнова, Л. Йовайши, Є. Климова, О. Мельника, Є. Павлютенкова, М. Піддячого, О. Пряжнікова, В. Сидоренка, В. Синявського, М. Тименка, О. Федоришина, С. Чистякової та ін. Дослідники наголошують, що в процесі професійної орієнтації учнів слід зважати на тип навчального закладу, специфіку допрофільної підготовки, профільного навчання й особливості обраної старшокласником сфери майбутньої професійної діяльності.

Цілісність і комплексність здійснених вітчизняними науковцями (Д. Закатнов, Г. Корсун, Т. Кравченко, В. Осадчий, Г. Пустовіт, В. Рибалка, О. Федоришин та ін.) і вченими близького зарубіжжя (О. Александрова, О. Гудкова, М. Пряжніков, Д. Фельдштейн та ін.) досліджень проблеми сучасного професійного самовизначення особистості свідчать про ґрунтовність розроблених теоретико-методичних засад формування в учнів старших класів готовності до обґрунтованого й усвідомленого професійного самовизначення в умовах динамічного ринку праці. Проте процес професійного самовизначення обдарованих старшокласників та специфіка розгортання профорієнтаційної роботи з ними досі не обиралися окремим предметом дослідження.

Важливість означеної проблеми пов’язана також з особистісними особливостями кожної обдарованої дитини, її готовністю до професійного самовизначення й успішної самореалізації у вчасно й усвідомлено обраній майбутній професії. Такі особливості розвитку інтелектуального й творчого потенціалу обдарованої особистості розкриті в працях Д. Богоявленської, В. Дружиніна, О. Кульчицької, О. Матюшкіна, В. Моляко та ін. Структура обдарованості розроблена Д. Богоявленською, Ф. Ганьє, С. Коном, Н. Лейтесом, В. Моляко, Д. Рензулі, А. Танненбаумом, П. Торренсом, Б. Шадриковим та ін. Нині достатньо ґрунтовно досліджені також види обдарованості та сфери їх прояву (О. Антонова, О. Зазимко, Д. Корольов, О. Кульчицька, В. Кузьменко та ін.), способи ідентифікації обдарованої особистості (Д. Богоявленська, І. Волощук, О. Кульчицька, Н. Литвинова та ін.) й особливості розвитку обдарованості в різних типах навчальних закладів (Л. Данилевич, Н. Завгородня, Р. Семенова-Пономарьова, І. Ушакова, В. Юркевич, М. Янковчук та ін.). Окреслені напрями досліджень свідчать про досить ґрунтовну розробленість питань виховання і розвитку обдарованої особистості. Однак теоретичні і методичні аспекти формування готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення залишилися поза увагою дослідників. Саме ці висновки актуалізують потребу у розв’язанні низки суперечностей між:

– вимогами сучасного високотехнологічного суспільства інформації і знань до пошуку шляхів удосконалення профорієнтаційної роботи з обдарованою молоддю та реальним станом вивчення і розроблення проблеми формування готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення;

‒ обґрунтованими у педагогічній теорії особливостями виховання та розвитку інтелектуального й творчого потенціалу обдарованої особистості та недостатньою результативністю формування готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення у практиці загальноосвітніх шкіл;

‒ спрямуванням сучасної профорієнтаційної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі на «середнього учня» та відсутністю методичного забезпечення формування в обдарованих старшокласників готовності до професійного самовизначення з урахуванням особливостей їх виховання і розвитку.

Актуальність та об’єктивна необхідність розв’язання наявних суперечностей обумовили вибір теми дисертаційного дослідження – «Формування готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація є складником теми науково-дослідної діяльності відділу проектування розвитку обдарованості Інституту обдарованої дитини НАПН України «Соціально-педагогічне проектування розвитку обдарованості учня в системі взаємодії учасників навчально-виховного процесу» (державний реєстраційний номер 0113U000727). Тема дисертації затверджена рішенням вченої ради Інституту обдарованої дитини НАПН України (протокол № 10 від 31.10.2012) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 10 від 18.12.2012).

Мета дослідження – на основі узагальнення теоретичних основ формування готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення та вивчення навчально-виховної практики, обґрунтувати й апробувати педагогічні умови формування готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення у процесі професійної орієнтації.

Гіпотеза дослідження: ефективність формування готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення підвищиться за умови розгортання професійної орієнтації на засадах індивідуально-диференційованого підходу, організації цілеспрямованої дистанційної профорієнтаційної роботи, ведення старшокласниками щоденника самоспостереження, налагодження систематичної профорієнтаційної підтримки обдарованих старшокласників і їхніх батьків через активне залучення до різних форм проблемного спілкування.

Відповідно до мети та гіпотези визначено такі завдання дослідження:

З’ясувати стан розробленості проблеми у педагогічній теорії і виховній практиці та актуалізувати поняттєво-категоріальний апарат дослідження.
Розкрити особливості професійного самовизначення обдарованих старшокласників.
Виокремити і схарактеризувати критерії, показники та рівні готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення.
Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення у процесі професійної орієнтації.

Об’єкт дослідження – процес професійного самовизначення обдарованих старшокласників.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення у процесі професійної орієнтації.

