Дисертація

Міністерство освіти і науки України

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Зубчевська Світлана Володимирівна

ФОРМУВАННЯ ЗАГАЛЬНОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ АГРАРНОГО КОЛЕДЖУ У ПОЗААУДИТОРНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Дисертація на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Спеціальність 13.00.07 – теорія і методика виховання

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук, доцент

Бойченко Валентина Василівна

Умань – 2015

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………………………………	3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ЗАГАЛЬНОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ АГРАРНОГО КОЛЕДЖУ………………………………………………………	11
1.1. Стан розробленості проблеми формування загальнокультурної компетентності студентів аграрних навчальних закладів у позааудиторній діяльності…………………………………………………………………………………………………	11
1.2. Сутність поняття «загальнокультурна компетентність»………………………	38
Висновки до першого розділу…………………………………………………………………..	60
РОЗДІЛ 2. СТАН СФОРМОВАНОСТІ ЗАГАЛЬНОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ АГРАРНОГО КОЛЕДЖУ……………	63
2.1.Структура загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу……………………………………………………………………………………………………	63
2.2. Методика діагностики сформованості загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу……………………………………………	86
2.3. Рівні сформованості загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу……………………………………………………………………………………	101
Висновки до другого розділу……………………………………………………………………	116
РОЗДІЛ 3. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ТА ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ФОРМУВАННЯ ЗАГАЛЬНОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ АГРАРНОГО КОЛЕДЖУ У ПОЗААУДИТОРНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ………………………………………………………………………………………	120
3.1. Обґрунтування педагогічних умов формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу у позааудиторній діяльності…………………………………………………………………………………………………	120
3.2. Експериментальна перевірка педагогічних умов формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу у позааудиторній діяльності………………………………………………………………………..	139
3.3. Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи……………………..	162
Висновки до третього розділу…………………………………………………………………..	189
ВИСНОВКИ……………………………………………………………………………………………	191
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………………………..	194
ДОДАТКИ………………………………………………………………………………………………	222

ВСТУП

Актуальність теми. На сучасному етапі розвитку українського суспільства спостерігаються кардинальні зміни у підходах до змісту та організації освітнього процесу в навчальних закладах різного рівня. Пріоритетними його напрямами визначено особистісну орієнтацію; формування національних і загальнолюдських цінностей; створення рівних можливостей у здобутті освіти; постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу; інтеграція вітчизняної освіти до європейського та світового освітніх просторів.

У цьому контексті актуалізується виховання людини з інноваційним типом мислення, компетентної не тільки в певній галузі, а такої, яка володіє загальнокультурною компетентністю. Адже лише людина високої культури може розвивати культуру в усіх сферах суспільного життя, досягати високого особистого та професійного рівня.

Загальнокультурна компетентність – це інтегративна якість особистості, яка характеризується знаннями щодо національної та світової культурної спадщини, вміннями їх аналізувати та оцінювати; володіє культурою міжособистісних відносин та дотримується принципів толерантності у взаємодії з іншими людьми.

Нормативним підґрунтям розв’язання означеної проблеми є положення Законів України «Про освіту», «Про вищу освіту», постанови Кабінету Міністрів України «Про затвердження Положення про державний вищий навчальний заклад».

Загальні характеристики компетентнісного підходу розкрито в працях О. Андреєва [8], Т. Байбари [13], Н. Бібік [25], Т. Грицької [50], І. Зимньої [68], О. Коберника [98], В. Краєвського [112], Г. Малик [125], Н. Нагорної [137], С. Нечіпор [139], О. Онопрієнко [147], Ю. Рибалка [167], О. Субетто [189], А. Хуторського [210].

Компетентнісний підхід як методологічну основу збереження цілей, змісту та якості вищої освіти обгрунтували: Р. Барнетт [225], Д. Дирдорф [229], А. Едвардс [231], Дж. Равен [164].

Дослідники, які вивчають питання формування компетентностей, акцентують на професійній компетентності (В. Антипова [11], С. Архипова [12], Л. Лісіна [121], Г. Мельниченко [130]); полікультурній компетентності (І. Гончарова [49]); життєвій компетентності (І. Тараненко [190]); інтелектуальній компетентності (В. Іванова [83]); міжкультурній компетентності (А. Карабаєва [92], О. Садохін [176]); соціокультурній та емоційній компетентності (О. Льошенко [124]); культурологічній компетентності (О. Панкратов [152], Н. Чигина [212]); етичній компетентності (Л. Хоружа [209]).

Сутнісні ознаки загальнокультурної компетентності розкрито в працях Г. Андріанової [9], С. Гикис [47], Ю. Корчагіної [108], В. Кузя [117], Т. Несвірської [138], В. Пузиревського [163], Н. Русової [175], М. Синякової [180], С. Троянської [194], М. Яковлєвої [224].

Вагомий ресурс щодо виховання студентів коледжу закладено в позааудиторній діяльності. Різні аспекти її організації набули висвітлення в працях Р. Абдулова [1], Т. Авксентьєвої [3], К. Байши [14], О. Винославської [35], О. Гаврилюк [41], В. Коваленко [100], Т. Козирєвої [104], Л. Онучак [148], Т. Осипової [150], В. Попової [159], С. Цимбрило [211] та інших.

Виховання студентів вищих аграрних навчальних закладів стало предметом наукових пошуків А. Галєєвої [43], І. Данченко [55], В. Онопрієнко [146], О. Осаульчик [149], Р. Сопівника [185], О. Теплої [193], Л. Фенчак [198], С. Штангей [219], Т. Шевчук [216], М. Щербаня [220].

Однак недостатньо розробленою залишається проблема вихованням студентів аграрного коледжу у культурологічному аспекті. До цього часу не здійснено цілісного вивчення організації позааудиторної діяльності в аграрних коледжах як важливого засобу формування компетентної особистості.

Актуальність дослідження зумовлена також низкою суперечностей між:

– суспільною значущістю формування майбутнього фахівця, який володіє загальнокультурною компетентністю та недостатньою розробленістю теоретичного підґрунтя цього процесу;

– зростаючою потребою у фахівцях аграрної сфери, які вирізняються не лише високим професіоналізмом, а й характеризуються високою культурою, та недостатньою увагою до цього питання в аграрних коледжах;

– значним потенціалом позааудиторної діяльності аграрних коледжів і традиційним підходом до її організації.

Отже, актуальність проблеми і виявлені суперечності зумовили вибір теми дослідження – «Формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу у позааудиторній діяльності».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дослідження є складовою науково-дослідної теми кафедри педагогіки та освітнього менеджменту Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини «Формування компетентного вчителя в умовах освітнього середовища вищого навчального закладу» (державний реєстраційний номер № 0111U0075360). Тема дисертаційної роботи затверджена вченою радою Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 4 від 19.10.2012 р.) та узгоджена із рішенням Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 10 від 18.12.2012 р.).

Мета дослідження – на основі узагальнення теоретичних основ формування загальнокультурної компетентності та вивчення практики виховання студентів коледжів обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу у процесі позааудиторної діяльності.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу у позааудиторній діяльності відбуватиметься ефективніше у разі дотримання таких педагогічних умов: створення системи позааудиторної діяльності, спрямованої на формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу; розроблення змістового та організаційно-методичного забезпечення формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу; залучення студентів до практичної діяльності, орієнтованої на оволодіння загальнокультурною компетентністю.

Відповідно до мети та гіпотези окреслено завдання дослідження:

Розкрити стан дослідженості проблеми формування загальнокультурної компетентності студентів аграрних навчальних закладів у теорії та педагогічній практиці.
Уточнити сутність і структуру загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу та з’ясувати виховний потенціал позааудиторної діяльності у формуванні досліджуваного феномену.
Схарактеризувати критерії, показники та виявити рівні сформованості загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу.
Обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу у позааудиторній діяльності.

Об’єкт дослідження – процес виховання студентів аграрного коледжу.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу у позааудиторній діяльності.

Для досягнення мети і вирішення завдань дослідження використано комплекс взаємопов’язаних методів дослідження:

тeopeтичнi – aнaлiз філософської, культурологічної, iстopикo-пeдaгoгiчнoї, психoлoгo-пeдaгoгiчнoї лiтepaтуpи для уточнення сутності поняття «загальнокультурна компетентність» та змістової характеристики процесу формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу; синтез, порівняння, систематизація, узагальнення теоретичних та емпіричних даних для розроблення основних підходів до організації роботи зі студентами, обґрунтування педагогічних умов формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу в позааудиторній діяльності;

емпіричні – діагностування (анкетування, бесіда, тестування, пряме та опосередковане спостереження), педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний етапи) для визначення рівнів сформованості загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу, перевірки ефективності визначених педагогічних умов формування загальнокультурної компетентності студентів у позааудиторній діяльності;

статистичні – методи математичної статистики для підтвердження достовірності результатів здійсненої експериментальної роботи.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося на базі Таращанського агротехнічного коледжу імені Героя Радянського Союзу О. О. Шевченка; ВНЗ «Кіровоградський технікум механізації сільського господарства»; Стрийського коледжу Львівського національного аграрного університету; ВСП «Агротехнічний коледж Уманського національного університету садівництва»; Житомирського агротехнічного коледжу; Володимир-Волинського агротехнічного коледжу. На різних етапах у дослідженні брало участь 460 студентів та 26 викладачів коледжів.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що

– вперше обґрунтовано педагогічні умови формування загальнокультурної компетентності студентів у позааудиторній діяльності (створення системи позааудиторної діяльності, спрямованої на формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу; розроблення змістового та організаційно-методичного забезпечення формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу; залучення студентів до практичної діяльності, орієнтованої на оволодіння загальнокультурною компетентністю); визначено критерії (знання про змістові характеристики загальнокультурної компетентності та її важливість для майбутнього фахівця аграрної сфери; орієнтація на оволодіння загальнокультурною компетентністю як особистісною і професійною цінністю; досвід реалізації загальнокультурної компетентності у ситуаціях міжособистісної та професійної діяльності), показники та виявлено рівні (високий, середній, низький) сформованості загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу;

– уточнено компоненти загальнокультурної компетентності студентів (когнітивний, емоційно-ціннісний, комунікативно-діяльнісний); дефініцію поняття «загальнокультурна компетентність студентів аграрного коледжу» як інтегративної якості особистості, яка характеризується знаннями загальної культури в сфері духовного життя людини; вміннями визначати та реалізовувати свою поведінку і професійну діяльність з орієнтацією на цінності загальної культури; досвідом встановлення та розвитку конструктивних, толерантних відносин у ситуаціях міжособистісного спілкування та професійної взаємодії в умовах сільського соціуму; поєднанням когнітивних, комунікативних, емоційних і моральних властивостей;

– подальшого розвитку набули зміст, організаційні форми і методи формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці та впровадженні у виховний процес методики педагогічного діагностування сформованості загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу; системи позааудиторної діяльності, змісту, форм і методів формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу.

Матеріали та висновки дослідження можуть бути використані для розширення змісту курсів «Теорія і методика виховання» у вищих педагогічних навчальних закладах, у розробленні програм і посібників з організаційно-методичного забезпечення позааудиторної виховної діяльності в аграрних коледжах, а також у системі післядипломної педагогічної освіти.

Наукові положення дисертації впроваджено у навчально-виховний процес Таращанського агротехнічного коледжу імені Героя Радянського Союзу О. О. Шевченка (акт № 293 від 18.06.2015 р.); ВНЗ «Кіровоградський технікум механізації сільського господарства» (акт № 215/02-08 від 24.06.2015 р.); Стрийського коледжу Львівського національного аграрного університету (акт № 452 від 1.09.2015 р.); ВСП «Агротехнічний коледж Уманського національного університету садівництва» (акт № 254 від 8.09.2015 р.); Житомирського агротехнічного коледжу (акт № 573 від 15.09. 2015 р.); Володимир-Волинського агротехнічного коледжу (акт № 226 від 15.09.2015 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати дослідження доповідалися на науково-практичних конференціях різного рівня: міжнародних – «Дидактика Яна Амоса Коменського як універсальне мистецтво надання та здобуття освіти» (Умань, 2014); VІ «Закарпатські правові читання» (Ужгород, 2014); «Сучасні тенденції розбудови правової держави» (Житомир, 2014); «Духовні цінності сучасності: правові, психофізіологічні, соціально-комунікаційні, безпекознавчі засади» (Київ, 2014); «Безпека людини, суспільства, держави: правові проблеми сьогодення» (Київ, 2014); всеукраїнських – «Права дитини: від витоків до сьогодення» (Умань, 2013); «Сучасні технології розвитку професійної майстерності майбутніх учителів» (Умань, 2013); «Сучасні проблеми гуманітаризації професійної підготовки майбутніх педагогів» (Умань, 2014); «Сучасна політична нація: духовно-моральні, культурно-естетичні та соціально-економічні засади розвитку» (Київ, 2014); «Сучасні технології розвитку професійної майстерності майбутніх учителів» (Умань, 2014); «Підготовка конкурентного фахівця в умовах глобалізаційних процесів» (Умань, 2014); на засіданнях кафедри педагогіки та освітнього менеджменту Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження викладено у 15 одноосібних наукових працях, із них 6 відображають основні наукові результати, 4 – апробаційного характеру, 5 – додатково висвітлюють наукові результати.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (237 найменувань, з них 13 іноземною мовою) та 10 додатків. Загальний обсяг дисертації становить 248 сторінок, з них основного тексту 193 сторінки. Дисертація містить 11 таблиць і 6 рисунків.

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ЗАГАЛЬНОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ АГРАРНОГО КОЛЕДЖУ

1.1. Стан розробленості проблеми формування загальнокультурної компетентності студентів аграрних навчальних закладів у позааудиторній діяльності

Трансформації, характерні для сучасного українського суспільства, з одного боку, зумовлюють руйнування колишніх відносин між суб’єктами освітньої діяльності, а, по-друге, актуалізують зміни в структурі культурних орієнтацій особистості, посилюють важливість утвердження гуманістичних і демократичних принципів навчання і виховання, забезпечення їх культуровідповідності. Водночас спостерігається становлення нового типу культури, для якої обмежена знаннєва освіта втрачає доцільність.

Інтегративні процеси в освіті сприяють актуалізації загальнокультурного компоненту професійної підготовки майбутніх спеціалістів, оскільки лише на його основі можлива реалізація завдання щодо формування різнобічного компетентного творчого фахівця, здатного швидко орієнтуватися у швидкоплинному світові, що набуває основних ознак інформаційного суспільства, характерною рисою якого є надзвичайно висока динаміка інформаційних процесів, швидка зміна виробничих і навчальних технологій. Усе це вимагає орієнтації сучасного фахівця на принцип універсалізації знань та вмінь, формування в нього загальнокультурної компетентності [138, с. 17].

Питання, пов’язані зі становленням висококультурної особистості, визначенням її провідних ознак набули ґрунтовного висвітлення в наукових джерелах.

Так, наголошуючи на важливості пізнання та інтеріоризації студентами надбань світової культури і загальнолюдських цінностей, І. Ковалинська обстоює це тим, що загальна культура сприяє емоційній поліфонічності майбутнього фахівця, робить його більш відкритим, активізує інтелектуальний бік діяльності, є провідною конструкцією духовності особистості й характеризується ціннісною орієнтацією думок, бажань і шляхетністю вчинків [102, с. 182–185].

До вивчення аксіологічних основ формування загальної культури студентів звертається О. Картавих, переконливо доводячи, що в основу сучасних суспільних перетворень мають покладатися насамперед зміни в освітній сфері, перед якою постає завдання – підготувати спеціаліста, здатного вдосконалювати свої професійні якості, відтворювати й розширювати наявний життєвий досвід, перетворювати матеріальні умови життя суспільства, його культуру, накопичувати і створювати нові цінності завдяки власному духовно-моральному збагаченню, підвищенню рівня своєї культури. І саме система освіти має забезпечити неперервний перехід особистості на більш високі щаблі культури, що корелюються з базовими загальнолюдськими вічними цінностями. Загальна культура, на погляд дослідника, охоплює комплекс загальнонаукових, загальнокультурних, художньо-естетичних знань, які в своїй сукупності створюють духовно-моральний та інтелектуальний зміст особистості, за допомогою якого визначаються її життєві інтереси.

З огляду на це, загальнокультурна підготовка інтерпретується як процес, в якому єдність змісту, форм, засобів і методів освіти стимулюють духовний розвиток майбутніх фахівців, забезпечують формування базової професійної культури студентів, розвиток у них високих культурних потреб та прагнення до вдосконалення культури спілкування, визначення свого місця в діалозі культур, виховання здатності до сприйняття творів мистецтва, орієнтацію на культурне самопізнання. Для цього, вважає О. Картавих, необхідно дотримуватися «системності та структурної гнучкості в побудові змісту загальнокультурної підготовки … та визначенні системи педагогічного впливу на особистість студента в класичній тріаді – освіта, навчання, виховання», де провідним визнано виховання. Адже саме виховання здатне створити сприятливі умови для переходу молодого покоління на більш високі щаблі культури, корелюючись з базовими загальнолюдськими вічними цінностями [96, с. 1–2].

Для ефективної реалізації наведених ідей пропонується запроваджувати педагогічні умови формування загальної культури студентів вищого технічного навчального закладу, до яких віднесено:

– реалізацію в процесі навчання принципу гуманізації і гуманітаризації освіти;

– формування і структурування змісту загальної культури на основі включення в нього різнобічних гуманітарних знань (відображення в змісті освіти методологічної культури, культури суспільства: політичної, економічної, моральної, правової, естетичної культури, а також культури особистості: культури мислення, культури спілкування, культури керування своїм станом, культури поведінки);

– забезпечення процесу виховання загальної культури студентів новими технологіями оволодіння гуманітарними знаннями (навчання кожного студента за оптимальною індивідуальною програмою, в якій враховано його пізнавальні особливості, художньо-творчі інтереси, мотиви, нахили та інші особистісні якості; сприяння вдосконаленню процесу навчання відповідно до нового змісту освіти і методів навчання).

Не заперечуючи в цілому запропонованих умов, хотіли б зазначити, що остання з них викликає деякий сумнів: не зрозуміло, хто саме, на основі чого, в яких просторових і часових вимірах має не лише розробляти, а й, безумовно, запроваджувати індивідуальні програми для кожного студента. Важко уявити, яким чином буде здійснюватися моніторинг кожної програми, а в разі потреби, й її коригування. Тим більше, що йдеться про різні види культур, про студентів вищих технічних навчальних закладів, де вивчення гуманітарних дисциплін украй обмежено.