Для досягнення мети та реалізації завдань дослідження використано такі методи дослідження: теоретичні – аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури для уточнення сутності ключових понять роботи; порівняння, класифікація й узагальнення теоретичних та емпіричних даних для виокремлення критеріїв, показників та рівнів готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення та розроблення педагогічних умов її формування; емпіричні – діагностичні (анкетування, експертна оцінка, бесіди, тестування) для формування експериментальної вибірки обдарованих старшокласників, виявлення їх рівня готовності до професійного самовизначення; експериментальні (констатувальний і формувальний експеримент) для перевірки ефективності обґрунтованих педагогічних умов формування готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення; статистичні – методи математичної статистики для кількісного та якісного аналізу експериментальних даних, визначення достовірності отриманих результатів.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Білгород-Дністровського НВК «ЗОШ ІІ ступеня – ліцей» Одеської обл., Засульської гімназії Лубенського району Полтавської обл., Львівської спеціалізованої школи «Надія» з поглибленим вивченням предметів еколого-правового профілю, комунального закладу «НВК № 100 «ЗНЗ І–ІІ ступенів – ліцей» м. Дніпропетровська, а також освітніх закладів Оболонського району м. Києва (НВК «Оболонь», НВК № 240 «Соціум», ЗОШ № 9, ЗОШ № 232, Санаторна школа – інтернат № 22), Бориспільського району Київської обл. (Кіровська ЗОШ, Дударківська ЗОШ, Вишенська ЗОШ, Рогозівська ЗОШ, Старинська ЗОШ), Тернопільської обл. (Кременецький ліцей ім. Уласа Самчука, НВК «ЗОШ І–ІІІ ступенів № 1 – гімназія» м. Копичинці, Чортківська гімназія ім. Маркіяна Шашкевича, ЗОШ І–ІІ ступенів с. Дзвиняч Заліщицького р-ну, ЗОШ І–ІІІ ступенів № 4, ЗОШ І–ІІІ ступенів № 28 м. Тернополя та Тернопільський навчально-виховний комплекс «ЗОШ І–ІІІ ступенів – економічний ліцей № 9» ім. Іванни Блажкевич, Тернопільська Українська гімназія ім. І. Франка), Івано-Франківської обл. (Тисменицька ЗОШ, Радчанська ЗОШ, Угринівський НВК, Старокривотульська ЗОШ, Старолисецька ЗОШ). Загалом експериментом було охоплено 27 навчальних закладів різних рівнів, заповнено анкет на 2069 учнів, опитано 79 науковців та практиків.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

– вперше обґрунтовано педагогічні умови формування готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення (розгортання професійної орієнтації на засадах індивідуально-диференційованого підходу; організація цілеспрямованої дистанційної профорієнтаційної роботи для розширення знань обдарованих старшокласників про себе та світ професій, розвиток у них ціннісного ставлення до обраної професії; запровадження ведення щоденника самоспостереження з метою активізації їхніх пізнавально-рефлексивних механізмів професійного самовизначення і формування знань та вмінь, необхідних для обраної професії; налагодження систематичної профорієнтаційної підтримки обдарованих старшокласників і їхніх батьків через активне залучення до різних форм проблемного спілкування);

‒ уточнено сутність поняття «готовність обдарованого старшокласника до професійного самовизначення» (особистісне новоутворення, яке гармонізує індивідуально-вибіркове ставлення до тієї професії, в якій найбільш повно реалізуються обдарування, з вимогами до сформованих у процесі розвитку можливостей і потреб суб’єкта); критерії (мотиваційний ‒ ціннісне ставлення обдарованого старшокласника до професії і до себе як суб’єкта обраної професії, когнітивний ‒ глибина та міцність знань обдарованого старшокласника про себе та обрану професію, процесуально-результативний ‒ усвідомлений вибір обдарованим старшокласником майбутньої професії та оволодіння професійними знаннями і вміннями, необхідними для її успішного виконання в майбутньому), показники та рівні готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення;

– подальшого розвитку набули зміст, форми і методи дистанційної профорієнтаційної роботи з обдарованими старшокласниками.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у розробці та впровадженні у навчально-виховний процес загальноосвітніх шкіл інструментарію педагогічного діагностування обдарованості старшокласника та рівнів його готовності до професійного самовизначення.

Основні положення та висновки дисертації можуть бути використані у практичній діяльності психологів, соціальних педагогів, класних керівників методистів з професійної орієнтації для організації дієвої професійної орієнтації обдарованих старшокласників; під час викладання навчальних дисциплін «Теорія і методика виховання», «Теорія і методика професійної орієнтації», «Педагогіка та психологія обдарованості» у вищих навчальних закладах; при укладанні навчальних посібників та методичних рекомендацій з питань профорієнтаційної роботи.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес комунального закладу «НВК № 100 «ЗНЗ І–ІІ ступенів – ліцей» м. Дніпропетровська (довідка № 32 від 20.04.2015 р.), Білгород-Дністровського НВК «ЗОШ ІІ ступеня – ліцей» (довідка № 28 від 15.04.2015 р.), Кременецького ліцею ім. Уласа Самчука Тернопільської обл. (довідка № 01—19/116-01 від 24.04.2015 р.), відділу освіти Тисменицької районної державної адміністрації Івано-Франківської обл. (довідка № 172/04-57/04 від 27.05.2015 р.), відділу освіти Бориспільської районної державної адміністрації Київської обл. (довідка № 01-16/274 від 23.04.2015 р.).

Особистий внесок здобувача. В опублікованих у співавторстві публікаціях «Життєві стратегії обдарованих старшокласників у ситуації вибору професії» (2012, співавтор О. Нікіфоров) автором розкрито сутність понять «життєві стратегії» і «професійне самовизначення», подано аналіз підходів до визначення життєвих стратегій обдарованих старшокласників у процесі їх професійного самовизначення; «Використання засобів дистанційної освіти при підготовці обдарованих старшокласників до професійного самовизначення» (2014, співавтор Н. Аніщенко) розкрито основні напрями використання можливостей дистанційної освіти для формування готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення.

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження було представлено у доповідях та повідомленнях на наукових та науково-практичних конференціях різного рівня: міжнародних – «Обдаровані діти – інтелектуальний потенціал держави» (Гаспра, Київ, 2012–2014); «Соціальна педагогіка: наука, професія, діяльність (здобутки двох десятиріч)» (Івано-Франківськ, 2013); «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Новосибирск, Россия, 2013); всеукраїнських – «Формування компетентностей обдарованої особистості в системі освіти», (Севастополь, 2012); «Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості особистості учня» (Івано-Франківськ, 2012), «Проектування розвитку та психолого-педагогічного супроводу обдарованої особистості» (Теребовля, 2013; Тернопіль, 2014; Козова Тернопільської обл., 2015).

Результати дослідження обговорювалися на засіданнях відділу проектування розвитку обдарованості, щорічних звітних наукових конференціях Інституту обдарованої дитини НАПН України (2012–2015 рр.).

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження викладено в
16 (14 одноосібних) публікаціях, з яких 12 відображають основні наукові результати, 3 ‒ апробаційного характеру, 1 – додатково відображає наукові результати дисертації.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (333 найменування, з них 13 – іноземною мовою), 4 додатків на 45 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 255 сторінок, з них – 173 сторінки основного тексту. Робота містить 26 таблиць та 3 рисунки.

РОЗДІЛ 1

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ОБДАРОВАНИХ СТАРШОКЛАСНИКІВ ДО ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.1. Теоретичні основи дослідження проблеми готовності старшокласників до професійного самовизначення

Проблема відповідності людини і професії вже не одне десятиліття перебуває у полі зору педагогів, батьків та громадськості. Її вирішення завжди було суб’єктивно цінним для кожної особистості й об’єктивно значущим для держави. Саме тому досягнення психолого-педагогічної науки в розумінні природи особистості, її вихованні та розвитку, вибору професії й особистісному самовдосконаленню в ній у майбутньому завжди застосовувалися повною мірою для допомоги особистості у пошуку своєї «сродної праці» (Г. Сковорода).

Нині ця проблема загострюється внаслідок процесів глобалізації та стрімкого впровадження досягнень науки і техніки у виробничі та суспільні процеси. За таких умов стійкий попит на професіоналів високої кваліфікації, які мобільні та здатні до діяльності в сучасних швидко змінюваних умовах, буде стрімко зростати. Слід також відзначити, що професіонали високої кваліфікації вирізняються з поміж інших швидким та точним виконанням виробничих завдань за найменших витрат. Вони здатні до самостійної високопродуктивної діяльності та вміють організовувати колектив на досягнення професійних цілей, наполегливі, відкриті новому досвіду та досягають високих результатів у вчасно й усвідомлено обраній сфері діяльності.

Вітчизняна наука (О. Антонова [9], О. Бобир [25], О. Матюшкін [161], В. Моляко [187] та інші) такими особистостями вважає обдарованих. Зокрема для обдарованих особистостей, на думку О. Матюшкіна [161], характерним є домінування пізнавальної мотивації, дослідницька та творча активність, уміння ставити проблеми та знаходити оригінальні рішення, прогнозувати та передбачувати результати власнної активності [161, с. 23‒33]. При цьому обдарована особистість, яка вчасно, обґрунтовано й усвідомлено обрала професію і в якій обов’язково виявляються та розвиваються її здібності, може досягти високих результатів професійної діяльності в жорстких умовах сучасного стрімко змінюваного глобалізованого ринку праці, реалізуватися як особистість і професіонал.

Наголосимо, законодавством України гарантується забезпечення можливості вільного вибору виду діяльності, професії, спеціальності, навчального закладу і перед випускниками школи відкривається безліч можливостей реалізації себе як успішного професіонала в майбутньому [115; 221; 226; 253]. Проте, розроблені нормативно-правові засади лише створюють підгрунтя для розвитку обдарувань учнів, а не створюють об’єктивні умови для їх реалізації.

Зважаючи на вищезазначене, основною метою профорієнтаційної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі має бути формування готовності обдарованих старшокласників до професійного самовизначення. Обґрунтування зазначеного твердження потребує аналізу понять «готовність», «професійне самовизначення» та «юнацький вік».

На сьогодні немає єдності у поглядах дослідників на проблему готовності особистості до діяльності. Зокрема, А. Прангішвілі [223], доводить у своїх працях, що будь-яка діяльність не може актуалізуватися без готовності до певних дій, спонукання діяти саме так, а не інакше [223, с. 11]. Д. Узнадзе стверджує, що в основі готовності суб’єкта до діяльності та активності лежить настановлення [284, с. 6], яке визначається як неусвідомлений особистістю стан, що виникає перед тією чи іншою діяльністю та визначає ефективність її здійснення [78; с. 13]. У дослідженні Т. Гершкович [61] готовність розглядається як інтегративна суб’єктна характеристика адаптації, що включає індивідуальні властивості особистості та особливості побудови індивідуальних стратегій адаптації [61, С. 125–148].

Проведений аналіз теоретичних досліджень проблеми дозволяє виокремити основні аспекти, в яких вивчалася проблема готовності: формування готовності до різних видів професійної діяльності (Т. Гершкович [61], Л. Долинська [49], О. Коберник [106], І. Кучерявенко [143] та інші), до творчої праці (В. Моляко [189]), досліджувалася структура готовності (Л. Кандибович [78], Є. Климов [105], Г. Сорокоумова [271], С. Чистякова [299] та інші), аналізувалися рівні сформованості психологічної готовності (М. Дьяченко [78], Л. Кандибович [78], А. Прангішвілі [223] та інші).

Зазначимо, що на сьогодні вченими (Т. Гершкович [61], О. Губенко [66], М. Дьяченко [78], Є. Ільїн [192], Л. Кандибович [78], Н. Ковальська [108], Н. Ковтуненко [109], М. Левітов [145], В. Мачуський [163], Н. Побірченко [219], А. Пуні [246], Д. Узнадзе [284] та ін.) окреслено декілька підходів до розгляду поняття готовності:

функціональний – у дослідженнях вивчається стан психічних функцій людини, необхідних їй для успішної в майбутньому діяльності (Є. Ільїн [192], М. Левітов [145] та ін.),
особистісний – готовність визначається як характеристика особистості, а її складові, особистісні якості, забезпечують ефективність діяльності (М. Дьяченко [78], Л. Кандибович [78], Д. Узнадзе [284] та ін.),
діяльнісний – досліджується готовність людини до певного виду діяльності: навчальної, трудової, спортивної (А. Пуні [246], Т. Гершкович [61], О. Губенко [66], Н. Ковальська [108], Н.Ковтуненко [109], В. Мачуський [163], Н. Побірченко [219] та ін.).

Відсутність означеної вище єдності дослідників у розумінні поняття «готовність» ускладнюється в тому числі поширеним використанням у літературі таких понять, як підготовленість (С. Максименко [155]), настановлення (Д. Узнадзе [284]), спрямованість (Б. Ананьєв [3]).

У словниках готовність також трактується по-різному. Зокрема сучасний тлумачний словник української мови [274] визначає готовність як бажання зробити що-небудь [274, с. 210]. Словник російської мови С. Ожегова [201] дає наступне тлумачення поняття: стан, при якому здійснено заплановане [201, с. 116]. У психологічному тлумачному словнику готовність визначається активно-дієвий стан особистості, установку на певну поведінку [240].