Окресленню критеріїв розвитку культури особистості присвячено працю І. Котової. До таких критеріїв віднесено: здатність до децентрації, самовідданості та любові як способу виявлення цього ставлення; творчий характер життєдіяльності; потребу у позитивній свободі; здатність до вільного волевиявлення; можливість самопроектування, віру в можливість наміченого; внутрішню відповідальність перед самим собою та іншими, минулими і майбутніми поколіннями; прагнення до набуття наскрізного загального змісту свого життя [109, с. 125].

Погоджуючись в основному з правомірністю наведених критеріїв, вважаємо за необхідне зауважити, що деякі з них не несуть нового навантаження, а лише уточнюють одне одного, невиправдано збільшуючи їх загальну кількість. Наприклад, потреба в позитивній свободі, здатність до вільного волевиявлення і внутрішня відповідальність – це конкретизуючі ознаки (елементи) такого узагальнюючого критерію, як відповідальність. Це саме стосується і таких критеріїв, як можливість самопроектування, віра в можливість наміченого та прагнення до набуття наскрізного загального змісту свого життя.

Базова культура особистості, на переконання О. Кабкової та О. Стукалової, спирається на необхідний мінімум загальних здібностей людини, її ціннісних уявлень та якостей, без яких неможлива як соціалізація, так і оптимальний розвиток генетично закладених обдарувань особистості. Педагогічні аспекти розвитку культури особистості тісно взаємопов’язані із соціокультурною ситуацією, характерною для певного етапу розвитку суспільства, адже кожна епоха вносить свої акценти у зміст уявлень про сутнісні ознаки цього поняття. Так, у радянській педагогіці провідна мета освіти вбачалася у формуванні всебічно розвиненої, гармонійної особистості, що, безумовно, можна вважати найвищою метою виховання, але навряд чи можливою для досягнення у реальності. Більшої значущості з погляду сучасних вимог суспільства набуває розвиток культури особистості, основні та педагогічні аспекти якого передбачають наявність комплексу характеристик (знання, якості, звички, способи досягнення запланованого, ціннісні орієнтації, творчі успіхи, які дають людині змогу жити в гармонії із загальнолюдською національною культурою, розвивати і суспільство, й свою індивідуальну своєрідність); необхідного мінімуму загальних здібностей, ціннісних уявлень та якостей, без яких неможлива як соціалізація, так і оптимальний розвиток генетично заданих обдарувань особистості; врахування соціокультурної ситуації, властивої певному історичному етапу, адже кожна епоха акцентує на своєму змісті уявлень про сутнісні риси цього поняття. У контексті сучасних вимог актуалізується формування в людини адекватного ставлення до самої себе як соціальної та біологічної індивідуальності, до життя як найвищої цінності [89].

Звідси, базовий комплекс культури особистості розуміється як її здатність самостійно виробляти керівні принципи і способи своєї діяльності (інтелектуальної, практично-перетворювальної, комунікативної, ціннісно-орієнтованої тощо) та соціальної поведінки, тобто готовності та здатності до життєвого самовизначення, можливості досягнення гармонії із самою собою та навколишнім світом [89].

У культурологічному підході акцентується на єдності професійної та особистісної складових освіти, що пояснюється низкою причин: по-перше, сучасні продуктивні сили вступили в якісно нову фазу, коли їх прогрес не може забезпечуватися лише технічними чинниками без актуалізації сил саморозвитку, мотивації, співучасті та співтворчості кожного виробника. Це зумовлює орієнтацію освіти на особистість, трактуючи її як «світову» проблему цивілізації, на інтерес до людини, її психології, людських відносин, до злиття технічної і гуманітарної освіти. По-друге, спроби виокремити в людському капіталі професійний (складову, що безпосередньо «виробляє») аспект освіти не забезпечить успіх та ефективність. Натомість, слід вести мову про залучення в сучасне виробництво людини як цілісності, а, отже, неможливість відокремлення професійної освіти від загальної культури [179, с. 125].

Тому дослідники, які звертаються до виявлення ресурсів вищої школи, спрямованих на підвищення ефективності виховання майбутніх фахівців, усе частіше наголошують на важливості покладання в основу цього процесу культурологічних засад, орієнтації його на забезпечення привласнення студентами загальнокультурних цінностей.

Як справедливо зазначає М. Яковлєва, сьогодні відкриваються можливості для створення й розвитку нових культурних моделей принаймні у двох напрямах: етнонаціонально-культурному, який до цього часу зберігає своє значення в багатьох країнах, і мультиміжнаціонально-міжкультурному, в якому закладено вагомий демократичний потенціал розвитку. У кожній національній культурі поряд із специфічними елементами і течіями виокремлюється загальнолюдський потік, що виходить за межі національних культур і належить до скарбниці світової культури. Тобто різні народи створюють загальнолюдські надбання завдяки своїм національним культурам. Зважаючи на це, актуалізується формування загальнокультурної компетентності студентів, оскільки просте врахування етнічних особливостей в освітньому процесі виявляється недостатнім, їх потрібно розглядати в єдиній культурно-ціннісній системі [224, с. 32–33].

Важливість формування загальнокультурної компетентності сучасних студентів, вважає М. Яковлєва, зумовлена такими чинниками: глобалізацією суспільного життя; розвитком міжнародних зв’язків у всіх галузях діяльності, що вимагає розуміння культур різних народів, їх національних традицій, особливостей мультикультурного світу та вміння жити в ньому; потребою підвищення конкурентоспроможності фахівців, їхньої адаптованості до сучасного світу; переорієнтацією на фундаментальні цінності світової культури в поєднанні зі збереженням національної самобутності у зв’язку з інтеграцією України у світовий освітній простір [224, с. 4].

Отже, робить висновок М. Яковлєва, формування загальнокультурної компетентності студентів є одним із завдань підготовки молоді в умовах багатонаціонального та полікультурного середовища, що реалізується в активній та повноцінній співпраці й міжкультурній взаємодії. Зі свого боку виконання цього завдання передбачає формування у студентів уявлень про культурне різноманіття; забезпечення їх знаннями про власну культуру й культуру інших народів; виховання інтересу та чутливості до виявів взаємодіючих культур; навчання розумінню культурної історичної зумовленості поведінкових стереотипів під час осмислення універсального та специфічного у виявах культури; виховання толерантного ставлення до цінностей іншої культури, розвиток культурного самовизначення; навчання взаємодії з представниками інших культур [224, с. 32–33].

Акцентуючи на необхідності оволодіння майбутніми спеціалістами загальнокультурним досвідом, Л. Кадочнікова трактує його як соціокультурне поле – кількісну та якісну визначеність системи духовних цінностей, що співвідноситься з системою інтелектуальних індивідуально-психічних настановлень особистості. Ціннісно значуще закріплюється в психіці людини, поєднує зовнішні соціальні форми з реалізацією внутрішніх духовних сил, стаючи складовою органіки внутрішнього буття особистості, що набуває вияву в її буттєвій і професійній діяльності [91]. Звідси випливає, що оволодіння загальною культурою – це не лише привласнення сукупності певних знань, а й володіння відповідним досвідом їх використання з орієнтацією на загальнокультурні цінності.

Розроблена В. Димитрієвою концепція становлення духовно-моральної культури студентів базується на провідних освітніх підходах (гуманітарному, антропологічному, культурно-діалогічному, аксіологічному, онтологічному, екзистенційному, андрогінному, особистісно-діяльнісному, знаково-контекстному) і визначає цей процес як нелінійний, зумовлений суб’єктною активністю особистості та спрямованістю на формування в неї духовно-моральних якостей, необхідних для реалізації людського в людині. Досягти цього можливо завдяки розвитку у студентів фізичних, інтелектуальних, душевних і духовних задатків в їх системній, поєднаній духовним початком єдності, за умов активізації спілкування і взаємодії особистості з людьми і світом у культурологічній діяльності, через усвідомлений вибір і створення духовно-моральних цінностей і сенсів, що співвідносяться з надіндивідуальним трансцендентним ідеалом, відображеним у національній і загальнолюдській світській і релігійній культурі [60, с. 46].

На сьогодні відомі різні моделі, спрямовані на забезпечення освіти та виховання молодого покоління в контексті культуровідповідності.

Так, у запропонованій В. Краєвським та І. Лернером культурологічній моделі освіти втілюється ідея щодо відображення сукупності основних видів досвіду, оволодіння яким покликане забезпечити наступність у соціокультурному процесі [192].

Загалом пропонується виокремлювати чотири різнорівневі компоненти культурного досвіду: знання про різні сфери дійсності, досвід виконання відомих способів діяльності, досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до об’єктів і засобів діяльності людини.

Дещо іншу модель запропонували В. Леднєв і М. Каган, покладаючи в її підґрунтя різні види діяльності: практико-перетворюючу, пізнавальну, комунікативну, ціннісно-орієнтаційну, естетичну [90, с. 75].

Отже, йдеться не просто про оволодіння сукупністю певних знань і вмінь, а й про набуття досвіду їх практичного використання. Це посилює увагу до проблеми оволодіння людиною відповідної компетентності. Компетентнісний підхід на перше місце висуває не інформування особистості, а її вміння розв’язувати проблеми у ситуаціях, пов’язаних із:

1) пізнанням і поясненням явищ дійсності;

2) оволодінням сучасною технікою і технологіями;

3) взаємовідносинами між людьми, дотриманням етичних норм, оцінюванням власних вчинків;

4) практичною життєдіяльністю у процесі виконання соціальних ролей громадянина, члена сім’ї, покупця, клієнта, спостерігача, мешканця міста, виборця;

5) правовими нормами та адміністративними структурами, споживацькими та естетичними оцінками;

6) вибором професії та оцінюванням своєї готовності до навчання у професійному навчальному закладі, коли актуалізується необхідність орієнтації на ринку праці;

7) необхідністю розв’язання власних проблем: життєвого самовизначення, вибору стилю і способу життя, способів вирішення конфліктів [31, с. 10].

Цю думку підтримують інші дослідники, наголошуючи на тому, що в умовах сьогодення спостерігаються суттєві соціально-економічні перетворення, пов’язані зі становленням нової освітньої парадигми, одним із основоположних принципів якої постають культурологічні та гуманістичні цінності. Тому серед актуальних проблем сучасності важливе місце належить формуванню культурологічної компетентності особистості, основний зміст якої полягає в творчому оволодінні та осмисленні всього цінного як у культурі свого народу, так і в інших культурах [212].

У наукових джерелах набули поширення різні погляди на сутність компетентності у галузі культури та способи її формування у студентів.

Так, Н. Чигина трактує культурологічну компетентність студентів сільськогосподарських вищих навчальних закладів як сукупність особистісних характеристик, єдність яких дає людині змогу володіти знаннями в різних галузях духовної культури людства; відчувати себе об’єктом культурно-історичного процесу в сучасному світі; бути здатною до рефлексії, спілкування з іншими людьми, оперуючи реаліями, звичаями, обрядами не лише свого народу, а й інших народів Землі; розуміти закономірності розвитку культури як процесу створення, збереження і трансляції загальнолюдських цінностей [212].

Заслуговують на увагу окреслені Н. Чигиною принципи, що мають покладатися в основу формування культурологічної компетентності студентів сільськогосподарських ВНЗ, а саме:

– інтеграція загальнотеоретичних знань гуманітарної спрямованості з питань загальнолюдської культури;

– створення міждисциплінарних курсів на основі наскрізного діалогу культур – горизонтального та вертикального;

– орієнтація на соціальний та особистісний розвиток студента в процесі професійної підготовки;

– оптимальне поєднання групових, індивідуальних, діалогових і самостійних, теоретичних та лабораторних і практичних форм, засобів і методів організації навчального процесу;

– відповідність рівня культурологічної компетентності випускника сучасним і прогнозованим потребам суспільства та науковим тенденціям.

Визначаючи педагогічні умови формування культурологічної компетентності студентів сільськогосподарських вищих навчальних закладів, найбільш дієвими з-поміж них Н. Чигина називає: розгляд культурологічної компетентності як складової професійно-особистісного розвитку фахівця; використання під час проектування педагогічного процесу інтегративного підходу, який передбачає розгляд гуманітарних дисциплін не як сукупності розмежованих курсів, кожний з яких висвітлює певну галузь розвитку матеріальної і духовної культури людства, а як комплексу знань, що базується на взаємопроникненні гуманітарних дисциплін у процесі їх викладання; подання студентам явищ та артефактів світової культури у контексті багаторівневого діалогу культур різних країн, народів та історичних епох; організацію навчання гуманітарних дисциплін як цілеспрямованої діяльності з формування культурологічної компетентності студентів з позицій компетентнісно-орієнтованого та інтегративного підходів [212, с. 5].

Згідно з поглядами О. Панкратової, культурологічна компетентність – це поєднання знань про культуру в широкому та вузькому значенні, які дають змогу створити цілісну картину світу й визначити місце людини в ньому, а також способи зміни цього світу з урахуванням одержаних знань [152].

На важливості культурознавчої компетентності студентів, що уособлюється в знаннях матеріальної та духовної культури, історичного розвитку української нації, фольклору, традицій, звичаїв та обрядів рідного народу, вміннях використовувати культурознавчі знання у професійній діяльності акцентує О. Семеног [178, с. 34].

Отже, в цьому підході основна увага акцентується на національній культурі, важливості оволодіння її змістом для оптимізації майбутньої професійної діяльності студентів.

У процесі практичної життєдіяльності кожна людина пов’язана з навколишнім світом численними відносинами різного характеру, що вимагає від неї певних знань, навичок і здібностей для їх збереження, підтримки і розвитку. Для цього людина має володіти відповідними компетентностями, кількість яких визначається сукупністю її взаємовідносин з оточенням. З усієї багатоманітності компетентностей О. Садохін виокремлює соціокультурну компетентність, інтерпретуючи її як готовність і здатність партнерів з комунікації здійснювати діалог на основі знання власної культури та культури партнера. Володіння цією компетентністю передбачає вміння особистості орієнтуватися в часі та просторі, розуміти соціальний статус іншої людини, здатність використовувати різні мовні норми (формальний і неформальний стилі, жаргон, професійна лексика тощо), наявність знань міжкультурних відмінностей у поведінкових ритуалах тощо. Іншими словами, зміст соціокультурної компетентності становлять:

– знання знаків і вміння використовувати знакові системи відповідного соціокультурного оточення;

– знання та вміння застосовувати невербальні засоби комунікації, що впізнаються й розуміються в певному соціокультурному середовищі;

– знання способів зв’язку та вміння користуватися каналами зв’язку, вміння аргументувати і розуміти сенс дій і вчинків партнерів із спілкування [176, с. 128].

Не можна не погодитися з твердженням О. Садохіна про те, що соціокультурна компетентність формується внаслідок міжкультурної комунікації, яка зумовлена інтенсивною взаємодією культур, породженої процесом глобалізації [176, с. 131–132]. Вона пов’язана з обсягом та якістю інформації про явища та цінності іншої культури, здатністю використовувати певні прийоми та засоби для досягнення бажаних цілей. У сукупності ці знання та прийоми створюють основу міжкультурної компетентності, до головних ознак якої пропонується відносити:

– відкритість до пізнання чужої культури та сприйняття психологічних, соціальних та інших міжкультурних відмінностей;

– психологічну налаштованість на кооперацію з представниками іншої культури;

– уміння розмежовувати колективне та індивідуальне в комунікативній поведінці представників інших культур;

– здатність долати соціальні, етнічні та культурні стереотипи;

– володіння сукупністю комунікативних засобів і правильний їх вибір залежно від ситуації спілкування;

– дотримання етикетних норм у процесі комунікації [176, с. 133].

У праці І. Гончарової обстоюється важливість формування полікультурної компетентності студентів, яка характеризує рівень взаємодії людини із суспільством, соціумом та іншими людьми, сприяє виробленню вмінь міжкультурної комунікації з представниками інших культур, дає змогу вивчити їхні традиції, максимізувати співробітництво та взаєморозуміння, спиратися на систему поведінкових норм, заснованих на готовності до діалогу культур, терпимості, толерантності, поваги до культури партнерів з комунікації [49, с. 34].

Наголошено, що полікультурна компетентність забезпечує ефективне здійснення професійної діяльності в умовах полікультурного суспільства завдяки володінню людиною певними полікультурними якостями, ціннісними орієнтаціями, мотиваційними настановленнями; знаннями про історію і культуру, звичаї і традиції різних народів; уміннями поєднувати національну самоідентифікацію з повагою до іншої культури, досвідом позитивної взаємодії з представниками різних культур; усвідомленням багатокультурності соціуму [49, с. 35].

Отже, загальнокультурну компетентність визначають наявність таких якостей як толерантність та повага до представників інших культур, завдяки яким формується уміння працювати в команді, в колективі, на виробництві, де потрібно приймати спільні рішення тощо. Тому необхідним складником загальнокультурної компетентності, на нашу думку, є полікультурна вихованість особистості. В. Бойченко її визначає як «інтегративну якість особистості, що відображає багатоаспектність її зв’язків на мікро- та макрорівні і включає сукупність полікультурних поглядів, ідей, переконань, почуттів, потреб, цінностей, установок, які виявляються в конкретній поведінці»[30, с.74].

Полікультурна вихованість, у свою чергу, є результатом «полікультурного виховання», що розглядається як «процес цілеспрямованого й планомірного формування й розвитку світогляду, переконань і почуттів особистості, що ґрунтуються на визнанні багатоманітності культур, збагачує її почуття, формує особливе ставлення до навколишнього світу й людей у ньому і супроводжується сприйманням та осмисленням життєво важливих парадигм буття, перетворенням зовнішніх культурних смислів у внутрішній морально-етичний світ» [30, с.59].

Із зазначеного випливає, що складовою загальнокультурної компетентності є полікультурна вихованість, а полікультурне виховання відповідно є умовою формування загальнокультурної компетентності.

Акцентуючи на тому, що саме загальнокультурна компетентність визначає активну життєву позицію людини, її здатність орієнтуватися в різних сферах соціальної і професійної діяльності, гармонізує внутрішній світ і відносини із соціумом, Т. Єжова пов’язує необхідність формування цієї інтегративної якості особистості з переходом від традиційної до особистісно орієнтованої парадигми освіти. Водночас дослідниця висловлює занепокоєння тим, що освітній процес у вищій школі почасти залишається традиційним, не має достатнього потенціалу для належного вирішення означеного завдання; наявні педагогічні технології не сприяють формуванню у студентів загальнокультурної компетентності, оскільки або не торкаються цієї проблеми взагалі, або не відносять її до навчальної діяльності [62, с. 48].