Як свідчать вищенаведені визначення, готовність включає в себе практичні дії, які необхідні для успішного досягнення запланованої мети. Людина в практичній діяльності, прагнучи задовольнити свої потреби, на основі внутрішньої активності (біологічної, фізіологічної і психічної) реалізує певну мету і досягає результату [143, С. 60–62].

На окрему увагу заслуговує розгляд питання структури готовності. І. Кучерявенко [143], узагальнюючи дослідження, присвячені вивченню згаданої проблеми, зауважує, що одним з елементів готовності є усвідомлена потреба, на основі якої особистість ставить мету. Пізніше людина, на його думку, складає план майбутніх дій та переходить до реалізації готовності в предметних діях, застосовує визначені засоби і способи діяльності, порівнює процес та отримані результати із поставленою метою, вносить необхідні зміни. Аналіз ситуації, рішення, розвиток задуму, прояв і зміна готовності визначаються домінуючим мотивом, який забезпечує необхідну тривалість і спрямованість активності [143, С. 60–62]. Отже, готовність обумовлена наявністю у суб’єкта образу структури певної дії та постійної спрямованості на її виконання, а також включає в себе установки поведінки, знання спеціальних способів діяльності, оцінку своїх можливостей [213, с. 33].

У дослідженнях М. Дяченка і Л. Кандибовича [78] проблема готовності розглядається комплексно. Дослідники визначають її як схильність людини орієнтувати свою діяльність певним чином для досягнення поставленої мети. Досліджуючи психологічну характеристику готовності студентів до трудової діяльності, вчені обґрунтували такі її компоненти: мотиваційний (позитивне ставлення до обраної професійної сфери, активний, діяльний інтерес до неї тощо); операційний (оволодіння способами і прийомами професійної діяльності, необхідними знаннями, навичками, уміннями, процесами аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення тощо); оціночний (самооцінка особистістю своєї підготовленості до роботи у професійній сфері, відповідність процесу вирішення професійних завдань оптимальним трудовим зразкам); вольовий (самоконтроль, наполегливість у досягненні професійної мети, саморегуляція діяльності). Таким чином, стан готовності до діяльності визначають як складний, цілеспрямований прояв особистості, що має динамічну структуру, між критеріями якої існують функціональні залежності [78, с. 51].

М. Левітов [145], працюючи над вивченням проблеми готовності до діяльності, зауважив на необхідності виокремлення видів готовності. Зокрема, дослідник обґрунтував довготривалу та тимчасові стани готовності. М. Левітов обґрунтував три стани тимчасової готовності: звичайний, що виникає перед повсякденною діяльністю; підвищений, що викликається новизною і творчим характером діяльності; знижений, що обумовлюється слабкою мотивацією особистості до діяльності [145, С. 103–142].

У свою чергу М. Дьяченко та Л. Кандибович [78] виділяють завчасну (загальну або тривалу) та тимчасову (ситуативну) готовності. Завчасна готовність до діяльності обумовлюється знаннями, уміннями та навичками особистості, її набутим досвідом, а також особистими якостями, ціннісними орієнтаціями та мотивами. Саме на основі завчасної готовності виникає готовність до виконання поточних завдань. Тимчасовий стан готовності, як стверджують дослідники, характеризується змобілізованістю сил особистості на вирішення поставленого завдання [78, С. 50–51]. Зауважимо, зазначені види готовності завжди знаходяться у єдності: тимчасова готовність визначає успішність та продуктивність тривалої готовності в певній діяльності, проте, виникнення готовності як стану залежить від тривалої готовності [5, с. 65].

Відмітимо, у сучасних вітчизняних дисертаційних роботах, присвячених дослідженню готовності до професійного самовизначення, найчастіше предметом обирається формування готовності особистості до вибору професій певного напрямку: формування готовності до вибору у сфері інженерно-технічних професій (О. Губенко [66]; Н. Ковтуненко [109]; Л. Куліненко [138]; В. Мачуський [162]), професії у сфері менеджменту, підприємницької діяльності (Н. Ковальська [108]; О. Тополь [280], професії психолога (Н. Мосол [197]) , офіцера-прикордонника (А. Назарчук [194]) та інші).

Узагальнюючи вищенаведені дослідження, варто зауважити, що спільним для різноманітних підходів до визначення поняття готовності є те, що дослідники завжди пов’язують готовність із певною діяльністю, активністю, і визначають її головною умовою ефективності будь-якої діяльності. Таким чином, для успішного професійного самовизначення особистість повинна оволодіти сукупністю відповідних знань та умінь, отже – бути готовою до здійснення діяльності, спрямованої на професійне самовизначення [5, с. 64].

Перейдемо до аналізу наступного ключового поняття дослідження – «професійне самовизначення». Складність визначення поняття «самовизначення» пов’язана з тим, що існують інші близькі з ним поняття: «самоактуалізації», «самореалізації», «самоздійснення» тощо [214, с. 7]. Неоднозначність у визначеннях професійного самовизначення особистості потребує чіткого розуміння змісту названого поняття. Словник психолога-практика [269] трактує професійне самовизначення як вибір особистістю виду майбутньої професійної діяльності, що відбувається на основі наявних у неї професійних нахилів, інтересів і сформованих здібностей [269, с. 352]; як свідомий акт виявлення і утвердження власної позиції в проблемних ситуаціях [242, с. 351]. Сутність професійного самовизначення полягає в усвідомленні особистістю відповідності своїх можливостей психологічним вимогам професії, своєї ролі в системі соціальних відносин і своєї відповідальності за виконання зобов’язань, які виникають у зв’язку зі зробленим вибором [269, с. 352].

У контексті вищезазначеного варто зауважити, що існує кілька підходів до визначення професійного самовизначення. Соціологічний підхід визначає професійне самовизначення як серію завдань, що ставить держава перед особистістю в плані набуття нею певної професії. Соціально-психологічний підхід розглядає професійне самовизначення як процес прийняття людиною рішень щодо вибору майбутньої професії з урахуванням своїх уподобань і об’єктивних потреб суспільства. Диференційно-психологічний підхід основний акцент робить на формуванні індивідуального стилю життя, складовою якого є трудова діяльність [214, с. 147].

Відзначимо, що самовизначення – це прагнення людини в чомусь визначитись, але не реалізація цього прагнення [262, с. 30]. Зокрема можна виділити вузьке та широке значення розуміння дослідниками феномену професійного самовизначення. А. Кухарчук та А. Ценципер [141] під професійним самовизначенням розуміють вибір професії, здійснений на основі самоаналізу. Інші ж дослідники розмежовують поняття вибору старшокласниками майбутньої професії і професійне самовизначення. На думку В. Моляко [189] професійне самовизначення школярів – це не тільки вибір майбутньої професії, а і його реалізація. Л. Йовайша [95] стверджує, що вибір професії є складовою особистісного самовизначення, процесом активного професійного самовизначення учнів [95, с. 91]. Д. Сьюпер [185] розглядає вибір професії як подію, а сам процес професійного самовизначення – як вибори, що постійно чергуються. Вибір професії дослідник розглядає як процес, що представляє одну фазу професійного розвитку [185, с. 21].

Більшість дослідників погоджуються, що процес професійного самовизначення є тривалим та не обмежується вибором професії, а включає також професійну підготовку та адаптацію людини на конкретному робочому місці (О. Александрова [1]; Ж. Вірна [51]; О. Джура [73]; І. Жерноклєєв [82]; Г. Костюк [125]; А. Кухарчук [141]; В. Моляко [189]; І. Назимов [195]; В. Рибалка [215]; І. Сазонов [262]; С. Чистякова [299]).

Вибір професії також трактують як один з етапів більш тривалого процесу професіоналізації, пристосування до професії. В широкому розумінні цей процес можна розглядати і як відтворення у суспільному розвитку виробничих сил [195].

Є. Клімов [105] звертає увагу на те, що поняття «вибір професії» маскує дві важливих обставини. Перша полягає в тому, що кожний окремий вибір є обов’язковим процесом, певним ланцюгом взаємопов’язаних кроків. Тобто професійний вибір – це не акт, а процес, що складається із ряду актів і рішень. Окрім того, на багаторічному життєвому шляху неминучі декілька виборів, тобто, вибір професії не є одноразовим актом [105, С. 386–387].

На думку М. Пряжнікова [234], суттю професійного самовизначення є самостійне й усвідомлене знаходження смислів виконуваної роботи та всієї життєдіяльності в конкретній культурно-історичній ситуації. Якщо розуміти самовизначення як важливий прояв психічного розвитку, активний пошук можливостей розвитку, формування себе як повноцінного учасника суспільства, то професійне самовизначення слугує для знаходження особистісних смислів у обраній, засвоюваній або вже виконуваній трудовій діяльності, а також знаходження смислів у самому процесі самовизначення [234, с. 10]

У свою чергу Н. Побірченко [219] розглядає прийняття рішення під час професійного самовизначення як сукупність вольових дій. Дослідницею виділено наступні етапи прийняття рішення: формулювання учнями проблеми (включає уміння сприймати та обґрунтувати проблему, визначати умови успішного вирішення); вироблення критеріїв успішного вирішення проблеми; організація виконання прийнятих рішень, аналіз та контроль [219, с. 247].

Таким чином, визначення поняття «самовизначення», як правило, описового характеру і стосується окремих вузьких аспектів. І. Кон [112] зазначає, що суть самовизначення молодої людини полягає у чіткому орієнтуванні і визначенні свого місця у світі дорослих, а також у виборі соціально і особистісно значущих цілей, досягнення яких забезпечується саморелізацію в обраній сфері [112, с. 59].

За твердженням Д. Фельдштейна [292] самовизначення відбувається у безпосередньому неперервному зв’язку із соціалізацією особистості. На його думку, самовизначення – це феномен суспільного індивіда, пов’язаний з формуванням розгорнутої соціальної позиції людини відносно інших, із ступенем бачення себе в інших людях, із готовністю особистості до відповідальних дій у світі. Він акцентує також увагу на соціальному аспекті самовизначення у юнацькому віці, оскільки основою цього процесу є формування певної соціальної позиції особистістю, яка поставлена в умови вибору життєвого шляху [292, С. 13–18].

Схожу думку висловлював М. Гінзбург [62], стверджуючи, що самовизначення залежить одночасно і від вимог суспільства, а також обумовлюється внутрішньою логікою психічного розвитку особистості та пов’язане із потребою у самореалізації [62, с. 20]. Самовизначення пов’язане із потребою особистості у самореалізації через вікові особливості розвитку особистості, що проявляються у першу чергу в спрямованості у майбутнє [63, С. 3–11].

В працях сучасних дослідників з проблем професійного самовизначення старшокласників зустрічаються також поняття вибору майбутньої професії та прийняття рішення про вибір професії. Дослідники наголошують, що ототожнювати поняття підготовки і прийняття рішення та вибору професії учнями є недоцільним, оскільки перше – це вибір на основі певної інформації однієї з декількох альтернатив, а друге – вибір, що пов’язаний з узгодженням і невизначеністю способів, змісту, умов, шляхів оволодіння певною професією [180, с. 18].

А. Карпов [98] зазначає, що головним психологічним змістом вибору професії є процес підготовки і прийняття рішення особистістю на особистісно-мотиваційному рівні психіки і діяльності.

У свою чергу Т. Кравченко [129] пропонує розглядати професійне самовизначення як виховання і розвиток тих якостей особистості, її мотиваційних настанов, умінь, які б забезпечували можливість свідомо та обґрунтовано обрати майбутню професію [129, с. 6].

Отже, професійне самовизначення особистості є складним та тривалим процесом пошуку та реалізації себе в професії. Професійне самовизначення не зводиться лише до вибору професії, а включає в себе допрофесійну та професійну освіту, а також адаптацію людини на конкретному робочому місці.

Таким чином, можна виділити два підходи до розуміння тривалості процесу професійного самовизначення. У вузькому розумінні професійне самовизначення трактують як одноразовий акт – процес вибору професії. В той час як широке розуміння поняття визначає професійне самовизначення як тривалий процес, що починається у дошкільному віці із знайомства із поділом праці та закінчується виходом на пенсію.