Уточнюючи поняття загальнокультурної компетентності майбутніх учителів як професійно значущої інтегративної якості особистості, що забезпечує єдність її загальної і педагогічної культури, поєднує мотиваційно-ціннісний, когнітивний, діяльнісний та емоційний компоненти, визначає здатність суб’єкта залучатися до професійної діяльності та орієнтуватися в сучасному соціокультурному просторі, Т. Єжова визначає педагогічні умови, спроможні забезпечити належне її формування: позитивна мотивація студентів до професійної діяльності як високоінтелектуальної праці; участь студентів у відборі змісту, методів і форм процесу, що організовується; поетапна реалізація ідей «діалогу культур» шляхом залучення студентів до міжкультурної комунікації [62, с. 106].

Досліджуючи міжкультурну компетентність студентів – інтегративну властивість особистості, що виявляється в готовності до міжкультурних контактів, комплексі знань, уявлень про рідну та сутнісні ознаки інших культур (мови, традицій, цінностей, мистецтва, поведінки), їх порівнянні, здатності до діалогу культур, що забезпечують індивіду можливість реалізації ефективної міжкультурної взаємодії, А. Карабаєва визначає педагогічні умови, спрямовані на посилення ефективності її формування, поділяючи їх на:

– мотиваційно-цільові (спрямованість викладачів на формування міжкультурної компетентності студентів, мотивація їх на вивчення мови, культури своєї країни та інших культур; усвідомлення одержаних знань на рівні рефлексивної діяльності як викладачів, так і студентів);

– змістові (орієнтація змісту навчальних дисциплін на формування міжкультурного компонента, культурологічні аспекти);

– організаційні (безперервне формування знань та вмінь, організація самоосвітньої роботи студентів з розвитку міжкультурної компетентності) [92].

Зазначено, що міжкультурна компетентність становить базовий компонент загальної культури особистості, а процесу її формування властиві всі ознаки системності: структурність, ієрархічність, керованість, цілісність [92].

У дослідженні Т. Мороз розроблено та методологічно доведено важливість запровадження загальнокультурної компоненти у підготовку майбутніх педагогів як спільного регулятиву, що забезпечує причетність особистості до культурного світового простору завдяки усвідомленню глибинних якостей історичного життя, зокрема історично сформованої системи традицій (звичаїв, обрядів, ритуалів, свят), які формують особистісний внутрішній духовний світ людини, типізуючи й узагальнюючи суспільні процеси, економічні явища та життєві колізії її буття [135, с. 5–7]. Загальнокультурна компонента інтеріоризує вселюдське досягнення, сприяючи становленню та розвитку індивідуального досвіду емоцій, причетного до вічних сумарних універсальних рис культури. Це система, в якій виокремлюються універсальні (загальні), домінантні (ціннісні), індивідуальні (особистісно значущі) та додаткові (мовні) смисли. Функції загальнокультурної компоненти як базової природної складової процесів виховання і навчання полягають у трансляції соціального досвіду, регуляції пізнавальної, семіотичної (знакової), ціннісної (аксіологічної) діяльності.

Визначено та доведено ефективність педагогічних умов запровадження загальнокультурної компоненти як засобу естетичного виховання студентів, а саме: врахування особистісного ставлення до традиційно-обрядового комплексу; співробітництво викладача і студентів, побудоване на довірі та взаєморозумінні, на рівноправних стосунках зі студентами як суб’єктами навчально-виховного процесу; залучення студентів до діалогу культур з опорою на соціокультурний досвід, культурологічні, естетичні знання, здобуті в процесі вивчення дисциплін гуманітарно-естетичного циклу; врахування позитивної мотивації студентів до педагогічної діяльності, що сприяє підвищенню міри їхньої самостійності в оволодінні загальнокультурними знаннями й уміннями та активізації їхньої діяльності із самовдосконалення як майбутніх спеціалістів [135, с. 10].

Формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу висуває проблему організації відповідної позааудиторної діяльності. Адже «стратегічні цілі державної політики в галузі освіти висувають на одне з перших місць проблему виховання студентів – однієї з найбільш великих і провідних соціально-демографічних груп сучасної молоді». Адже саме ця складова молоді «справляє суттєвий, а незабаром буде справляти вирішальний вплив на суспільні процеси, демографічне та економічне оновлення України, її духовну атмосферу і соціально-психологічний клімат» [162, с. 299].

Продовжуючи цю думку, Є. Пузирьов зазначає, що сьогодні мета виховання студентів розуміється як розвиток і вдосконалення гармонійної особистості, яка поєднує в собі високий професіоналізм, багату культуру, гуманізм і прагнення до духовної і фізичної досконалості, а сутність виховання студентів розуміється як цілеспрямована діяльність викладачів, орієнтована на створення умов для розвитку духовності студентів на основі загальнолюдських і національних цінностей; надання їм допомоги в життєвому самовизначенні, моральному, громадському і професійному становленні; створення умов для самореалізації особистості [162, с. 299].

На переконання Г. Кондратенко, посилення уваги до загальнокультурної компетентності майбутніх фахівців у системі позааудиторної роботи ВНЗ має забезпечити формування в них непрагматичного інтересу до обраної професії, розвиток естетично-ціннісних орієнтацій, творчої особистості, домінантними складовими якої є професіоналізм, висока моральність, духовна культура. Тому, вважає дослідниця, необхідно моделювати такі форми цієї роботи, за яких студент матиме можливість творчо реалізовувати свої професійні знання, прагнути до професійного зростання, розвивати гуманістичне світобачення, збагачувати естетичний смак, розширювати емоційні контакти і досвід творчої діяльності [107, с. 99].

Цілком слушною уявляється теза Г. Кондратенко про те, що гуманістичний потенціал позааудиторної діяльності у ВНЗ полягає у реалізації настанов на співтворчість, діалогічність, толерантність, свободу вибору, адаптивність студентів і викладачів у соціокультурному середовищі університету; забезпеченні активної позиції кожного студента в самопізнанні, саморефлексії, в його моральній та філософсько-світоглядній орієнтації; спрямованість на формування цілісної, соціально активної особистості майбутнього фахівця, який прагне до самоактуалізації, відкритий для сприйняття нового, здатний на відповідальний та усвідомлений вибір у різноманітних життєвих і професійних ситуаціях [107, с. 100]. Проте не зрозуміло, за рахунок чого можливо досягти створення такого потенціалу, яким чином він має реалізовуватися.

Досліджуючи питання вдосконалення системи позааудиторної виховної роботи у ВНЗ, В. Коваль зазначає, що саме в такій системі відпрацьовуються різноманітні стратегії поведінки як на побутовому, так і на професійному рівнях. Це забезпечується завдяки частковому повторенню в процесі позааудиторної роботи ситуацій, типових для майбутньої професійної діяльності, що сприяє виробленню у студентів навичок винайдення правильних рішень у міжособистісних відносинах. Тому позааудиторна виховна робота як необхідна складова загального процесу взаємодії всіх суб’єктів педагогічного процесу має скеровуватися на ефективну організацію самостійної навчальної роботи студентів, цілеспрямовану організацію їхнього дозвілля, максимальне задоволення пізнавальних і культурних потреб молоді, всебічний розвиток індивідуальних творчих потенцій студентів і, як наслідок, переходу до самовиховання [103, с. 40].

Позааудиторна робота розглядається тут як необхідна складова загального навчально-виховного процесу, залучаючись до якої, студент самостійно виконує навчальні завдання, творчі роботи професійного характеру, займається професійною освітою та самовдосконаленням. Під час позааудиторної роботи створюються сприятливі умови для виховання у студентів культури міжособистісних відносин.

На переконання Р. Абдулова, сьогодні у діяльності вищої школи на перший план виходять питання, пов’язані з вихованням майбутніх фахівців як високоосвічених людей, носіїв високої загальної світоглядної, політичної, професійної, правової, інтелектуальної, соціально-психологічної, емоційної, естетичної, фізичної та екологічної культури; створенням необхідних умов для вільного розвитку особистості студента, його мислення і загальної культури завдяки участі в різноманітних видах творчої діяльності, у відродженні забутих і створенні нових національно-культурних традицій регіону, міста, ВНЗ [1, с. 12].

Оскільки особистість є і творінням культури, і її творцем, саме через освоєння культури, вважає М. Долженко, формується духовний світ студентів і їх основні сутнісні сили: воля, почуття, розум, віра, духовні орієнтації та світогляд. Тобто підвищується світоглядна культура особистості як відображення її духовної культури, системи загальноприйнятих у суспільстві цінностей, що визначають погляди, переконання, ідеали, ідеї людини, її ставлення до навколишнього світу, взаємодії з ним на гуманістичних засадах, набуваючи прояву в поведінці і вчинках, у самобудівництві власне людського образу [61, с. 12]. Світоглядна культура є підсумком, що завершує становлення цілісного світогляду особистості, способом внутрішнього впорядкування взаємозв’язків індивідуального і соціального суб’єктів, сприяє зміні та вдосконаленню внутрішнього світу людини, визначенню і прийняттю системи нових цінностей, формуванню цілісної картини світу в усіх її багатогранних аспектах [61, с. 10–11].

Вагому роль у формуванні цієї культури М. Долженко відводить вихованню в процесі позааудиторної діяльності. Адже виховання – це процес окультурення та олюднення кожної індивідуальності у вищій школі, що задає траєкторію піднесення особистості до найвищих висот людської думки, світлості почуттів і творчих досягнень, М. Долженко особливо акцентує на тому, що зміст виховання має спрямовуватися на формування у студентської молоді гуманістичних якостей, загальнолюдських і національних цінностей, реалізації природних задатків, задоволення духовних потреб і духовного самобудівництва за умови розширення уявлень про різні картини світу. Належному вирішенню цих завдань сприяють різноманітні форми позааудиторної роботи, спрямовані на виховання світоглядної, духовної, мовленнєвої культури, інтересу до високохудожнього мистецтва, естетичного смаку, втілення всієї скарбниці духовно-культурного надбання у різних видах творчої діяльності [61, с. 12].

Окреслюючи вимоги до підготовки фахівців у середній професійній школі, М. Рожков звертає увагу на те, що «життя вимагає підготовки такого фахівця, який характеризувався б не лише високою професійною компетентністю, а й здатністю жити в демократичному, правовому суспільстві, дотримуючись й утверджуючи високі норми моралі та культури» [172, с. 5]. З огляду на це, «помітно зростає значення виховної роботи зі студентами» [172, с. 5], найбільш оптимальні умови для проведення якої закладено в позааудиторній діяльності.

У контексті нашого дослідження на увагу заслуговує запропонована В. Федотовою загальна характеристика середовища коледжу, визначення його специфічних ознак, до яких належать: поєднання елементів менеджменту шкільного середовища з елементами вищого навчального закладу; суттєва кількісна перевага сільського складу студентів над міським; порівняно невеликий за чисельністю колектив студентів і викладачів, що зумовлює персоніфікацію середовища, створює умови для довірливих відносин студентів з дорослими, диференціації вимог, контролю, заохочення тощо. Наголошено, що динаміка складу студентів відбувається за віковим, національним, субкультурним та іншими параметрами, сприяючи новоутворенням у стилі відносин, традиціях, формах дозвілля та ін. Зазначено, що під впливом абітурієнтів, з властивими їм особливостями, у ціннісних пріоритетах і культурних потребах у середовищі накопичуються кількісні зміни, що, в підсумку, веде до втрати деяких звичних елементів і зародженню нових [196, с. 9]. Крім того, необхідно враховувати, що культурний світ студентів коледжу характеризується: домінуванням комунікативного компонента над ціннісним у привласненні норм і поведінкових настановлень; практико-орієнтованим цілепокладанням в оволодінні знаннями; трансформацією ставлення до професії від сприйняття її культурних зразків як «гри» до усвідомлення цінностей майстерності; інтеграцією в поведінці студентів культурних зразків підліткового віку із зразками «дорослості».

Отже, хоча дослідниця не апелює до питань, які стосуються формування культури особистості студента чи розкриття виховного потенціалу позааудиторної діяльності, окреслені нею характеристики середовища коледжу потребують урахування під час їх безпосереднього вирішення.

Сучасна аграрна наука і практика, впровадження елементів ринкового господарського механізму вимагають нових підходів до підготовки сільськогосподарських кадрів з високим рівнем професіоналізму і вмінням працювати в нових економічних умовах. Адже від компетентності, творчої активності молодих спеціалістів залежить вирішення багатьох завдань, що стоять перед економікою України.

У педагогічній теорії та практиці накопичено певний досвід щодо визначення провідних цілей, змісту, форм і методів виховання студентів у навчальних закладах аграрного профілю.

На думку А. Галєєвої, специфіка виховного процесу в навчальних закладах аграрного профілю має низку особливостей, пов’язаних із специфічним способом діяльності та мислення майбутнього аграрія, який ні в якому разі не може виступати відчуженим технократом у своїй професії. Забезпечення гармонійного розвитку спеціаліста в галузі сільського господарства неможливе без реалізації комплексного підходу до організації позааудиторної діяльності студентів, тобто охоплення всіх напрямів національного виховання: становлення національної самосвідомості; високої духовності особистості майбутнього фахівця, утвердження на національному ґрунті принципів загальнолюдської моралі, виховання професійної активності, естетичної культури, розвитку правової та екологічної свідомості [44].

Основна форма позааудиторної виховної діяльності у вищих аграрних навчальних закладах – мистецькі заходи, які розглядаються як найважливіший засіб духовного перетворення особистості та формування у неї ціннісних орієнтацій. На жаль, як зазначає А. Галєєва, у виховній роботі аграрних ВНЗ майже не використовуються форми роботи, які передбачають цикл, систему взаємопов’язаних позааудиторних заходів і розкривають відповідну тему чи напрям виховання майбутніх спеціалістів у галузі сільського господарства [44]. За даними дослідниці, комплексні форми, які передбачають проведення циклу позааудиторних заходів, що розкривають конкретну тему чи напрям виховання (клуби, лекторії, музеї тощо), складають лише 20 % позааудиторної діяльності студентів аграрних навчальних закладів.

Отже, робить висновок А. Галєєва, основними завданнями виховної роботи у вищих аграрних навчальних закладах мають бути: розвиток високого професіоналізму, який включає глибокі спеціальні знання і широку гуманітарну підготовку, здатність до самостійного мислення, прийняття нестандартних, оригінальних рішень; високу культуру ділового спілкування; формування духовності, яка передбачає становлення високої моральності, високих естетичних смаків та ідеалів; прагнення ліквідувати інфантилізм, утриманство, байдужість, розвинути почуття колективізму, розвинути вміння працювати в команді; утвердження почуття патріотизму, що базується на любові до рідної землі та бажання примножувати її багатства [44].

Для належної реалізації цих завдань дослідниця пропонує використовувати систему виховної роботи, яка включає дві підсистеми: змістову та функціонально-процесуальну. Змістова підсистема визначає мету, цілі та виховні завдання, основні напрями та зміст виховної роботи аграрного університету. Функціонально-процесуальна підсистема охоплює навчальну та позааудиторну діяльність студентів, а також управління нею.

Визначено та запроваджено організаційно-педагогічні умови забезпечення ефективності виховної роботи вищого аграрного закладу (впровадження науково обгрунтованої системи виховної роботи вищого аграрного навчального закладу; реалізація системного підходу на основі розробленої моделі для досягнення відповідності змісту, форм і методів виховної діяльності, покликаної виховати конкурентоспроможного фахівця-аграрія на засадах людяності та громадянськості; науково обґрунтовані концептуальні засади виховання фахівців вищого аграрного навчального закладу на ідеях національної свідомості і людської гідності, громадянської вихованості, моральності, любові до рідної землі, доброчинності, професіоналізму, на бажанні працювати задля розквіту держави; високий рівень педагогічної майстерності викладача, майстерне володіння ним методами виховання, спільна корпоративна свідомість суб’єктів освітньо-виховної діяльності; залучення студентів до активної навчально-виховної діяльності через самоврядування та організацію позааудиторних виховних заходів; упровадження креативних підходів у виховній роботі, коли ініціатива студентів виступає одним з основних факторів, а виховний процес набуває форм безпосереднього, живого, людського контакту повноправних партнерів, зацікавлених у справі), критеріями перевірки ефективності якої обрано: реалізацію системного підходу, науково-методичне забезпечення виховного процесу; науково обґрунтовані концептуальні засади виховання студентів; високий рівень педагогічної майстерності викладача; студентське самоврядування та ініціативу [43, с. 14–15].

На погляд С. Ніколаєнка, основна увага у виховному процесі аграрних навчальних закладів має приділятися формуванню у студентів інтелігентності, основу якої становлять професійна, моральна, політична, правова, естетична, екологічна, фізична культура, культура поведінки і побуту. Інтелігентність передбачає самовдосконалення, як інтелектуальне, так і моральне. Адже сьогодні потрібен фахівець-творець, здатний збагачуватися сам і збагачувати суспільство. Оволодіваючи професією, він має постійно вчитися новому, що є у світовій практиці [141, с. 3].

Згідно з результатами наукових пошуків І. Сопівник, важливість виховання студентів аграрних навчальних закладів актуалізується наявністю таких чинників:

а) сучасним станом українського села та аграрного сектора економіки, які мають ознаки системної кризи, що спричинює погіршення якості кадрового складу;

б) масовою міграцією працівників і молоді з села, втратою національних традицій сільського укладу, надзвичайно низькою обізнаністю сільських мешканців щодо своїх можливостей і справ і, як наслідок, неможливістю розвитку місцевих ініціатив;

в) найбільшою доступністю для сільської молоді саме аграрних навчальних закладів;

г) потребами сільського соціуму в компетентних, відповідальних молодих людях, здатних до розбудови громадянського суспільства [183, с. 10].