Як зазначалося вище, професійне самовизначення як складний і тривалий процес співвіднесення внутрішньо-особистісних та соціально-професійних основ особистісного розвитку не може зводитися до одного акту вибору професії і не завершується професійною підготовкою в обраній професії. Воно триває протягом всього життєвого та трудового шляху людини [1, с. 19; 73, с. 144]. Зокрема, за Г. Костюком [125] професійне самовизначення є тривалим процесом, який починається у дошкільному віці [125, С. 7–11].

Таким чином, трудове життя людини можна уявити у вигляді професійного циклу. Він починається в старшому шкільному віці із роздумів і переживань про своє майбутнє, які приводять до вибору професії, продовжується роботою у фактично вибраній сфері діяльності і закінчується виходом на пенсію [184]. Сучасні вітчизняні науковці (Г. Балл [215]; П. Перепелиця [245]; В. Рибалка [254] та інші) виділяють допрофесійний та професійний етапи у розвитку особистості, який передбачає активність суб’єкта у формуванні активної та самостійної профорієнтаційної позиції.

Колектив дослідників під керівництвом С. Чистякової [299] виділяє наступні етапи професійного самовизначення: емоційно-образний (старший дошкільний вік); пропедевтичний (молодший шкільний вік); пошуково-зондуючий (4/5-7 класи); період розвитку професійної самосвідомості (8–10 класи); період уточнення соціально-професійного статусу (10–11 класи); входження в професійну діяльність (студенти); розвиток професіонала в процесі праці (підвищення кваліфікації).

Отже, професійне самовизначення розглядається як найбільш значущий компонент професійного розвитку особистості, а також як критерій одного з етапів цього тривалого і складного процесу. Завершується він тільки тоді, коли у людини сформується позитивне ставлення до себе як до суб’єкта професійної діяльності. Тому, свідомий вибір професії слід вважати показником сформованості професійного самовизначення на етапі ранньої юності і переходу його у нову фазу розвитку.

Ж. Вірна [51] також стверджує, що професійне самовизначення є тривалим життєвим процесом, одним із аспектів загального розвитку особистості, де важливого значення набуває розуміння себе як професійно підготовленого фахівця [51, с. 11]. Цей процес складається з формування адекватної картини професійного світу, уявлення себе та співвідношення цих двох образів. Професійне самовизначення можна розглядати як процес, що охоплює весь період професійної діяльності особистості – від виникнення професійних намірів до виходу з трудової діяльності [49].

Таким чином, професійне самовизначення є тривалим процесом, що передбачає формування власної позиції особистості у ситуації вибору професії з урахуванням своїх особистісних особливостей, вимог ринку праці та сформованих знань і умінь. Результатом цього процесу у віці ранньої юності є готовність старшокласника до професійного самовизначення.

Оскільки об’єктом нашого дослідження є процес професійного самовизначення обдарованих старшокласників, розкриємо сутність розвитку особистості та специфіку вікового аспекту професійного самовизначення на етапі ранньої юності.

Юнацький вік є надзвичайно складною, суперечливою та визначальною стадією життєвого шляху особистості. Перехід від несамостійного та залежного дитинства до самостійної й відповідальної дорослості торкається усіх аспектів життя, супроводжується внутрішніми та зовнішніми суперечностями, що знаходять своє відображення у теоретичних підходах до аналізу юнацького віку (І Бех [18]; Л. Божович [31]; І. Кон [112]; І Кондаков [114]). Спрямованість особистості у ранній юності полягає насамперед у самовизначенні, у виборі життєвого шляху [18, с. 109].

У психолого-педагогічних дослідженнях вікової періодизації акцент ставиться на зміні провідних форм діяльності та зміні соціальної ситуації розвитку [113, с. 6]. Провідна діяльність за О. Леоньєвим [149] – це така діяльність, «розвиток якої обумовлює найголовніші зміни у психічних процесах і психологічних особливостях особистості на певній стадії її розвитку» [149, с. 286].

За Л. Виготським [58] соціальна ситуація розвитку визначає форми і шлях, йдучи по якому дитина набуває нових властивостей особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності як із основного джерела розвитку; за дослідником це той шлях, на якому соціальне стає індивідуальним [58, С. 258–259]. У роботах Л. Божович, П. Шавіра [30; 303] вказується на те, що зміни соціальної ситуації розвитку старших школярів обумовлюють і зміни психологічних характеристик внутрішніх позицій учнів. Головним психологічним новоутворенням віку вчені вважають самовизначення.

Е. Шпангер [112] вважав, що юність – це, перш за все, стадія духовного розвитку особистості. Автор визначає юнацький вік у дівчат з 13 до 19 років, а у хлопців з 14 до 22 років і пов’язує його з розвитком комплексу психофізіологічних процесів, що протікають по різному. Головним новоутворенням цього періоду дослідник вважав відкриття власного «Я», становлення рефлексії, усвідомлення власної індивідуальності та її якостей, поява життєвого плану. Доопрацювання теорії Е. Шпангера дозволило Ш. Бюлер [33] розмежувати біологічне і культурне дозрівання особистості в юнацькому віці.

Е. Еріксон [313] розглядає юність з точки зору підсилення відчуття власної неповторності, індивідуальності, несхожості на інших. Дослідник відмічав, що юність – це пора розвитку часової перспективи, планів на майбутнє, формування світосприйняття, особистісного та професійного самовизначення.

Дж. Марсіа [132] на основі вікової періодизації Е. Еріксона, запропонував чотири положення, в яких, можливо, знаходяться молоді люди в процесі формування особистості у період юності:

«Мораторій». Юнаки цієї групи не приймають на себе ніяких зобов’язань і не визначаються в своїх цінностях, але знаходяться в процесі їх активного пошуку.
«Визначена доля особистості». Юнаки цієї групи характеризуються наявністю впевненого визначення в тому, ким вони хочуть бути, вони вже обрали свій подальший шлях, але цьому не передував напружений пошук. Вони пасивно прийняли шлях, запропонований батьками.
«Пригнічення власного «Я». Юнаки цієї групи ухиляються від вибору власного життєвого шляху. Зовні успішні, вони постійно відчувають себе невдахами. Досить часто при спробах визначитись у житті у них розвивається комплекс неповноцінності і з’являється почуття відчуження.
«Чітко визначені життєві цілі». Юнакам цієї групи властиве переживання кризи ідентичності та успішного її проходження. Вони сформували життєві цілі та пріоритети у співвідношенні з своїм світоглядом.