При цьому одержані І. Сопівник імперичні дані, дають змогу скласти загальне враження про сільську молодь, яка переважає в контингенті студентів аграрних коледжів: співвіднесення власних успіхів і невдач в основному із зовнішніми чинниками, нівелюючи при цьому особисту роль, що призводить до зниження активності у зміні умов і способів життєдіяльності; переконаність сільської молоді в тому, що їхня діяльність, у тому числі й професійна, залежить від інших людей. Це, на переконання дослідниці, зумовлено наявною донедавна командно-адміністративною системою господарювання, функціонуванням у сільській місцевості колективних господарств, які забезпечували роботою всіх мешканців сіл. У сучасних умовах переходу до ринкової економіки, розвитку приватного сектору господарювання «від сільських мешканців вимагається активність, ініціативність, залучення інвестицій та кредитування агропромислової галузі. Проте, до таких дій мешканці сіл недостатньо підготовлені, не отримують відповідної допомоги і підтримки від держави та, як наслідок, є недостатньо мотивованими» [182, с. 17].

Останнє твердження підкріплюється здобутими І. Сопівник емпіричними даними, які свідчать про те, що сільська молодь готова здійснювати моральні вчинки насамперед, виходячи із власних корисних цілей. Основним мотивом морально підкріпленої поведінки стосовно інших людей є мотивація «допоможу іншому, а він віддячить колись і мені». Також установлено, що молоді люди із сільської місцевості не бояться втратити свій престиж і здебільшого не бажають перебувати в центрі уваги, не готові репрезентувати себе, свої кращі риси та переваги [182, с. 17].

Крім загальної характеристики виховної позааудиторної діяльності в аграрних навчальних закладах, дослідники звертаються до конкретизації окремих її напрямів.

У дисертаційній роботі М. Щербаня розкрито організаційні засади та педагогічні умови формування правової культури студентів аграрних коледжів і технікумів; розглянуто структуру правової культури, визначено особливості становлення національного та професійно-правового світогляду майбутніх фахівців [220, с. 12].

Обстоюючи думку про те, що організація навчально-виховного процесу у навчальних закладах аграрного профілю має свої особливості, зумовлені метою, змістом і характером діяльності студентів, І. Данченко наголошує на необхідності забезпечення їх ефективної адаптації, підтримки особистісного самовизначення, формування ціннісних орієнтацій, оволодіння соціальними нормами [55]. Для цього рекомендовано забезпечити прийняття студентом норм і цінностей нового соціального середовища, форм соціальної взаємодії, формальних і неформальних зв’язків, а також форм навчальної та виховної діяльності.

Успішному вирішенню таких завдань, вважає І. Данченко, з якою не можна не погодитися, сприяє стимулювання розвитку особистісних якостей (самостійності, відповідальності, інтегрованості, критичності тощо), а також формування у студентів чіткої особистісної позиції на основі розвиненої системи ціннісних орієнтацій стосовно самих себе, інших, суспільства та природи. На жаль, дослідниця не пропонує конкретних шляхів для реалізації цих ідей, що певною мірою залишає їх на рівні звичайної задекларованості, знижуючи практичну значущість.

До проблеми формування гуманістичних цінностей у студентів аграрних вищих навчальних закладів у позааудиторній діяльності звертається О. Тепла [193]. Зазначено, що цей процес пов’язаний із кількісними та якісними змінами у ціннісно-орієнтаційній структурі індивіда; сталістю і дієвістю цінностей, підпорядкуванням ідеалам гуманізму, а самі гуманістичні цінності є основою для становлення узагальненої системи гуманістичних поглядів, переконань та ідеалів студентів про світ, людину, її діяльність та місце в соціумі.

Для підвищення ефективності вирішення цього завдання запропоновано запроваджувати педагогічні умови (урахування специфіки майбутньої професійної діяльності студентів аграрних вищих навчальних закладів під час організації виховного процесу; здійснення цілеспрямованої підготовки викладачів-наставників академічних груп до організації позааудиторної виховної роботи з формування гуманістичних цінностей; використання у виховному процесі інтерактивних технологій, форм і методів виховання; організаційно-методичного забезпечення виховного процесу), специфіка яких, на погляд О. Теплої, полягає в тому, що вони самі по собі, без діяльності людського індивіда, не можуть стати визначально продуктивними для виховання студентів. Умови лише «запускають» розвиток творчого начала особистості, забезпечуючи перехід духовно-моральних властивостей особистості з можливості у дійсність, сприяють діяльності у новій соціокультурній ситуації [193, с. 10].

Проблему формування комунікативної компетентності студентів вищих аграрних закладів засобами інноваційних педагогічних технологій актуалізує І. Харченко [204, с. 53]. Обґрунтовуючи методи, які найбільшою мірою сприяють ефективному її розв’язанню, дослідниця стверджує, що сучасний фахівець – не просто випускник вищого навчального закладу, це насамперед людина високої культури. Тому соціальне замовлення у професійній освіті має полягати у «запиті на майбутніх фахівців, студентів аграрних ВНЗ, які володіють не лише професійними знаннями та вміннями, необхідними у сільськогосподарській галузі, а й високим рівнем загальної і комунікативної культури» [204, с. 54]. У зв’язку з цим, важливим прикладним аспектом освітнього процесу названо формування комунікативної компетентності, яка, будучи невід’ємною складовою комунікативної культури, стає професійно значущою характеристикою особистості. Цим самим підкреслюється важливість формування та розвитку студентів аграрних навчальних закладів як компетентних, висококультурних фахівців.

У дисертаційній роботі Л. Кошеленко розроблено та експериментально перевірено модель формування естетичної культури студентів аграрних університетів у педагогічному (закономірності, принципи, цілі, завдання, зміст, форми, методи), соціально-педагогічному (зовнішні та внутрішні чинники, види діяльності, умови, критерії, показники, ознаки), професійно-педагогічному (структура агрономічної служби, естетична культура агронома) аспектах [111, с. 36]. Запропоновано механізм ефективного формування естетичної культури студентів, складовими якого визначено три модулі, що поєднують в одне ціле навчальну, позааудиторну та самостійну роботу майбутніх аграріїв, принципи і профільний зміст навчання, які реалізуються за допомогою педагогічної технології.

Конкретизовано принципи формування естетичної культури студентів аграрного університету, до яких Л. Кошеленко відносить: естетизацію життя та професійної діяльності крізь призму краси сільськогосподарської праці, побуту та відпочинку агронома; організацію виробничої діяльності агронома згідно з вимогами суспільства, культури, науки та освіти; формування естетичної культури агронома на базі загальної професійної культури особистості; відповідність структурі базової культури агронома; розвиток творчості майбутнього агронома в процесі самостійної діяльності з формування естетичної культури; прищеплення інтересу до естетичного аспекту професійної діяльності в процесі навчання та виховання майбутнього агронома; взаємозв’язок теорії з практичною діяльністю агронома; єдність естетичного виховання та художньої освіти агронома; врахування інтелектуального рівня розвитку майбутніх агрономів, структури агрономічної служби сільськогосподарського підприємства, що охоплює працю головного агронома, агрономів за галузями, робітників і бригадирів; урахування структури естетичної культури агронома в процесі формування почуття прекрасного в навколишній природі, сільськогосподарській праці, повсякденному житті [111, с. 45].

Досліджуючи проблему формування творчого потенціалу студентів аграрного університету, О. Осаульчик фокусує увагу на важливості використання виховного потенціалу позааудиторної роботи – гнучкої виховної системи, «в межах якої можуть бути створені оптимальні умови для самореалізації та розвитку … майбутнього фахівця-аграрія» [149, с. 6]. Конкретизуючи сутність позааудиторної виховної роботи, О. Осаульчик інтерпретує її як «процес із домінантним елементом самореалізації, що дає змогу гармонізувати внутрішні та зовнішні чинники формування професійної компетентності, створює додаткові умови для реалізації внутрішнього творчого потенціалу особистості студента аграрного університету» [149, с. 6] й уточнює, що функціональне навантаження позааудиторної виховної роботи зі студентами аграрного університету «екстраполюється у її мотиваційно-організаційних, активізуючо-комунікативних, творчо-розвивальних та прогностично-перевиховних обов’язках» [149, с. 7].

До найбільш суттєвих недоліків організації позааудиторної виховної роботи з майбутніми фахівцями-аграрниками, О. Осаульчик залічує: педагогічний формалізм і споживацько-репродуктивний стиль діяльності студентів; відсутність системи у проведенні виховних заходів; демонстративний характер значної кількості виховних впливів (показний характер значної кількості виховних впливів, другорядне ставлення викладачів і студентів до позааудиторної виховної роботи); практичну відсутність професіоналізації виховного процесу; недостатнє методичне забезпечення (зокрема самостійної роботи студентів) [149, с. 7].

Зважаючи на це, дослідниця визначає специфічні принципи (конструктивізму, систематичної участі, взаємозв’язку особистісно орієнтованого і колективного виховання, варіативності та свободи вибору, комунікативності й прогностичності, самостійності, практичної спрямованості, суспільної значущості, зацікавлення та емоційної насиченості, полікультурності й толерантності, співтворчості, поступового ускладнення, інтерактивності, аграрної спрямованості) побудови позааудиторної виховної роботи та педагогічні умови, спрямовані на її використання для посилення ефективності формування творчого потенціалу студентів аграрного університету (активізація пізнавальної мотивації творчої і професійної діяльності студентів-аграріїв у виховному процесі вищого аграрного навчального закладу; організація співтворчої інтерактивної діяльності у системі гуманістичних взаємовідносин «куратор – студенти» з урахуванням професіоналізації аграрного університету; впровадження особистісно діяльнісного підходу в процесі забезпечення доступу до різноманітної пізнавальної інформації із використанням інноваційних ресурсів технічних засобів навчання та під час організації обговорення творчих ідей, досягнень і перспектив подальшого розвитку).

Отже, проблема формування особистості студента, у тому числі й студента вищого аграрного навчального закладу, набула доволі ґрунтовного висвітлення в наукових джерелах. Актуалізовано необхідність створення умов для виховання майбутніх фахівців у контексті культури, оволодіння ними різними складовими культурної компетентності. Доведено важливість звернення до ресурсу позааудиторної діяльності для сприяння оволодінню студентами необхідними знаннями, цінностями, вміннями, особистісним і соціокультурним досвідом. Однак поза увагою дослідників залишилися питання, пов’язані з формування загальнокультурної компетентності студентів аграрних коледжів, визначення її сутності та основних характеристик, що зумовлює необхідність проведення роботи в цьому напрямі.

1.2. Сутність поняття «загальнокультурна компетентність»

Для конкретизації сутності загальнокультурної компетентності студентів аграрних коледжів необхідно розглянути складові цього поняття «культура», «загальна культура», «компетентність».

Поняття культури не має однозначного трактування як на міждисциплінарному рівні, так і в межах однієї наукової галузі.

З погляду філософії, виокремлюють три головні аспекти поняття «культура». По-перше, культура розуміється як сфера вільної самореалізації особистості; по-друге, як ціннісне ставлення до реальності; по-третє, як штучний, створений думкою, духом і людиною світ, що відрізняється від натури (природи) [214].

Згідно з першим аспектом (сфера вільної самореалізації особистості), культура надає людині можливість вільно розвиватися в духовному плані, реалізовувати свої ідеї, творчі задуми. Її сутність полягає в погляді на життя людини як на життя в культурі, сприйняття досягнень культури як частини своєї душі, тобто культура – це те, що вимагає «повноти душевної участі»[87]. Значення культури в цьому сенсі полягає в тому, щоб зберігати і розвивати багатства, закладені в душі людини, адже «людська душа коштує дорожче за всі царства світу» [17, с. 90]. У культурі як особливій сфері, людина виявляє і реалізує свої необмежені можливості пізнання й творчості, виявляє здатність перевищувати раніше встановлені масштаби, відчуває себе творчою істотою. Головне призначення культури полягає в тому, щоб постійно сприяти духовному розвитку людини, розкриттю її талантів, здібностей і можливостей. Створюючи різноманітний світ культури, індивід водночас розвиває свої творчі сили, формує своє духовне обличчя. У певному сенсі людина є мірою культури. Завдяки культурі її життя набуває певної «заданості», що детермінується звичаями і традиціями середовища, епохою, в якій вона живе, більшої осмисленості набувають її інтереси, настановлення, потреби, змістовий напрям сенсу життя загалом і сенсу міжособистісних взаємин та особистісного буття.

Другий із названих аспектів культури розкриває її як сукупність уявлень про цінності та ідеали, що охоплюють різні сфери суспільного буття й справляють регулюючий вплив на різні види діяльності особистості. Безумовно, ідеали та цінності значною мірою зумовлені особливостями тієї чи іншої національної культури. Однак, можна виокремити й універсальні (загальнолюдські) цінності, важливе місце з-поміж яких належить повазі до життя та гідності особистості, обов’язку, честі, справедливості, совісті, повазі до історії своєї країни, милосердю і співчуттю. Як уявлення про цінності та ідеали, культура не обмежується окремим сектором життя індивіда чи суспільства, а охоплює всі його аспекти, надаючи їм певну ціннісно-світоглядну спрямованість та одухотворяючи їх [213, с. 70].

Третій аспект, протиставляючи «культуру і натуру», вказує на те, що буття людини і суспільства принципово різняться від суто природного існування, створюючи світ, в якому домінує духовна складова.

Розмірковуючи про сутність культури та її домінуючі ознаки, П. Сорокін висуває тезу, згідно з якою будь-яка культура – це єдність багатьох складових, які виражають головну цінність. Домінуючі риси такої єдиної культури, її науки, основних форм соціальної, економічної і політичної організації, звичаїв, способу життя і мислення по-своєму виражають її основоположний принцип і головну цінність. Саме цінність слугує основою і підґрунтям будь-якої культури [186, с. 429].

Доволі ґрунтовне визначення культури подає Л. Шабатура, стверджуючи, що культура – це сукупність усіх духовних досягнень людства, які, виникнувши як індивідуально-суб’єктивні та історично-конкретні, одержали статус суспільно-об’єктивних і немовби надчасових духовних явищ, створюючи безперервну і непідвладну окремому індивіду загальну культурну традицію, що втілюється у відповідних загальнолюдських цінностях [213, с. 70].

В умовах сьогодення загальнолюдські цінності зазнають потужного негативного тиску; їх втрата зумовлюється відверненням від духовних традицій минулого, недотриманням наступності, ускладненням людського буття в цілому. Разом із тим, відбувається посилення усвідомлення особливого значення універсальних цінностей. Важлива роль у залученні до них молодого покоління належить освіті, зокрема вищій.

Тому не можна не погодитися з думкою Б. Гершунського, який вважає, що культура є вищим проявом людської освіченості та професійної компетентності, оскільки саме на рівні культури може якнайповніше розкритися людська індивідуальність [46, с. 67]. Розглядаючи соціалізацію особистості як ієрархічну освітню «драбину» сходження людини до більш високих освітніх результатів, він вибудовує структурний ланцюжок досягнення цієї результативності – своєрідні щаблі сходження особистості: «менталітет», «культура», «професійна компетентність», «освіченість», «грамотність». У пошуках конструктивного механізму духовної інтеграції соціумів Б. Гершунський доходить висновку, що «кожна людина – це не лише пасивний споживач ментальностей, які сформувалися до неї. Вона ще й «генератор», «виробник» духовного досвіду, що відбиває її індивідуальність. Людина унікальна насамперед з огляду на той внесок, який вона, хоча й потенційно, здатна зробити у менталітет соціуму. Цей внесок може бути різним залежно від масштабу і духовних якостей особистості, але він обов’язково має відбутися» [46, с. 195–196].

Досліджуючи сутність загальної культури особистості, І. Зимня наголошує на її інтеграційному характері, обстоюючи це тим, що загальна культура охоплює:

Внутрішню культуру, що визначається особистісними, діяльнісними та інтерактивними особливостями людини, яка виховувалася в сім’ї та в системі освіти.
Освіченість як привласнену сукупність знань, що характеризується системністю, широтою, всебічністю та глибиною [70].

За такого підходу, у змісті загальної культури пропонується виокремлювати шість основних напрямів, які створюють три глобальні площини її розгляду:

Культура особистості – культура ставлення та культура саморегуляції.
Культура діяльності – культура інтелектуальної діяльності та культура предметної діяльності.
Культура соціальної взаємодії – культура поведінки та культура спілкування [70].

Отже, доходимо висновку, що за своєю сутністю культура – це складне динамічне явище, яке має соціальну природу і набуває вираження у соціальних відносинах, скерованих на створення, засвоєння, збереження і розповсюдження матеріальних речей і духовних феноменів. На рівні особистості культура включає сукупність традицій, правил і норм поведінки, моральних та естетичних цінностей; є духовним компонентом людської діяльності, який забезпечує різноманітні сторони життя особи.

У працях представників гуманістичної психології (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Е. Фромм) розкрито умови гуманізації культури як конструктивної зміни міжособистісних відносин, безоцінне позитивне прийняття іншої людини, її активне емпатійне слухання і конгруентне (щире, повне) самовиявлення у спілкуванні з нею.

Так, у створеній А. Маслоу ієрархії потреб («піраміда Маслоу») до структури вищих цінностей культури внесено такі, як: правда, краса, благо, єдність і цільність, прийняття себе та інших, схильність до проблемного мислення, альтруїзм, толерантність, масштабність життєвих цілей тощо [235].

Особистісна культура, згідно з поглядами К. Роджерса, не формується ззовні, а вибудовується зсередини, на основі досвіду самої людини. Наголошуючи на необхідності дотримання людиноцентристського підходу до освіти, він стверджує, що сукупність цінностей, пов’язана з особистісним способом буття (гідність людини, вільний вибір і відповідальність за його наслідки) створює підґрунтя гуманістичних інновацій в освіті [170].

Відомим представником радикального гуманізму як теоретичної концепції особистості та культури вважається Е. Фромм. У розробленій ним ідеальній моделі культури (здорове суспільство) вона трактується антропологічно, тобто з огляду на реалізацію родових якостей людини. Культурне, власно людське, починається там, де закінчується природне, воно вкорінено в специфіку людського існування, у ставлення людини до світу та суспільства, культури загалом. Зв’язуючою ланкою між індивідом і культурою слугує соціальний характер. Пануючий тип цього характеру зумовлює своєрідність культури. «Здорове» суспільство, гуманістично орієнтоване, а не репресивна культура мають задовольняти екзистенційні потреби людини. До таких потреб насамперед належить безкорислива любов (як ідеальна форма спілкування) як єдино виправдана відповідь на всі питання людського існування. Соціальний устрій має підпорядковуватися цілям «повного розвитку людини і всіх її здібностей, у тому числі здібностей любити й мислити» [203].

На переконання В. Франкла, культура особистості формується на основі внутрішнього діалогу, голосу совісті як «змістового органу». Загалом пропонується вирізняти три групи цінностей, що мають ключове значення для розвитку культури особистості: цінності творчості, цінності переживання, цінності ставлення. Перший рівень – це творча діяльність, те, що людина очікує від життя. Другий рівень – те, що людина бере від світу завдяки переживанню цінностей. Третій рівень – те, як людина ставиться до долі, тобто позиція, якої вона дотримується [202].

Визначаючи загальну культуру особистості, О. Газман трактує це поняття як «необхідний мінімум загальних здібностей людини, її ціннісних уявлень і якостей, без яких неможлива ані соціалізація, ані оптимальний розвиток генетично передбачених обдаровань особистості» [42, с. 67]. Рівень загальної культури визначає спосіб життя і спосіб думок людини, забезпечує прийняття або відкидання еталонів людської діяльності, зумовлює розвиток здатності міжкультурного діалогового спілкування, готовність до збереження, примноження, відтворення культурних цінностей.

Уточнюючи ці положення, С. Гикис до основних ознак загальної культури відносить: повагу гідності іншого і збереження власної гідності в різних ситуаціях соціальної взаємодії; дотримання етносоціокультурних традицій, звичаїв, норм, етикету в процесі культурної взаємодії; готовність до використання загальнокультурного індивідуального фонду знань; постійну потребу в подальшому особистісному соціокультурному розвитку та саморозвитку; соціальну відповідальність за себе, свою поведінку; духовне здоров’я людини; здатність сприймати та цінувати прекрасне [47, с. 24–25].

Узагальнюючи викладене, можна констатувати, що поняття «культура» стосовно особистості передбачає наявність у неї комплексу певних характеристик, а саме: знань, якостей, звичок, способів досягнення запланованого, ціннісних орієнтацій, творчих успіхів, що дає їй змогу жити в гармонії із загальнолюдською культурою, розвивати і суспільство, й власну своєрідність.

Зорієнтованість вищої освіти на міжнародні стандарти актуалізує важливість підготовки майбутнього фахівця як компетентної особистості, якій властиві стійкі загальнокультурні цінності, необхідні для здійснення соціальної взаємодії, спрямованість на організацію професійної діяльності з огляду на загальнолюдські цінності, усвідомлення національно-культурних особливостей і культурного досвіду.

На сьогодні не існує однозначного трактування сутності поняття «компетентність».

Згідно з матеріалами Міжнародного департаменту стандартів навчальних досягнень США, компетентність – це спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу на основі сукупності знань, навичок і ставлень, що дає індивіду змогу ефективно діяти або виконувати виробничі функції, спрямовані на досягнення певних стандартів у професійній галузі або діяльності [237, с. 1].

Експерти країн Європейського Союзу розуміють компетентність як здатність ефективно і творчо застосовувати знання і вміння у процесі міжособистісних відносин (ситуацій, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті) і в професійних ситуаціях. Тобто компетентність – це поняття, яке відображає поєднання суто виробничих умінь і навичок з ціннісними характеристиками діяльності [232, с. 36–50; 234].

Як наявність загальних, ключових або базових умінь, володіння фундаментальними способами навчання, ключовими кваліфікаціями, уявленнями або опорними знаннями компетентність розглядається у документах Міжнародної комісії Ради Європи. В узагальненому вигляді компетентність передбачає: спроможність людини сприймати та відповідати на індивідуальні та соціальні потреби; комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок [228, с. 168].

У соціології компетентність найчастіше трактується як досконале знання своєї справи, сутності діяльності, що виконується, можливих способів і засобів досягнення запланованих результатів [188].

У межах соціологічного підходу до розкриття сутності феномена компетентності звертається О. Новіков, стверджуючи, що «компетентність передбачає, крім технологічної підготовки, низку інших компонентів, які мають переважно позапрофесійний або надпрофесійний характер, але є необхідними для кожного фахівця. Це насамперед такі якості особистості, як самостійність, здатність ухвалювати рішення, творчий підхід до будь-якої справи, вміння доводити її до кінця, вміння постійно навчатися. Сюди також належать гнучкість мислення, наявність абстрактного, системного та експериментального мислення, вміння вести діалог і комунікабельність, здатність до співробітництва» [143, с. 23–24].

Отже, в межах соціології поняття «компетентність» співвідноситься з доволі широким колом явищ, яке охоплює знання, вміння, навички, певний рівень розвитку різних здібностей, які в сукупності забезпечують людині можливість вирішення певного завдання або допомогу в якійсь діяльності. Вона характеризується лише з прагматичного погляду, оскільки пов’язується з ефективним вирішенням тих чи інших життєвих завдань. Тобто компетентність розглядається як синонім поняття «засіб» – спосіб вирішення конкретних завдань.

У психології трактування терміну «компетентність» має пояснювальний характер. До нього залучається не лише сукупність знань, необхідних для розв’язання якоїсь проблеми, а й знання можливих наслідків застосування конкретного способу дій [27, с. 79]. Загалом психологічна інтерпретація сутності компетентності співвідноситься з високим рівнем розвитку в індивіда певної навички, способу вирішення завдання або здійснення діяльності, що виявляється в ефективності, швидкості, точності їх виконання. При цьому наголошується, що носієм компетентності може бути лише індивідуальний або груповий суб’єкт, а сама компетентність має оцінюватися за процесуальними та результативними параметрами [176, с. 129].

В основу концепції компетентності англійського психолога Дж. Равена покладено визначальну роль ціннісно-мотиваційної сфери особистості [164]. Під компетентністю тут розуміється специфічна здатність, необхідна людині для виконання конкретної дії в конкретній предметній галузі, що містить вузькоспеціальні знання, певні навички, способи мислення, а також усвідомлення відповідальності за свої дії. Бути компетентним, за Дж. Равеном, означає володіти сукупністю специфічних компетентностей різного рівня. До фундаментального рівня віднесено всі специфічні вміння і здібності, необхідні для виконання певної дії, а до високого – компетентності, необхідні для організації будь-якої діяльності: ініціатива, організаторські здібності, комунікативність, здатність до рефлексії тощо. При цьому всі компетентності Дж. Равен пропонує поділяти на три групи: когнітивні, афективні та вольові. Звідси можна констатувати, що феномен компетентності є багатокомпонентним; усі компоненти взаємозалежні та взаємозамінні. Крім того, у концепції Дж. Равена наголошується на важливості врахування інтересів, цілей, пріоритетів кожної людини під час оцінювання її компетентності в тій чи іншій сфері діяльності, адже означені компоненти виявляться і розвиваються лише в умовах цікавої для людини діяльності. З огляду на це, їх пропонується називати «мотиваційними здібностями».

Як здатність (уміння) діяти на основі здобутих знань, досвіду самостійної діяльності трактують компетентність В. Кальней і С. Шишов [218, с. 278].

Заслуговує на увагу позиція, висловлена В. Болотовим і В. Сериковим, які вважають, що людину не можливо навчити компетентності. Компетентною вона може стати лише сама, «знаходячи та апробовуючи різні моделі поведінки в конкретній предметній сфері, обравши з-поміж них ті, які найбільшою мірою відповідають її стилю, домаганням, естетичному смаку та моральним орієнтаціям». За цього підходу компетентність постає «складним синтезом когнітивного, предметно-практичного та особистого досвіду» [31, с. 11]. Іншими словами, компетентність – це спосіб існування знань, умінь, освіченості, який сприяє особистісній самореалізації, знаходженню індивідом свого місця в світі.

На погляд І. Кубенка, термін «компетентність» охоплює не тільки суто професійні знання та вміння, а й такі якості, як ініціативність, здатність до співробітництва, роботи в групі, вміння оцінювати ситуацію, логічно мислити, знаходити, відбирати й аналізувати інформацію. Тобто людина може стати компетентною лише після здобуття адекватної інформації, знань і практичного досвіду [116].

В основу концепції компетентності І. Тараненко покладено ідею виховання компетентної людини та працівника, який не лише володіє необхідними знаннями, професіоналізмом, а й уміє діяти адекватно у відповідних ситуаціях, застосовуючи ці знання, бере на себе відповідальність за певну діяльність [190, с. 38].

Компетентність також розглядається як інструмент розв’язання життєвих проблем, прийняття рішень у різних сферах діяльності людини, загальна здібність, що ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню, вихованню, інтеграції в простір соціальних і культурних відносин, міжособистісної взаємодії та спілкування [67, с. 61].

Через сукупність характеристик (компонентів) до аналізу сутності компетентності звертається С. Архипова [12, с. 196–199] виокремлюючи такі, як:

– гностичну або когнітивну характеристику, що віддзеркалює наявність, обсяг та рівень певних знань;

– регулятивну, яка дає змогу використовувати набуті знання для вирішення різноманітних завдань у процесі життєдіяльності особистості, й містить проективну та конструктивну складові, що забезпечують уміння прогнозувати й приймати ефективні рішення;

– рефлексивно-статусну характеристику, яка на підставі визначення авторитетності, сприяє організації діяльності за допомогою обраного способу;

– нормативну характеристику, що віддзеркалює повноваження у визначеній сфері діяльності;

– комунікативну характеристику, що забезпечує поповнення знань і реалізацію практичної діяльності у процесі спілкування та взаємодії.

У дослідженнях С. Бондар компетентність ототожнюється із здатністю особистості діяти. Водночас підкреслюється, що ця здатність може виявлятися лише в органічній єдності з цінностями людини, тобто за умов свідомої особистісної зацікавленості в певному виді діяльності [32, с. 8].

Аналогічної думки дотримується Н. Тарасова, стверджуючи, що хоча компетентність і передбачає наявність у людини знань та вмінь, однак не вичерпується ними; вона обов’язково передбачає особистісне ставлення до них, а також досвід, який дає людині змогу поповнювати ці знання, використовувати їх у відповідних життєвих чи професійних ситуаціях. Тобто йдеться про тісне поєднання знань і вмінь, пізнавальних ставлень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів – усього того, що можна використати для активної дії в конкретних ситуаціях. За цього підходу компетентність можна представити як категорію, що складається з п’яти головних компонентів: 1) глибокого розуміння сутності завдань, що виконуються, і задач, що вирішуються; 2) знання досвіду у певній галузі, активного оволодіння його кращими досягненнями; 3) вміння вибирати засоби і способи дії, адекватні конкретним обставинам місця і часу; 4) почуття відповідальності за досягнуті результати; 5) здатність учитися на помилках і вносити корективи у процес досягнення мети [191].

Отже, компетентність можна визначити як системне явище, що поєднує знання, вміння, навички, якості, цінності, які свідомо чи неусвідомлено реалізуються у діяльності людини у процесі розв’язання певних проблем. При цьому сам цей процес зумовлює розвиток компетентності. Іншими словами, компетентність визначає «рівень освіченості, достатній для самоосвіти і самостійного розв’язання пізнавальних проблем культурного спрямування» [138, с. 51].

В умовах інтеграції української освіти в Європейський освітній простір актуалізується важливість загальнокультурної компетентності особистості.

Запроваджуючи в категоріальний апарат педагогіки поняття «загальнокультурної компетентності», Н. Русова визначила його як «сукупність знань та навичок, які дозволяють виконувати свою діяльність в межах культури відповідного соціуму» [175, с. 24].

На погляд В. Пузиревського, загальнокультурна компетентність може бути визначена як уміння орієнтуватися в різних рівнях сфери виробництва та споживання, критично та конструктивно оцінювати їх, заглиблюватися в них для досягнення особистого та професійного успіху. Окрім того, загальнокультурна компетентність передбачає усвідомлену здатність бути уважним до «індивідуальностей», які зустрічаються нам щоденно, традицій нашого життя, особистісних переживань [163].

Уміння створювати основи духовно-моральної поведінки в своїй сім’ї, школі, регіоні, країні, а також порівнювати національну культуру з культурою інших регіонів та країн, розвивати розуміння та повагу до інших націй – компоненти загальнокультурної компетентності, визначені Г. Андріановою [9].

Аналізуючи пріоритетні компетентності, якими має оволодіти сучасне молоде покоління, О. Пометун особливу увагу звертає на загальнокультурну компетентність, акцентує на культурі як основному її структурному компоненті. Оскільки суспільство створюють особистості, то й рівень його загальної культури безпосередньо залежить від рівня їхньої культури, і навпаки. Отже, констатує О. Пометун, українському суспільству потрібні молоді люди, які володіють загальнокультурною компетентністю [158, с. 60–68].

Щодо внутрішнього наповнення цього поняття, воно охоплює привласнені індивідом основи культури як сфери духовного життя людей, уміння самостійно виробляти принципи своєї діяльності, поведінки, спілкування, орієнтації на найкращі зразки загальнолюдської і національної культури. Це, стверджує О. Пометун, і становить сутність загальнокультурної компетентності, яка передбачає здатність жити та взаємодіяти з іншими в умовах полікультурного суспільства [158, с. 68–70].

Базуючись на загальнокультурному підході, Л. Хоружа аналізує сутність компетентності в контексті культури взаємодії, визначаючи її зміст через суб’єктивно ціннісну систему знань, моральні якості людини, що забезпечують адекватність розуміння й оцінювання ситуації з погляду особистісних і загальнозначущих цінностей [209].

Отже, загальнокультурна компетентність стосується сфери розвитку культури особистості та суспільства в усіх її аспектах, що передбачає формування культури міжособистісних відносин, оволодіння вітчизняним і світовим культурним спадком, принципами толерантності, плюралізму й дає людині змогу аналізувати та оцінювати найважливіші досягнення національної, європейської і світової науки та культури, орієнтуватися в культурному та духовному контекстах сучасного українського суспільства; застосовувати засоби і технології інтеркультурної взаємодії; знати рідну та іноземну мови, використовувати навички мовлення та норми відповідної мовленнєвої культури; застосовувати методи самовиховання, орієнтовані на систему індивідуальних, національних і загальнолюдських цінностей для розробки та реалізації стратегій і моделей поведінки та кар’єри; оволодівати моделями толерантної поведінки і стратегіями конструктивної діяльності в умовах культурних, мовленнєвих та інших відмінностей між народами, різноманітності світу та людської цивілізації [70, с. 86].

Розкриваючи сутність загальнокультурної компетентності майбутнього інженера-педагога, Ю. Корчагіна трактує її як культуру його особистості в усіх її аспектах. Загальнокультурна компетентність, на думку дослідниці, передбачає володіння національною та світовою культурною спадщиною, культурою міжособистісних відносин, а також дотримання принципів толерантності. Це здатність до взаємодії з людьми, які мають інші культурні цінності [108, с. 43].

Зважаючи на індивідуальний, культурний розвиток кожної особистості, можна стверджувати, що загальнокультурна компетентність є тією культурологічною основою, яка об’єднує всі вияви високоморальних якостей людини, незалежно від її соціального та національного становища. Адже, як справедливо стверджує М. Яковлєва, одним із вагомих чинників соціального життя індивіда є взаємодія освіти і культури, що становить підґрунтя для формування його загальнокультурної компетентності [224, с. 4].

Щодо сутності самого поняття «загальнокультурна компетентність», М. Яковлєва розуміє його як єдність набутих особистістю знань, умінь, навичок, досвіду, відносин і рис особистості, які, зі свого боку, забезпечують прогресивний процес засвоєння соціальних та індивідуальних цінностей; це інтеграційна характеристика особистості, що поєднує мотиваційно-ціннісний, когнітивний, діяльнісний та емоційно-почуттєвий компоненти, визначає здатність особистості орієнтуватися в сучасному соціокультурному просторі й долучатися до взаємодії з іншими членами суспільства. При цьому увага фокусується на тому, що загальнокультурна компетентність передбачає етико-гуманістичну спрямованість, мотиви, цілі, ціннісні орієнтації, вимагає наявності певного обсягу знань, умінь, форм і способів їх використання в умовах, що постійно змінюються.

За такого підходу загальнокультурну компетентність можна інтерпретувати як картину світу людини, створену системою універсальних елементів культури суспільства (загальнопоширені знання та уявлення, накопичені протягом століть) і вміннями особистості користуватися цими знаннями. Тому не можемо не погодитися з М. Яковлєвою, яка бачить основну мету формування загальнокультурної компетентності не у засвоєнні певного обсягу знань і вмінь, а в оволодінні зразками культури людства й уміннями використовувати цей культурний досвід у взаємодії з іншими членами суспільства [224, с. 162].

У практичному сенсі це означає створення умов для формування у студентів уявлень про культурне різноманіття, забезпечення їх знаннями про власну культуру та культуру інших народів, виховання інтересу та чутливості до виявів культур, що взаємодіють; навчання розумінню культурної історичної зумовленості поведінкових стереотипів у процесі осмислення універсального та специфічного у виявах культури; виховання толерантного ставлення до цінностей іншої культури, розвиток культурного самовизначення; навчання взаємодії з представниками інших культур [224, с. 163]. Це дає їм змогу «застосовувати методи самовиховання, зорієнтовані на систему індивідуальних, національних, загальнокультурних цінностей, для розроблення й реалізації стратегій і моделей поведінки та кар’єри» [224, с. 22]. Тобто йдеться про розвиток студента як освіченої, творчої особистості.

Як професійно значущу інтегративну якість особистості, що передбачає її здатність взаємодіяти з представниками інших культур в умовах полікультурного суспільства на основі сукупності знань, умінь, навичок, світоглядних уявлень, ціннісних орієнтацій і досвіду, виявляється в розумовій культурі, загальній ерудиції, культурі спілкування і дає змогу ефективно здійснювати певну діяльність, розглядає загальнокультурну компетентність Т. Несвірська [138, c. 135]. У більш широкому значенні загальнокультурна компетентність становить коло питань щодо яких особистість має бути добре поінформована. Ці питання стосуються не лише особливостей національної та загальнолюдської культури, духовно-моральних основ життя людини та людства, окремих народів, а й культурологічних засад сімейних, соціальних, громадських явищ і традицій, ролі науки та релігії в житті людини, їх впливу на світ, компетенцій у побутовій сфері життя, сфері культури та дозвілля, а також володіння знаннями і досвідом діяльності [138, с. 118].

Ґрунтуючись на такому розумінні сутності загальнокультурної компетентності, до її основних функцій Т. Несвірська відносить: мотиваційну, комунікативну, культуротворчу, регулятивну, а її структурними компонентами визначає мотиваційно-ціннісний, інформаційно-контекстуальний, діяльнісно-процесуальний, рефлексивно-аналітичний.