Ж. Піаже [132] вважав, що для розумового розвитку в юнацькому віці характерне ускладнення розумових операцій (перехід до формальних операцій), що викликає нахил до теоретизування та рефлексії, які дають можливість осягнути життя в цілому, створити картину або концепцію власного життя. Однак, юнацьке мислення своєрідно егоцентричне, керується більшою мірою категорією можливого, а не дійсного [132, с. 526].

Період юності продовжується до двадцяти років, після чого особистість приходить до умовної істинності. Так вважає Г. Шихи [306], вказуючи на те, що поступово відходячи від сім’ї, юнак починає пошук «себе». В більшості випадків це має визначення як «криза юності». Однак, мета досягається не тоді, коли юнаки визначаються з рішенням хто вони такі і що збираються робити в цьому світі, подібні рішення переоцінюються з часом. К. Юнг [298] називає це індивідуалізацією [298, с. 205], А. Маслоу [312] – самоактуалізацією, інші – інтеграцією чи автономією [312, С. 11–17].

Е. Шпрангер головним новоутворенням юнацького віку (13(14)–19(22 роки)) вважає відкриття «Я», розвиток рефлексії, усвідомлення власної індивідуальності і її властивостей, появу життєвого плану, установка на усвідомлену побудову власного життя [113, с. 27].

На основі вищезазначеного можна зробити висновок, що для старшокласників потреба в самовизначенні набуває пріоритетного значення, активно розвивається внутрішня тенденція до інтеграції якостей та відношень, що вже склалися, оскільки, формування життєвого плану, зокрема, вибір професії, потребує внутрішнього узгодження та цілісності. Цієї ж думки дотримувався П. Шавір [303], стверджуючи, що процес професійного самовизначення складає основний зміст розвитку особистості старшокласника [328, с. 20].

Б. Ананьєвим [3] юність розглядається як стартова пора, яка характеризується входженням людини в суспільне життя як самостійного діяча. Дослідник відмічав, що це період «пошуку себе» у різних сферах життя: професійне самовизначення, пошук супутника життя, надбання власної лінії поведінки, незалежності від батьків [3, С. 92–93].

Основним новоутворенням юнацького віку Л. Божович [31] також вважає усвідомлення юнаком свого місця в майбутньому, власної життєвої перспективи [31, С. 23–34]. Варто згадати погляди І. Дубровіної [204], яка доводила, що основним новоутворенням юнацького віку є не самовизначення особистості, а психологічна готовність до самовизначення [204, С. 85–96],.

Загалом, сучасна психологія розглядає розвиток на всіх вікових етапах як виконання певних завдань, які постають перед особистістю. Основним завданням розвитку в юності є формування психологічної готовності до самостійного дорослого життя. Поняття «психологічної готовності» на цьому віковому етапі передбачає наявність здібностей та потреб, що надають можливість юнаку якомога повніше реалізувати себе у професійній діяльності та майбутньому сімейному житті.

Отже, у старшому шкільному віці незалежно від власного бажання людина постає перед обов’язковим вибором, від вирішення якого буде залежати все її майбутнє – вибір професії. І успішність вирішення цієї проблеми залежить від рівня готовності старшокласників до професійного самовизначення. У 15–17 літніх провідною діяльністю є навчально-професійна діяльність, завдяки якій у старшокласників формуються певні пізнавальні і професійні інтереси, елементи дослідницьких умінь, здатність будувати життєві плани [214, С. 25–29]. Саме рання юність є сензитивним періодом для професійного самовизначення [2; 4; 104].

Таким чином, професійне самовизначення на етапі ранньої юності є процесом формування старшокласниками власної позиції, що обумовлює усвідомлений вибір професії з урахуванням своїх особистісних особливостей і вимог професії з одного боку та певний рівень сформованих знань, умінь, мотивів, цінностей, самооцінки, що характеризують готовність особистості до професійного вибору з іншого боку.

Як зазначалося вище, рання юність є віком безпосередньої підготовки підростаючої особистості до життя, до вибору спеціальності та оволодіння нею, до виконання абсолютно нових спеціальних функцій. Відповідальність за власну долю визначає специфіку віку. Юнацький вік є періодом самовизначення особистості, активного пошуку нею смислу подальшого життя, а також усвідомленого і самостійного вибору сфери професійної самореалізації [18, с. 686; 29, С. 366–368; 92, С. 118–119; 113, С. 6–8] .

Отже, віковий аспект професійного самовизначення обдарованих старшокласників характеризується уточненням соціально-професійного статусу [112, с. 197]. Результатом процесу професійного самовизначення на цьому віковому етапі є готовність до вибору майбутньої професії [133].

Як справедливо відмічав А. Мудрик [193] про юнацький вік, старшокласники є людьми вирослими, але ще не дорослими, інформованими, але ще не компетентними, зацікавленими, але не захопленими. І це є не недоліком, а віковою рисою ранньої юності.

Професійне самовизначення – складний, часом суперечливий, процес, в основі якого лежить прагнення молодої людини до самостійності, в той час як вона ще не в змозі обійтись без кваліфікованої допомоги школи та сім’ї.

Отже, головною метою професійного самовизначення на етапі ранньої юності є поступове формування внутрішньої готовності самостійно та свідомо планувати, коректувати та реалізовувати перспективи свого розвитку (професійного, життєвого та особистісного) [214, с. 25; 236, с. 337].

М. Пряжніков [234] у своїх дослідженнях визначив готовність до професійного самовизначення як таку, що передбачає формування психологічних утворень та механізмів (самосвідомість, розвиток пізнавальних мотивів учіння, рефлексії, ціннісних орієнтацій), що забезпечують в майбутньому самореалізацію в обраному виді діяльності. Адже вибір професійної сфери є лише початком самореалізації особистості [234, с. 18].