Із готовністю індивіда до гармонійного входження в культурний простір людства, застосування діалогової форми спілкування з іншими людьми, володіння комунікативною, естетичною та етичною культурою співвідносить загальнокультурну компетентність О. Гусевська [54, с. 131].

За такого підходу загальнокультурна компетентність певною мірою ототожнюється з володінням індивідом різними видами культур, що забезпечують його ефективну взаємодію з оточуючими та сприйняття довкілля з позицій прекрасного.

Загальнокультурна компетентність, вважає М. Синякова, належить до базових компетентностей фахівця. Її значення в процесі формування сучасного професіонала зумовлено тим, що на відміну від інших компетентностей, вона позначена більш стійким характером. Так, якщо професійна компетентність може бути нетривалою (внаслідок зміни технологій діяльності, старіння прикладних знань тощо), то загальнокультурну компетентність індивід проносить крізь усе життя, маючи можливість кожного разу вибудовувати її на основі нового професійного образу. Активну життєдіяльність людини, а також її вміння орієнтуватися в різних сферах соціального та професійного життя визначає саме загальнокультурна компетентність, створюючи гармонію внутрішнього світу особистості та її відносини із соціумом [180, с. 24–25].

Визначаючи базові цінності загальнокультурної компетентності, М. Синякова виокремлює такі її основні ознаки:

– вона постає першим і фундаментальним підґрунтям для таких утворень, як професійна готовність, професіоналізм, майстерність, творчість та ін.;

– ця компетентність формує «людину культури» як носія і творця культури, визначає її активну життєдіяльність, гармонізує внутрішній світ і відносини із соціумом, сприяє формуванню толерантності, етносоціальної компетентності, дає змогу реалізувати теоретичні положення щодо багатокультурності як важливої складової професіоналізму;

– є основою для формування професійної мобільності особистості [180, с. 25].

Важливість розвитку загальнокультурної компетентності зумовлена соціальним запитом освітньої системи, яка вимагає підготовки творчо мислячих людей з високим рівнем культури. Однак процес розвитку цієї компетентності нині вибудовується на знаннєвоцентричних засадах й орієнтований переважно на формування інформаційних структур компетентності. Як наслідок, виникають суперечності між: необхідністю вдосконалення освіти в плані підвищення загальнокультурної компетентності та домінуванням у ній знаннєвоцентричних орієнтацій, що гальмує інтеграцію теоретичних знань, способів їх практичної реалізації; задекларованими цінностями освіти, культури, аксіологічним підходом у педагогіці та відсутністю концептуальних положень, які забезпечували б оволодіння культурою як цілісною та ціннісною системою в процесі підготовки фахівців [194].

На погляд С. Троянської, загальнокультурна компетентність – це інтегративна здатність особистості, зумовлена досвідом осягнення культурного простору, рівнем навченості, вихованості та розвитку, орієнтована на використання культурних еталонів як критеріїв оцінювання під час розв’язання проблем пізнавального, світоглядного, життєвого, професійного характеру. Означена інтегративність передбачає виокремлення в структурі загальнокультурної компетентності трьох взаємопов’язаних компонентів: когнітивного (розуміння та вивчення культури, здатність розуміти проблему та знаходити за допомогою одержаних знань способи її розв’язання), ціннісно-орієнтаційного (залучення до культури як передачі цінностей шляхом духовно-моральної взаємодії з людьми; не лише міра орієнтації людини в духовній та матеріальній культурі, а й визначення її ставлення до цінностей і норм, утілених у філософських, наукових працях і творах мистецтва) і комунікативно-діяльнісного (сформованість поведінки і таких способів осягнення культури, як співтворчість і научіння, на базі яких розвиваються навички культурної діяльності, спілкування, без чого неможливе становлення особистості) [194, с. 10–12].

Особливо наголошується на вагомості емоційно-ціннісної спрямованості загальнокультурної компетентності, оскільки привласнення продуктів культури передбачає їх чуттєве сприйняття, емоційно-ціннісне ставлення до них [194,с. 19–23].

За цього підходу культурний простір у структурі компетентності не лише характеризує рівень орієнтацій культури, а й визначає ставлення до властивих їй норм і цінностей.

Підтримуючи погляди на сутність загальнокультурної компетентності, висловлені С. Троянською та М. Синяковою, К. Александрова вирізняє критерії та показники її сформованості у студентів – майбутніх менеджерів:

1) когнітивний критерій (орієнтація в проблематиці пізнання та оволодіння полікультурним простором; творча готовність до аналізу та розв’язання цих проблем);

2) мотиваційно-ціннісний критерій (потреба і висока мотивація на оволодіння загальною та управлінською культурою; прагнення до привласнення цінностей культури, формування своєї загальнокультурної компетентності; наявність ціннісних орієнтацій у загальній та управлінській культурі);

3) діяльнісно-практичний критерій (уміння орієнтуватися в полікультурному просторі; володіння методами і процедурами, що забезпечують оволодіння полікультурним простором; сформованість комунікативних умінь; здатність здобувати та переробляти інформацію, користуватися комп’ютером і системою Інтернет) [4, с. 262].

У концепції Н. Конасової структура загальнокультурної компетентності становить підґрунтя для таких утворень, як майстерність, індивідуальна творчість, мистецтво тощо. В екзистенційному плані загальнокультурна компетентність постає опорним механізмом у розвитку особистості, прокладаючи «місток у майбутнє» на тривалу перспективу. У межах цієї концепції когнітивний, оцінний і практико-діяльнісний аспекти оволодіння культурою виявляються у загальнокультурній компетентності через:

– сформованість здатності до визначення шляхів розв’язання «поля проблем» на основі освоєння соціального досвіду;

– наявність культурно-освітнього простору, який формує ціннісні орієнтації, критерії оцінювання досягнень людської думки, результати соціальної практики;

– використання пізнавальної бази розв’язаних проблем, що відображає досвід пізнання природних і соціальних явищ у законах, теоріях, закономірностях [106, с. 25].

Заслуговує на увагу підхід Г. Мельниченко, яка вважає, що загальнокультурна компетентність передбачає розвиток особистості, забезпечуючи її місце в суспільстві й навчально-виховному просторі. Загальнокультурна компетентність виявляється у сформованості:

1) розумової культури, тобто здатності індивідуального мислення до саморозвитку та вміння виходити за межі сформованих форм і канонів мислення (розумова культура відображає реальний стан пізнавальних і творчих можливостей індивіда, може виявлятися через різні здібності, зокрема, аналізувати, синтезувати, узагальнювати, класифікувати, здійснювати логічні операції, абстрагувати);

2) загальної ерудиції, тобто глибоких, всебічних знаннях з усіх галузей науки, широкої обізнаності у довкіллі й законах його розвитку;

3) культури спілкування, тобто готовності і вміння налагоджувати соціальний контакт на різних психологічних дистанціях [130, с. 7–10].

На переконання Г. Кондратенко, посилення уваги до загальнокультурної компетентності майбутніх фахівців у системі позааудиторної роботи ВНЗ має забезпечити формування в них непрагматичного інтересу до обраної професії, розвиток естетично-ціннісних орієнтацій, творчої особистості, домінантними складовими якої є професіоналізм, висока моральність, духовна культура. Тому необхідно моделювати такі форми цієї роботи, за яких студент матиме можливість творчо реалізовувати свої професійні знання, прагнути до професійного зростання, розвивати гуманістичне світобачення, збагачувати естетичний смак, розширювати емоційні контакти і досвід творчої діяльності [107, с. 99].

Розглядаючи загальнокультурну компетентність як невід’ємну складову професійної культури майбутніх фахівців, Г. Кондратенко інтерпретує її як професійно значущу, інтегративну якість особистості, що забезпечує єдність її загальної та професійної культури, поєднує в собі мотиваційний, інтелектуальний, діяльнісний та емоційно-ціннісний компоненти. Як система, загальнокультурна компетентність є гуманістично спрямованою, містить мотиви, мету, ціннісні орієнтації, вимагає сукупності знань, умінь, форм і способів їх використання в процесі творчої діяльності [107, с. 99].

Серед загальнокультурних компетентностей, які слід формувати у студентів, Г. Кондратенко виокремлює такі, як:

– інтелектуально-когнітивні: творче мислення, загальна культура, ерудиція, володіння новими технологіями навчання і виховання, творча індивідуальність;

– комунікативні: товариськість і вміння контактувати з людьми, професійне спілкування, соціальне самовизначення;

– духовно-естетичні: емоційність, безпосередність і відкритість, потреба у творчій діяльності, наявність ціннісних орієнтацій, цілісність творчого потенціалу, свобода самовиявлення, наявність творчої інтуїції;

– морально-ціннісні: гуманність, справедливість, доброзичливість, тактовність, чуйність, толерантність, рефлексія, милосердя;

– вольові: ініціативність, завзятість, висока самоорганізованість і працездатність, наполегливість, самовладання, здатність до самоосвіти, самовиховання та саморозвитку.

Отже, звернення до наукових джерел засвідчує, що загальнокультурний простір у структурі загальнокультурної компетентності характеризує міру орієнтацій особистості в джерелах духовної і матеріальної культури, визначає зміст уявлень про еталони і цінності, втілені в наукових ідеях, концепціях, поняттях, творах мистецтва. Показниками компетентності під час оцінювання осягненого культурно-освітнього простору О. Олексюк вважає: систематизований досвід освоєння різноманітних джерел художньо-естетичної інформації, збереження та поширення культурних цінностей; причетність до середовища спілкування як джерела інформації про культурні цінності; здатність до визначення інтересів у різних галузях мистецтва [145].

Завдяки загальнокультурній компетентності особистість має можливість усвідомити себе складовою нескінченної і безмежної світової культури. Пізнання глибин власної душі в цьому разі відбувається на основі діалогу культур, що забезпечує можливість пізнання себе в своїй власній культурі, примножуючи культуротворчий досвід людства. Саме в процесі оволодіння загальнокультурною компетентністю може відбуватися діалог людей, націй, народів, особистості та суспільства, людини і природи, людини і людини [84, с. 3–5].

Коли йдеться про загальнокультурну компетентність конкретної особистості, мається на увазі, що ця компетентність виявляється як складне особистісне утворення, яке охоплює знання та орієнтації на цінності національної і світової культури, а саме: повагу до традицій, злагоду між людьми, толерантність, уміння почути і зрозуміти інших; здатність орієнтуватися на загальнолюдські цінності у власній поведінці та міжособистісних відносинах [114, с. 6].

На увагу заслуговує думка С. Мельник про те, що феномен загальнокультурної компетентності можна представити як інтегроване новоутворення особистості, що виступає сформованим результатом засвоєння системи знань про світ культури у сукупності з відповідними вміннями, цінностями, ставленнями. Сформована загальнокультурна компетентність свідчить про те, що людина володіє певними морально-особистісними якостями, які допомагають їй правильно визначати роль культури, орієнтуватися в її продуктах, пізнавати та узгоджувати власну поведінку із загальноприйнятими моральними нормами і культурними цінностями [129].

Під обізнаністю із загальнокультурними нормами і цінностями мається на увазі не лише ознайомлення з предметами та явищами матеріальної культури, а й оволодіння духовними цінностями різних культур, уміння адаптуватися до умов і реалій життя. Тобто сформованість етичної складової загальнокультурної компетентності забезпечує спрямованість на етичну взаємодію, в основу якої покладається відповідальність за свої дії і здатність передбачати їх наслідки, вміння співпрацювати, толерантність, відвертість, уміння попереджати та конструктивно вирішувати проблемні ситуації. Ці вміння набувають особливої ваги в умовах сьогодення, позначеного активізацією переміщення людей з особистих причин, міграцією та еміграцією, що зумовлюються економічними і політичними чинниками, поширенням нових інформаційних і комунікаційних технологій, змінами в свідомості людей щодо розуміння того факту, що кожна нація і кожна спільнота володіють унікальними духовними та культурними надбаннями, величезним потенціалом загальної культури [102].

Досліджуючи особливості формування загальнокультурної компетентності старшокласників, С. Гикис визначає її як інтегровану здатність особистості, яка дає їй змогу розширювати соціокультурний простір, підвищувати рівень навченості та вихованості, використовувати культурні еталони як критерії оцінювання для розв’язання проблем пізнавального та світоглядного характеру, вільно орієнтуватися у багатоманітності культур, нести відповідальність за власну життєдіяльність, прагнути до постійного саморозвитку, бути носієм і творцем культурних цінностей [47]. Базовими складовими загальнокультурної компетентності, які визначають зміст виховної роботи з її формування, названо: набуття індивідом особистісних змістів і розуміння основ суспільних процесів; освітню, соціальну та етнокультурну самоідентифікацію; обізнаність у галузі розвитку та сучасного стану національної і світової художньої культури; моральну культуру; культуру мовлення; екологічну культуру і культуру сімейних взаємин [47, с. 12].

Проведений нами аналіз наукових джерел дав змогу встановити, що за своєю сутністю загальнокультурна компетентність – важлива інтегративна якість особистості, наявність якої забезпечує привласнення основ загальної культури як сфери духовного життя людини, оволодіння вміннями визначати та реалізовувати свою поведінку і професійну діяльність з орієнтацією на цінності загальної культури, збагачення досвіду встановлення та розвитку конструктивних, толерантних відносин у ситуаціях міжособистісного спілкування та професійної взаємодії в умовах сільського соціуму, тісне поєднання когнітивних, комунікативних, емоційних і моральних властивостей.

Висновки до першого розділу

Аналіз стану розробленості проблеми дав змогу встановити, що сьогодні перед вищими навчальними закладами постає завдання підготовки фахівця, здатного збагачувати та розширювати життєвий досвід, удосконалювати професійні якості, накопичувати і створювати нові культурні цінності, підвищувати рівень своєї культурної освіченості, активізувати його емоційну поліфонічність, інтелектуальний розвиток, соціокультурні орієнтації.

З’ясовано, що в контексті культурологічного підходу, все багатство світової культури у педагогічному процесі наповнює культурний світ особистості сукупністю культурних змістів, цінностей, настановлень, компетентностей, які детермінують поведінку і відносини людини із середовищем.

У наукових джерелах набули розроблення проблеми, пов’язані з вихованням у студентів вищих навчальних закладів культурологічної компетентності, культурознавчої компетентності, соціокультурної компетентності, полікультурної компетентності, загальнокультурної компетентності, міжкультурної компетентності, світоглядної культури.

Схарактеризовано специфіку студентського контингенту у навчальних закладах аграрного профілю: домінування сільської молоді, яка орієнтована на майбутню професійну діяльність в аграрному секторі економіки, і має забезпечити сільський соціум компетентними працівниками, які володіють розвиненою системою цінностей стосовно самих себе, інших людей, суспільства загалом. З огляду на це, вищі агарні навчальні заклади повинні забезпечити студентів глибокими знаннями, сформувати в них здатність до самостійного мислення, самовизначення та самореалізації, розвинути культуру ділового та міжособистісного спілкування.

У процесі теоретичного аналізу наукових джерел встановлено, що поняття «культура» розглядається як сфера вільної самореалізації особистості, ціннісне ставлення до реальності, створений людиною світ, що відрізняється від природи, вищий вияв людської освіченості та професійної компетентності.

Загальна культура особистості може бути визначена як необхідний мінімум загальних здібностей людини, її ціннісних уявлень і переконань, дотримання етносоціокультурних традицій, норм, звичаїв у процесі культурної взаємодії.

З’ясовано, що за своєю сутністю компетентність – це досконале володіння знаннями, вміннями, навичками, певний рівень розвитку різних здібностей (соціологічний підхід); високий рівень розвитку способу вирішення завдання або здійснення діяльності (психологічний підхід); уміння самостійно діяти на основі здобутих знань, досвіду (педагогічний підхід).

З’ясовано, що загальнокультурна компетентність трактується як уміння виробляти принципи своєї діяльності, поведінки, орієнтація на кращі зразки загальнолюдської і національної культури, адекватне розуміння ситуації з погляду особистісних і загальнозначущих цінностей, володіння принципами толерантності, плюралізму, технологіями інтеркультурної взаємодії, комунікативною, естетичною та етичною культурою, здатністю використовувати культурні еталони як критерії оцінювання під час розв’язання проблем пізнавального, світоглядного, життєвого, професійного характеру на основі привласнення продуктів культури, їх чуттєвого, емоційно-позитивного, ціннісного сприйняття.

Уточнено сутність загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу як інтегративної якості особистості, наявність якої забезпечує привласнення основ загальної культури як сфери духовного життя людини, оволодіння вміннями визначати та реалізовувати свою поведінку і професійну діяльність з орієнтацією на цінності загальної культури, збагачення досвіду встановлення та розвитку конструктивних, толерантних відносин у ситуаціях міжособистісного спілкування та професійної взаємодії в умовах сільського соціуму, тісне поєднання когнітивних, комунікативних, емоційних і моральних властивостей.

Основні положення цього розділу набули висвітлення в таких публікаціях автора: [73], [74], [78], [81].

ВИСНОВКИ

У дисертаційному дослідженні здійснено теоретичне обґрунтування й практичне вирішення актуального питання – формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу у позааудиторній діяльності, що знайшло відображення у визначенні та апробації педагогічних умов, форм і методів роботи. Результати проведеного дослідження засвідчили ефективність розв’язання поставлених завдань і дали підстави для формулювання таких висновків:

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури встановлено, що в контексті культурологічного підходу все багатство світової культури у педагогічному процесі наповнює культурний світ особистості сукупністю культурних змістів, цінностей, настановлень, компетентностей, які детермінують поведінку і відносини людини із середовищем.

У процесі теоретичного аналізу наукових джерел з’ясовано, що загальнокультурна компетентність трактується як уміння виробляти принципи своєї діяльності, поведінки, орієнтація на кращі зразки загальнолюдської і національної культури, адекватне розуміння ситуації з погляду особистісних і загальнозначущих цінностей, володіння принципами толерантності, плюралізму, технологіями інтеркультурної взаємодії, комунікативною, естетичною та етичною культурою, здатністю використовувати культурні еталони як критерії оцінювання під час розв’язання проблем пізнавального, світоглядного, життєвого, професійного характеру на основі привласнення продуктів культури, їх чуттєвого, емоційно-позитивного, ціннісного сприйняття.

Уточнено зміст загальнокультурної компетентності студентів як інтегративної якості особистості, яка характеризується знаннями загальної культури в сфері духовного життя людини; вміннями визначати та реалізовувати свою поведінку і професійну діяльність з орієнтацією на цінності загальної культури; досвідом встановлення та розвитку конструктивних, толерантних відносин у ситуаціях міжособистісного спілкування та професійної взаємодії в умовах сільського соціуму; поєднанням когнітивних, комунікативних, емоційних і моральних властивостей.

Структуру загальнокультурної компетентності становлять три взаємопов’язані компоненти з показниками: когнітивний (загальний інтелектуальний розвиток особистості, здатність і готовність знаходити та обробляти інформацію, здійснювати рефлексію), емоційно-ціннісний (адекватна самооцінка, впевненість у собі на основі осягнення власних достоїнств та здібностей, саморегуляція, самоконтроль, мотиваційні тенденції, які управляють чи полегшують досягнення намічених цілей; прагнення до самовдосконалення; чутливість до почуттів, потреб та турбот інших), комунікативно-діяльнісний (цілісна система універсальних умінь і навичок, пов’язаних з культурою поведінки та спілкування, досвід самостійної культуротворчої діяльності).

Визначено критерії (сформованість комплексу знань про змістові характеристики загальнокультурної компетентності та її важливість для майбутнього фахівця аграрної сфери; орієнтація на оволодіння загальнокультурною компетентністю як особистісною і професійною цінністю; досвід реалізації загальнокультурної компетентності у ситуаціях міжособистісної взаємодії та професійної діяльності) та показники (знання про сутність загальнокультурної компетентності, уявлення про її значення для людини загалом і для професійної діяльності майбутнього фахівця аграрної сфери, зокрема, обізнаність із нормами культурної поведінки та правилами культури спілкування, способами їх дотримання у процесі міжособистісної взаємодії та професійної діяльності в умовах сільського соціуму; характер ставлення до загальнокультурної компетентності, потреба у формуванні власної загальнокультурної компетентності, бажання до встановлення і розвитку міжособистісних відносин у побутових і професійних ситуаціях на основі норм культурної поведінки і правил культури спілкування в умовах сільського соціуму; вміння здійснювати культуротворчу діяльність для особистісного та професійного самовдосконалення, вміння дотримуватися норм культурної поведінки і правил культури спілкування у процесі міжособистісних відносин і професійної діяльності, здатність протидіяти відхиленням від них в умовах сільського соціуму) сформованості загальнокультурної компетентнності студентів аграрного коледжу.

Відповідно по показників виокремлено та схарактеризовано три рівні сформованості у студентів аграрного коледжу загальнокультурної компетентності: високий, середній, низький.

Обґрунтовано та апробовано педагогічні умови формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу у позааудиторній діяльності: створення системи позааудиторної діяльності, спрямованої на формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу; розроблення змістового та організаційно-методичного забезпечення формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу; залучення студентів до практичної діяльності, орієнтованої на оволодіння загальнокультурною компетентністю.

Створена система позааудиторної діяльності мала таку структуру: суб’єкти позааудиторної діяльності (студенти коледжу); мета (формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу); завдання (збагачення обізнаності студентів із сутністю загальнокультурної компетентності, її важливістю для побутової і професійної діяльності майбутнього фахівця-аграрія; активізація цінностей загальнокультурної компетентності, орієнтація на оволодіння та керування ними у власній життєдіяльності та відносинах з іншими людьми; формування, поглиблення та розширення практичного досвіду з виявлення загальнокультурної компетентності); зміст (знання, ставлення, вміння та досвід); функції (інформаційно-просвітницька, аксіологічна, регулятивна, комунікативна, компенсаторна); форми і методи позааудиторної діяльності (фронтальні, групові, індивідуальні; традиційні, активні та інтерактивні).

Реалізація педагогічних умов забезпечувалася використанням ефективних форм та методів позааудиторної виховної роботи: етичні бесіди, робота в групах, вправи, тренінгові заняття, імітаційні та рольові ігри, вирішення проблемних ситуацій, виконання творчих завдань тощо.

Реалізація педагогічних умов здійснювалося під час впровадження авторського проекту «Майбутній випускник коледжу – особистість, яка володіє загальнокультурною компетентністю», який передбачав реалізацію коротко- та довготривалих проектів як його складових («Моделювання інтелектуальної еліти суспільства»; «Правова освіта»; «Модус вівенді» («Спосіб життя»); «Модель сучасної здорової людини»; «Гармонія душі»; «У союзі з батьками»; «Співпраця із соціальними службами міста та області»; «Сприяння роботі органів студентського самоврядування».

Експериментальна перевірка педагогічних умов формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу засвідчила їх ефективність, що підтверджено динамікою показників рівнів сформованості в експериментальній групі, а також застосуванням методів математичної статистики.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів досліджуваної проблеми. Подальшого вивчення потребують особливості формування загальнокультурної компетентності студентів аграрних коледжів у тісному поєднанні з їх майбутньою професійною діяльністю, використання для цього ресурсу навчальних дисциплін.

Зважаючи на актуальність досліджуваної теми, рекомендовано запровадити у зміст позааудиторної діяльності вищих навчальних закладів аграрного профілю систему її реалізації, програму виховних годин «Виховуємо загальнокультурну компетентність», сукупність проектів різного спрямування під спільною назвою «Майбутній випускник аграрного коледжу – особистість, яка володіє загальнокультурною компетентністю».