Відзначимо, що готовність до професійного самовизначення дослідники визначають також як інтегроване особистісне утворення, що охоплює «… бажання, мотиви, потреби, інтереси та ціннісні орієнтації особистості; здібності до самоконтролю, самовдосконалення і професійного самовизначення; спеціальні знання й уміння, а також комплекс індивідуально типологічних особливостей і професійно важливих якостей» [108, с. 10], прагнення до роботи в обраній сфері, наявність професійно важливих знань, умінь, навичок, а також комплексу індивідуальних психолого-фізіологічних особливостей, які забезпечують високу ефективність їх подальшого професійного функціонування в обраній галузі [163, с. 8].

Таким чином, готовність особистості до професійного самовизначення є певним її внутрішнім станом, що характеризується зрілістю особистісних структур і комплексних чинників профорієнтаційної ситуації. Найважливішими ознаками готовності до професійного самовизначення є усвідомлення особистістю факту наявності проблеми і її активна спрямованість на пошук засобів, потрібних для її розв’язання [53, С. 171–179].

Уточнимо, готовність до професійного самовизначення включає фізіологічні, психологічні та соціальні аспекти. Отже, готовність старшокласників до вибору професії необхідно розглядати як інтегральну якість особистості, і формування готовності повинно включати комплекс психолого-педагогічних впливів, спрямованих на різні сторони розвитку особистості старшокласника: пізнавальну діяльність; емоційно-вольові реакції, які регулюють міру активності людини, а також мотиви вибору професій, усвідомлення котрих сприяє ефективності формування стану готовності.

Як зазначалося вище, одне із головних завдань профорієнтації полягає у підготовці учнів до самостійного та обґрунтованого професійного самовизначення. Підготовка розглядається як процес формування готовності школярів до професійного самовизначення, адекватного їх інтересам, здібностям та потребам ринку праці [136, с. 136].

Підготовка особистості до професійного самовизначення здійснюється шляхом формування особистісної профорієнтаційної позиції, що визначається відповідною спрямованістю і розвитком когнітивної, потребово-мотиваційної та емоційно-вольової сфери особистості

Одним із основних документів, які регулюють профорієнтаційну роботу у школі, є Рішення колегії Міністерства освіти і науки України «Про затвердження Концепції профільного навчання в старшій школі» (№ 10/13 від 25.09.2003 р.) [253]. Документом визначено порядок та особливості допрофільної підготовки та профільного навчання учнів з метою підготовки до вибору та оволодіння майбутньою професією, сприяння в побудові ними власної освітньої траєкторії. Вирішення поставлених концепцією завдань потребує вдосконалення сучасної системи професійної орієнтації відповідно до вимог сьогодення.

Зазначена проблема частково піднімається у сучасних дисертаційних дослідженнях. Зокрема, вивчаються інформаційні, методичні, організаційні, психолого-педагогічні тощо умови формування у старшокласників активної позиції у процесі професійного самовизначення у різних видах діяльності (О. Капустіна [97]; В. Осадчий [202]; В. Романчук [258]) та у різних типах навчальних закладів (В. Мачуський [162]; М. Піддячий [216]; В. Туляєв [281]); досліджуються особливості формування готовності до вибору професій окремого напрямку (О. Губенко [66]; Р. Іваненко [96]; Н. Ковальська [107]; Л. Куліненко [137]; В. Люлька [154]; О. Морін [190]; Н. Мосол [191]; Н. Побірченко [219]; О. Тополь [280]) або під час викладання в школі певних навчальних дисциплін (І. Жерноклєєв [82]; О. Мельник [181]; М. Шабдінов [302]).

Відзначимо, дослідниками (І. Бех [22]; Л. Гуцан [220]; С. Дятленко [220]; О. Капустіна [97]; О. Мельник [181] та інші) доводиться, що готовність старшокласників до професійного самовизначення піддається цілеспрямованому формуванню. Зокрема для формування готовності до професійного самовизначення учені пропонують: використання клієнто-орієнтованої профконсультації (О. Вітковська [52]); диференціювання змісту підготовки відповідно до стану готовності старшокласників до самосійного вибору професії, використання різних форм та методів профконсультаційної роботи (О. Мельник [181]); відповідне структурування діяльності вчителя, використання комплексу ділових ігор, які спрямовані на розвиток професійного самовиховання школяра та створення активного мотиваційного середовища (І. Жерноклєєв [82]); розвиток у школярів здатності до самоаналізу, аналізу професій, рефлексії набутого допрофесійного досвіду у проекції на майбутню трудову діяльність (О. Капустіна [87]); упровадження орієнтованих на обрану професію додаткових навчальних програм із предметів професійного спрямування, проведення професійних випробувань (В. Туляєв [281]); професійне консультування молоді засобами Інтернет (В. Осадчий [202]) тощо. Інститутом проблем виховання НАПН України розроблено та впроваджуються в практику загальноосвітніх навчальних закладів курси профорієнтаційного спрямування («Побудова кар’єри» для учнів 10-11 класів та «Людина і світ професій» для учнів 8-9класів), що мають на меті підготовку учнів до вибору профілю навчання у старшій школі та пізніше професійного самовизначення в умовах ринку праці [153; 220].

Аналіз наведених вище досліджень показує, що на сьогодні нагромаджено значний позитивний досвід підготовки учнів до професійного самовизначення. В той же час спостерігається певна фрагментарність знань про професійне самовизначення старшокласників. Зокрема, доопрацювання потребують методичне забезпечення профорієнтаційної роботи у відповідності із реаліями сьогодення, організація індивідуалізованої та диференційованої профорієнтаційної роботи із старшокласниками та відхід від орієнтації на «середнього учня». Беручи до уваги суспільно-економічний розвиток країни, сучасні вимоги ринку праці висококваліфікованих та конкурентоздатних працівників, орієнтацію освіти на навчання протягом життя, профілізацію школи можна стверджувати, що проблема формування готовності обдарованих старшокласників потребує теоретичного дослідження та практичного вирішення.

Як зазначалося вище, сучасна вітчизняна психолого-педагогічна наука має досить великий теоретичний та практичний матеріал стосовно формування готовності людей до різних видів практичної діяльності, значна кількість досліджень присвячено вивченню сутності, змісту та структури готовності. Проте готовність до професійного самовизначення обдарованих старшокласників досі не була предметом дослідження. Недостатньо відпрацьованою є також система профорієнтаційної роботи із обдарованими старшокласниками в умовах загальноосвітнього навчального закладу, що обумовлює необхідність розробки досліджуваної проблеми.