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Абдулов Р. М. Організація позааудиторної виховної роботи зі студентами вищих навчальних закладів недержавної форми власності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 – «Теорія і методика виховання» / Абдулов Р. М. : – Луганськ, 2004. – 24 с.
Абдулов Р. М. Организация внеаудиторной воспитательной работы со студентами (негосударственные высшие учебные заведения): учеб. пособие / Р. М. Абдулов. – Павлоград : ЗПИЭУ, 2003. – 137 с.
Авксентьєва Т. А. Формування моральної свідомості студентів вищих педагогічних навчальних закладів: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.07 / Тамара Анатоліївна Авксентьєва. – Вінниця, 2005. – 184 с.
Александрова К. Ю. Формирование общекультурной компетентности будущего бакалавра менеджмента в вузе как педагогически организованный процесс / Карина Юрьевна Александрова // Известия рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. – 2012. – № 151. – С. 259–264.
Амеліна С. М. Теоретико-методичні основи формування культури професійного спілкування студентів вищих аграрних навчальних закладів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. : 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти / Амеліна С. М. – Харків, 2008. – 40 с.
Ананьев Б. Г. Человек и общество. Проблемы социализации индивида / Б. Г. Ананьєв, А. В. Дмитриев, А. А. Федосеев. – Л. : ЛГУ, 1971. – 199 с.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – СПб. : Питер, 2001. – 288 с.
Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-педагогического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 19–27.
Андрианова Г. А. Открытые задания как компонент личностного содержания дистанционного обучения / Г. А. Андрианова // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 16 апреля. [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://www.eidos.ru/journal2002/0416.htm.
Анисимов С. Ф. Введение в аксиологию / С. Ф. Анисимов. – М. : Современные тетради, 2001. – 128 с.
Антипова В. М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете / Антипова В. М., Колесина К. Ю., Пахомова Г. Р. // Педагогика. – 2006. – № 8. – С.57–62.
Архипова С. П. Професійна компетентність соціального працівника в структурі його професіоналізму / С. П. Архипова // Акмеологія – наука ХХІ століття. – К., 2005. – С. 196–199.
Байбара Т. М. Компетентнісний підхід в початковій ланці освіти: теоретичний аспект / Т. М. Байбара // Початкова школа. – 2010. – № 9. – С.46–56.
Байша К. М. Соціально-педагогічні умови морального виховання студентів у позанавчальній діяльності: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.07 / Кіра Миколаївна Байша. – Х., 2000. – 193 с.
Балашова Ю. В. Развитие личностной и когнитивной сферы студентов / Ю. В. Балашова // Ярославский педагогический вестник. – 2009. – № 2 (59). – С. 139–142.
Барцалкина В. В. Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрасте как основа личностного самоопределения / В. В. Барцалкина // Психологические условия формирования соц. ответственности школьников: [сб. науч. тр.]. – М.: Изд-во АПН СССР, 1987. – С. 22–28.
Бердяєв Н. Философия свободного Духа / Н. Бердяев. – М.: Республика, 1994. – 480 с.
Берталанфи Л. Общая теория систем – критический обзор / Л. Берталанфи // Исследования по общей теории систем / Общ. ред. В. Н. Садовського и Э. Г. Юдина. – М. : Прогресс, 1969. – С.28–39.
Бех І. Д. Ціннісна сфера сучасної людини в контексті пріоритетів виховного процесу / І. Д. Бех // Шлях освіти. – 2010. – № 4. – С. 8–9.
Бех І. Д. Виховання особистості / Бех І. Д. – Кн. 1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. – К. : Либідь, 2003. – 278 с.
Бех І. Д. Виховання особистості / Бех І. Д. – Кн. 2: Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади. – К. : Либідь, 2003. – 342 с.
Бех І. Д. Виховання особистості: Сходження до духовності: [наук. видання] / Іван Дмитрович Бех. – К. : Либідь, 2006. – 272 с.
Бех І. Д. Цінності як ядро особистості / І. Д. Бех // Цінності освіти і виховання: наук.-метод. зб. / за заг . ред. О. В. Сухомлинської . – К., 1997. – С. 8–
Битинас Б. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б. Битинас, Л. Катаева // Сов. педагогика. – 1994. – № 7. – С. 64–68.
Бібік Н. М. Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування / Н. Бібік // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: Світовий досвід та українські перспективи: б-ка з освітньої політики / Н. М. Бібік, М. С. Вашуленко, О. І. Локшина та ін.; під заг. ред. О. В. Овчарук. – К., 2004. – С.47–52.
Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. – М. : Изд-во МГУ, 1982. – 199 с.
Бодалев А. А. О коммуникативном ядре личности // Сов. педагогика. – 1990. – № 5. – С. 77–81.
Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович // Избр. психол. труды. – М., Воронеж : НПО «МОДЕК», 1995. – 352 с.
Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других – М: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996. – 472 с.
Бойченко В. В. Полікультурне виховання молодших школярів у навчально-виховному процесі школи: дис. … кандидата пед. наук : 13.00.07 / Бойченко Валентина Василівна. – Умань, 2006. – 190 с.
Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С.8–14.
Бондар С. Компетентність особистості – інтегрований компонент навчальних досягнень учнів / С. Бондар // Біологія і хімія в школі. – 2003. – № 2. – С. 8–9.
Бреслав Г. М. Психология эмоций / Г. М. Бреслав. – М. : Смысл, 2007. – 544 с.
Булах І. С. Психологія особистісного зростання підлітка: [монографія] / Ірина Сергіївна Булах. – К. : НПУ імені М.ПДрагоманова, 2003. – 340 с.
Винославська О. В. Психологія: [навч. посіб. для студ. вузів] / О. В. Винославська. – К. : ІНКОС, 2005. – 352 с.
Вишневський О. Система цінностей і стратегія виховання / Омелян Вишневський // Рідна школа. –– № 9. – С. 3–5. 287
Воропаев М. В. Воспитательные системы образовательных учреждений: основы типологии: [монография] / М. В. Воропаев. – Тамбов : ТОИПКРО, 2002. – 112 с.
Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. – М. : Смысл; Эксмо, 2005. – 1136 с.
Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6-ти т. / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика. – Т.1, 1982. – 488 с.
Выготский Л. С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок / Л. С. Выготский, А. Р. Лурия. – М. : Педагогика-Пресс, 1993. – 420 с.
Гаврилюк О. О. Формування комунікативної культури майбутніх учителів засобами позааудиторної роботи: автореф. дис. … кандидата пед. наук: спец.: 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. О. Гаврилюк. – Кіровоград, 2007. – 22 с.
Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторской педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман. – М. : МИРОС, 2002. – 296 с.
Галєєва А. П. Організаційно-педагогічні умови виховної діяльності у вищому аграрному навчальному закладі: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. : 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / Галєєва А. П. – Дрогобич, 2009. – 19 с.
Галєєва А. П. Системність як принцип виховної роботи у вищому аграрному навчальному закладі / А. П. Галєєва. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://lib.chdu.edu.ua.
Гершунский Б. С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. – – №7. – С. 3–12.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б. С. Гершунский. – М. : Совершенство, 1998. – 608 с.
Гикис С. Н. Формирование общекультурной компетентности старшеклассников средствами технологии воспитательных ситуаций во внеклассной деятельности: дис. … кандидата пед. наук : 13.00.01 / Гикис Светлана Николаевна. – Пятигорск, 2014. – 206 с.
Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е. И. Головаха. – К. : Наукова думка, 1988. – 143 с.
Гончарова І. С. Формування полікультурної компетентності студентів туристичних спеціальностей / І. С. Гончарова // Вісник Луганського нац. ун-ту ім. Тараса Шевченка. Серія: Педагогічні науки. Ч.1. – 2011. – № 14 (225). – С.32–37.
Грицька Т. С. Компетентнісний підхід як основа формування інформаційної компетентності вчителя / Т. С. Грицька // Витоки педагогічної майстерності: зб. наук. пр. – Полтава, 2011. – С.94–98.
Грушевицкая Т. Г. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / под ред. А. П. Садохина / Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 352 с.
Гуменникова Т. Р. Потенційні можливості позааудиторної роботи щодо підготовки студентів до особистійно орієнтованого виховання / Т. Р. Гуманникова // Науковий вісник Південноукраїнського держ. пед. ун-ту: зб. наук. праць. – Одеса, 2004. – Вип.12. – С.58–61.
Гуревич П. С. Философия культуры / П. С. Гуревич. – М. : АО Аспект-Пресс, 1994. – 315 с.
Гусевская О. В. Формирование коммуникативной культуры личности как основа общекультурной компетентности / О. В. Гусевская // Ценности и смыслы. – 2009. – № 1. – С.131–141.
Данченко І. О. Адаптація студентів вищих аграрних навчальних закладів до навчально-виховного процесу як фактор формування соціальної зрілості / Ірина Олексіївна Данченко. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://intkonf.org
Делінгевич Л. В. Модель особистості випускника навчального закладу / Л. В. Делінгевич // Проблеми освіти: Наук-метод. збірник – К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2003. – Вип. 33. – С. 91–103.
Делінгевич Л. В. Педагогічні засади позаурочної виховної роботи у вищих навчальних закладах І – ІІ рівнів акредитації: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.07 / Делінгевич Людмила Володимирівна. – К., 2008. – 209 с.
Делінгевич Л.В. Система організації позаурочної виховної роботи у вищих навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації / Л.В.Делінгевич // Рідна школа. – 2005. № 9–10. – С. 26–28.
Диагностика коммуникативного контроля (М. Шнайдер) / Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. – C.120–121.
Димитриева В. Н. Педагогическое обеспечение становления духовно-нравственной культуры личности студентов в образовательном процессе / Вероника Николаевна Димитриева // Гуманитарный вектор. Серия: Педагогика, психология. – 2014. – № 1 (37). – С. 45–50.
Долженко М. В. Виховання світоглядної культури у студентів гуманітарних факультетів вищих навчальних закладів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. : 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / Долженко М. В. – Луганськ, 2011. – 23 с.
Ежова Т. В. Формирование общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза: дис. … кандидата пед. наук : 13.00.01 / Ежова Татьяна Владимировна. – Оренбург, 2003. – 185 с.
Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В. Г. Кремінь. – К. : Хрінком Інтер, 2008. – 1040 с.
Жариков О. Н. Системный подход к управлению: учеб. пособие для вузов / Жариков О. Н., Королевская В. И., Хохлов С. И. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2001. – 62 с.
Желуденко М. А. Общечеловеческие ценности как основа современного образования / М. А. Желуденко // Альянс наук: ученый ученому: материалы Второй науч.-практ. конф. (3 – 7 октября 2005 г.). [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.confcontact.com/Okt/36_Zhelud.php.
Жилина А. И. Системный подход как методология педагогического исследования / А. И. Жилина // Человек и образование. – 2007. – № 1 – 2. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://cyberleninka.ru/article/n/sistemnyy-podhod-kak-metodologiya-pedagogicheskogo-issledovaniya.
Життєва компетентність особистості: від теорії до практики: [наук.-методичний посібник] / за ред. І. Г. Єрмакова. – К. : Центріон, 2005. – 640 с.
Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с.
Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С.34–42.
Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006. – 4 мая. [Електронний ресурс] Режим доступу : http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm
Злобина Е. Г. Общение как фактор развития личности / Е. Г. Злобина. – К. : Наук. думка, 1982. – 114 с.
Зубчевська С. В. Формування загальнокультурної компетентності студента аграрного коледжу засобами позааудиторної діяльності / С. В. Зубчевська // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. / Ін-т інноваційних технологій і змісту освіти МОН України. – К. : Агроосвіта, 2013. – Вип. 77. – С. 122–127.
Зубчевська С. В. Проблема формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу / С. В. Зубчевська // Збірник наукових праць Уманського держ. пед. ун-ту імені Павла Тичини. – Умань : Жовтий О. О., 2013. – Ч. 2. – С. 158–163.
Зубчевська С. В. Сутнісні характеристики загальнокультурної компетентності як якості особистості / С. В. Зубчевська // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: зб. наук. пр. Уманського держ. пед. ун-ту імені Павла Тичини / [ред. кол.: Безлюдний О. О. (гол. ред.) та ін.] – Умань : Жовтий О. О., 2015. – Вип. 52. – С. 166–172.
Зубчевська С. В. Загальнокультурні орієнтири формування та розвитку особистості в системі вищої освіти / С. В. Зубчевська // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. / Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОН України. – К. : Агроосвіта, 2015. – Вип. № 84. – С. 107–111.
Зубчевськая С. В. Общекультурная компетентность студентов аграрного колледжа: содержание и результаты констатирующего этапа эксперимента / С. В. Зубчевськая [Электронный ресурс] // Концепт. – 2015. – № 06 (июнь). –ART 15204. – Режим доступа : URL: http://e-koncept.ru/2015/15204.htm. – ISSN 2304-120X
Зубчевська С. В. Педагогічні умови формування загальнокультурної компетентності студентів аграрного коледжу у позааудиторній діяльності / С. В. Зубчевська // Збірник наукових праць Уманського держ. пед. ун-ту імені Павла Тичини / [гол. ред. М. Т. Мартинюк]. – Умань : ФОП Жовтий О. О., 2015. – Вип. 1, – С. 107–116.
Зубчевська С. В. Формування загальнокультурної компетентності студентів як педагогічна проблема / С. В. Зубчевська // Сучасні технології розвитку професійногї майстерності майбутніх учителів : матеріали VІ Всеукр. наук.-практ. конф. – Умань : ФОП Жовтий О. О., 2013. – С. 43–46.
Зубчевська С. В. Формування загальнолюдських цінностей як основи культури спілкування / С. В. Зубчевська // Сучасні проблеми гуманітаризації професійної підготовки майбутніх педагогів : матеріали Всеукр. наук.-метод. сем. – Умань : ФОП Жовтий О. О., 2014. – С. 101–103.
Зубчевська С. В. Формування правової культури студента як складової загальнокультурної компетентності / С. В. Зубчевська // Закарпатські правові читання : матеріали VІ Міжнар. наук.-практ. конф. молодих учених та студ. – Ужгород, 2014. – Ч. 1. – С. 44–48.
Зубчевська С. В. Від ідеї духовної культури людини Я. А. Коменського – до формування загальнокультурної компетентності студентів / Дидактика Яна Амоса Коменського як універсальне мистецтво надання та здобуття освіти : матеріали ІІІ Міжнар. онлайн Інтернет-конф. / С. В. Зубчевська // Folia Comeniana : вісник Польсько-української науково-дослідної лабораторії дидактики імені Я. А. Коменського. – Умань : ФОП Жовтий О. О., 2014. – С. 29–31.
Зубчевська С. В. Проектні технології у виховному процесі Таращанського агротехнічного коледжу : наук.-метод. зб. / [упоряд. С. В. Зубчевська]. – Тараща : ТАТК, 2007. – 25 с.
Иванова В. П. Интеллектуальная компетентность и ее развитие в образовательномп процессе / Иванова В. П., Корзинова Д. Н., Шумская Н. А. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.rusnauka.com/27_OINXXI_2011
Иванова Т. В. Культурологическая подготовка будущего учителя : [монография] / Т. В. Иванова. – К. : ЦВП, 2005. – 282 с.
Изучение способности к самоуправлению в общении / Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. – C.164–166.
Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. – СПб., 2001. – 752 с.
Ильин И. А. Собр. соч.: В 10 т. / [сост., вступ. ст. и коммент. Ю. Т. Лисицы] / И. А. Ильин. – М.: Русская книга, 1994. Т.3. – 541 с.
Ічанська О. М. Становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці: дис… кандидата псих. наук: 19.00.07 / Ічанська Олена Михайлівна. – К., 2002. – 225 с.
Кабкова Е. П. Развитие культуры личности в современном образовательном пространстве / Е. П. Кабкова, О. В. Стукалова // Педагогика искусства. – 2008. – № 2. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-2-2008/kabkova_03-05-2008-2.htm 54.
Каган М. С. Человеческая деятельность / М. С. Каган. – М. : Политиздат, 1974. – 328 с.
Кадочнікова Л. О. Актуальність набуття загальнокультурного, морального, духовного досвіду в процесі формування спеціаліста в освітньому просторі сьогодення / Л. О. Кадочнікова // Гуманізм та освіта: ІХ між нар. наук.-прак. конф. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://conf.vntu.edu.ua/humed/2008/1. 60.
Карабаева А. А. Модель формирования межкультурной компетентності студентов при обучении иностранным язикам на основе культурологического похода / А. А. Карабаева. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.rusnauka.com/28_PRNT/Pedagogica/53460.doc.htm 77.
Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа учебно-воспитательного процесса / В. А. Караковский. – М.: Творческая педагогика, 1993. – 80 с.
Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов / А. Карелин. – ЭКСМО, 2007. – 416 с.
Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей: пер. с англ. / общ. ред. и предисл. В. П. Зинченко и Ю. М. Жукова / Д. Карнеги. – Л. : Лениздат, 1991. – 708 с.
Картавих О. В. Аксіологічні основи формування загальної культури студентів вищих технічних навчальних закладів: автореф. … дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец.: 13.00.04 – «Теорія і методика професійної освіти» / О. В. Картавих. – Харків, 2002. – 20 с.
Киричук В. О. Психолого-педагогічне проектування в системі виховного процесу загальноосвітньої школи / В. О. Киричук // Практична психологія та соціальна робота. – 2002. – № 8. – С. 4–12.
Коберник О. М. Теорія і методика психолого-педагогічного проектування виховання процесу в школі : [Текст] : Навч.-мето. посіб. / О. М. Коберник. / Київ. : Науковий світ, 2001. – 182 с.
Кобрій О. М. Методика позааурочної діяльності: [навч. посіб для студентів пед. закладів] / О. М. Кобрій, М. М. Чепіль. – Дрогобич : Відродження, 1999. – 160 с.
Коваленко В. А. Формування духовності студентської молоді в процесі позааудиторної роботи / В. А. Коваленко // Вісник Житомирського держ. ун-ту. – 2009. – № 52. – С.114–117.
Ковалинська І. Констатуючий експеримент: визначення рівня загальнокультурної компетенції студентів немовного вищого навчального закладу / І. Ковалинська. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://novyn.kpi.ua/2008-3/.
Ковалинська І. Створення умов для формування загальнокультурної компетенції студентів технічного фаху / І. Ковалинська // Вісник НТУУ «КПІ». Філософія. Психологія. Педагогіка. – 2010. – Вип.1. – С. 182–185.
Коваль В. Ю. Система позааудиторної діяльності студентів вищих навчальних закладів / В. Ю. Коваль // Наукові праці Донецького нац. технічного ун-ту. Серія: педагогіка, психологія і соціологія. – Донецьк : ДонНТУ. – 2009. – Вип. 6 (160). С.34–43.
Козырева Т. В. Педагогические условия организации социального творчества студентов вуза во внеаудиторной деятельности: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.02 / Татьяна Владимировна Козырева. – Кострома, 2006. – 241 с.
Кон И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. – М. : Просвещение, 1989. – 256 с.
Конасова Н. Ю. Общекультурная компетентность как показатель образованности учащихся школы: пособие для самообразования / Н. Ю. Конасова. – СПб. : СПб. Гос. ун-т пед. мастерства, 2000. – 41 с.
Кондратенко Г. П. Позанавчальна діяльність студентів ВНЗ як необхідна умова формування загальнокультурної компетентності майбутніх фахівців / Г. П. Кондратенко // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. – 2011. – № 13 (224). Ч.1. – С.98–107.
Корчагіна Ю. Формування загальнокультурної компетентності майбутніх інженерів-педагогів / Ю. Корчагіна // Гуманізація навчально-виховного процесу: зб. наук. праць Слов’янського ДПУ / [за заг. ред. В. І. Сипченка]. – Слов’янськ. – 2012. – Вип. LIX. – С. 42–46.
Котова И. Б. Психология личности в России. Столетие развития / И. Б. Котова. – Ростов-н/Д : РГПУ, 1994. – 290 с.
Котько Н. М. Розвиток сільських територій: регіональні особливості, шляхи вирішення проблем / Н. М. Котько // Інновації та традиції в сучасній науковій думці: матеріали IV Міжнарод. наук. інтернет конф. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://intkonf.org/ken-kotko-nm-rozvitok-silskih-teritoriy.
Кошеленко Л. В. Формирование эстетической культуры студентов аграрных университетов: на примере дисциплины «Культурология»: дис. … кандидата пед. наук : 13.00.01 / Кошеленко Любовь Владимировна. – Мичуринск, 2006. – 236 с.
Краевский В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. – 2003. – № 9. – С.3–10.
Кривега Л. Д. Мировоззренческие ориентации личности в условиях трансформации общества / Л. Д. Кривега. – Запорожье : ЗГУ, 1998. – 202 с.
Крутенко О. В. Формування загальнокультурної компетентності учнів загальноосвітнього навчального закладу відповідно до вимог нових Державних стандартів / О. В. Крутенко. – Черкаси : ЧОІПОПП, 2014. – 68 с.
Кручек В. А. Формування комунікативних умінь студентів вищих аграрних закладів освіти в процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. : 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / В. А. Кручек. – К., 2004. – 19 с.
Кубенко І. М. Що таке компетентність і як її розуміють в освіті / І. М. Кубенко // Додаток до електронного журналу «Теорія та методика управління освітою». – 2010. – № 1. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://tme.umo.edu.ua/docs/Dod/1_2010/kubenko.pdf.
Кузь В. Г. Українська козацька педагогіка і духовність [Текст] / В. Г. Кузь [та інші]; ред. Ю. Руденко. : Умань : [б. в.], 1995. – 116 с.
Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. – 3-е изд., доп. / В. П. Кузьмин. – М. : Политиздат, 1986. – 400 с.
Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. – М. : Сов. Энциклопедия, 1990. – 685 с.
Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс Лекций: [уч. пос. для студ. пед. учебн. завед. и слушат. ИПК и ФПК] / Б. Т. Лихачев. – М. : Прометей, 1992. – 528 с.
Лісіна Л. О. Формування професійної компетентності вчителя: навч.-метод. посіб. / Л. Лісіна, О. Барліт. – Запоріжжя : Лана-Друк, 2006. – 212 с.
Логвінова Я. Обгрунтування сутності компетентнісного підходу в освіті у працях українських і зарубіжних учених / Ярослава Логвінова // Порівняльно-педагогічні студії. – 2011. – № 3 – 4. [Електронний ресурс]. Режим доступу: pps.udpu.org.ua/article/viewFile/18633/16377.
Лук’яненко Т. Н. Психологічні особливості прояву амбівалентності особистості в ранньому юнацькому віці: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Тетяна Никифорівна Лук’яненко. — К., 2003. – 230 с.
Льошенко О. А. Соціальна та емоційна компетентність: порівняльний аналіз / О. А. Льошенко. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://soc.univ.kiev.ua/sites/default/files/library/elopen/actprob16_157-162.pdf
Малик Г. Д. Особливості компетентнісного підходу / Г. Д. Малик // Актуальні питання сучасної науки: матер. ХІІ Міжнар. наук. Інтернет-конф. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://intkonf.org/malik-g-d-osoblivosti-kompetentnisnogo-pidhodu.
Малкина-Пых И. Г. Психосоматика: Справочник практического психолога / И. Г. Малкина-Пых. – М. : Изд-во Эксмо, 2005. – 992 с.
Манойлова М. А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и учащихся / М.А.Манойлова. – Псков : ПГПИ, 2004. – 140 с.
Медведєва О. Р. Формування творчих умінь студентів у позааудиторній виховній роботі: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец.: 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. Р. Медведєва. – Харків, 2008. – 19 с.
Мельник С. А. Інтегрований урок як засіб формування загальнокультурної компетентності учнів основної школи / С. А. Мельник. [Електронний ресурс]. Режим доступу: irbis-nbuv.gov.ua/cgi.bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe.
Мельниченко Г. В. Педагогічні засади модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.04 / Мельниченко Галина Володимирівна; Південноукраїнський держ. педагогічний ун-т ім. К. Д. Ушинського. – Одеса, 2004. – 290 с.
Мескон М. Основы менеджмента / Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. – М. : Дело, 2004. – 800 с.
Михайлюк В. О. Формування культури ділового мовлення у студентів аграрного вузу (на матеріалі спеціальностей «Облік і аудит» та «Менеджмент організацій»): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. : 13.00.02 «Теорія та методика навчання (українська мова). – К., 1999. – 16 с.
Михеева Г. А. Формирование культуры общения студентов в вузах Северо-Кавказского региона: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.01 / Михеева Галина Анатольевна. – Пятигорск, 2009. – 181 с.
Моргун В. Ф. Багатовимірність та цілісність інтелекту особистості / В. Ф. Моргун // Практична психологія та соціальна робота. – 2010. – № 5. – С. 1–10.
Мороз Т. О. Загальнокультурна компонента як засіб естетичного виховання майбутніх учителів іноземної мови: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. : 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / Т. О. Мороз. – Луганськ, 2007. – 17 с.
Мясищев В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. – Л. : Наука, 1960. – 426 с.
Нагорна Н. В. Формування у студентів понять компетентності й компетенції / Н. В. Нагорна // Виховання і культура. – 2007. – № 1 – 2 (11 – 12). – С.266–268.
Несвірська Т. В. Формування загальнокультурної компетентності майбутніх учителів іноземної мови в процесі професійної підготовки: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.04 / Несвірська Тетяна Вікторівна. – Житомир, 2012. – 236 с.
Нечіпор С. В. Проектування предметної компетентності майбутнього кваліфікованого робітника / С. В. Нечіпор // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2011. – № 5. – С.73–82.
Никулина Н. Н. Развитие идей системного подхода к процессу воспитания в отечественной педагогике: историко-педагогический контекст: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.01 / Никулина Наталья Николаевнаю. – белгород, 2003. – 171 с.
Ніколаєнко С. Формування кадрового потенціалу профтехучилищ України / С. Ніколаєнко // Професійно-технічна освіта. – 2006. – № 1. – С.3–5.
Ніколенко Л. М. Поняття позааудиторної діяльності у соціально-педагогічному аспекті / Л. М. Ніколенко // Вісник Дніпропетровського ун-ту імені Альфреда Нобеля. Серія «Педагогіка і психологія». – 2013. – № 1 (5). – С.21–25.
Новиков А. М. Методология образования / А. М. Новикова. – М. : Эгвес, 2006. – 488 с.
Общечеловеческие ценности // Новейший философский словарь / сост. А. Грицанов. – М. : В. М. Скакун, 1999. – 896 с.
Олексюк О. М. Засоби масової інформації у формуванні загальнокультурної компетентності учнівської молоді / Ольга Миколаївна Олексюк. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://od.kubg.edu.ua/index.php/journal/article
Онопрієнко В. П. Система екологічної освіти в підготовці спеціалістів сільського господарства / В. П. Онопрієнко // Вісник СНАУ. Серія «Агрономія і біологія». – 2010. – Вип. 4 (19). – С.46–55.
Онопрієнко О. В. Концептуальні засади компетентнісного підходу в сучасній освіті / О. В. Онопрієнко // Шлях освіти. – 2007. – № 4. – С.32–37.
Онучак Л. В. Педагогічні умови організації самостійної позааудиторної роботи студентів економічних спеціальностей: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.04 / Людмила Володимирівна Онучак. – К., 2002. – 200 с.
Осаульчик О. Б. Формування творчого потенціалу студентів аграрного університету в процесі позааудиторної виховної роботи: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. : 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / Осаульчик О. Б. – Умань, 2013. – 20 с.
Осипова Т. Ю. Виховна робота зі студентською молоддю: навч. посіб. / Осипова Т. Ю., Бартенєва І .О., Біла О. О. [та ін.]; за заг. ред. Т. Ю. Осипової. – Одеса: Фенікс, 2006. – 288 с.
Павелків Р. В. Вікова психологія: [підруч. для студ. вищ. навч. закладів] / Р. В. Павелків. – К. : Кондор, 2011. – 468 с.
Панкратова О. М. Культурологическая компетентность учителей и ее формирование в системе взаимодействия ИПК ПРО и гимназии № 65 / О. М. Панкратова. [Електронний ресурс]. Режим доступу: pier.ulstu. ru/seminar/archive/29 report.doс.
Папуткова Г. А. Современные подходы к формированию общекультурной компетентности бакалавров педагогического образования / Г. А. Попуткова, Т. Ф. Краснопевцева // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4. [Електронний ресурс]. Режим доступу: science-education.ru/118-14470 210.
Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. – М.: Политиздат, 1982. – 255 с.
Платонов К.К. Система психологи и теория отражения. – М.: Наука, 1982. – 809 с.
Плетяго Т. Ю. Совершенствование читательской компетентности студентов вуза на основе развивающего потенциала межкультурной коммуникации: автореф. дис. на соискание учен. степени канд. пед. наук : спец. : 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования / Плетяго Т. Ю. – Тюмень, 2013. – 25 с.
Пометун О. І. Запровадження компетентнісного підходу – перспективний напрям розвитку сучасної освіти / О. І. Пометун // Вісник. – 2004. – № 22. – [Електронний ресурс]. Режим доступу : http:www.visnykOiatp.org.ua.
Пометун О. І. Дискусія українських педагогів навколо питань запровадження компетентнісного підходу в українській освіті / О. І. Пометун // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / під заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : «К.І.С.», 2004. – С. 64–70. – (Бібліотека з освітньої політики).
Попова В. И. Внеаудиторная деятельность студентов: Теория и социально-педагогическая практика: дис. … доктора пед. Наук : 13.00.01 / Валентина Ивановна Попова. – Оренбург, 2003. – 332 с.
Практична педагогіка виховання: [посібник з теорії та методики виховання] / М. Ю. Красовицький (ред.), Г. І. Іванюк (упоряд). – К.; Івано-Франківськ : Плай, 2000. – 218 с.
Прихожан А. М. Психология сиротства / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. – [3-изд.]. — СПб : Питер, 2007. – 416 с.
Пузырев Е. В. Система воспитания студентов в инженерном вузе / Е. В. Пузырев // Молодий вчений. – 2015. – № 2 (17). – С.299–392.
Пузыревский В. Ю. Ценностно-смысловое содержание ключевых компетенций / В. Ю. Пузыревский // Интернет-журнал «Эйдос». – 2007. – 30 сентября. [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-18/htm.
Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: [ пер. с англ.] / Джон Равен. – М. : Когито-Центр, 2002. – 400 с.
Реан А. А. Психология личности. Социализация, поведение, общение / А. А. Реан. – СПб. : «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2004. – 416 с.
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / Х. Ремшмидт; [пер с нем. Г. И. Лойдиной]. – М. : Мир, 1994. – 320 с.
Рибалко Ю. В. Компетентнісний підхід у науково-педагогічній літературі / Ю. В. Рибалко // Педагогіка вищої та середньої школи. – 2012. – Вип.35. – С.392–393.
Риккерт Г. Границы естественнонаучного образования понятий / Г. Риккерт. – СПб. : Наука, 1997. – 532 с.
Риккерт Г. О понятии философии / Генрих Риккерт // Хрестоматия по философии: учеб. пособие / П. В. Алексеев, А. В. Панин. – М. : Гардарика, 1997. – 576 с.
Роджерс К. Эмпатия / К. Роджерс: [ пер. с англ.]; под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гипенрейтер / К. Роджерс // Психология эмоций: тексты. – М., 1984. – С.235–237.
Родионов О. А. Человек. Культура. Общество / О. А. Родионов // Научные ведомости Белгородського гос. ун-та. Серия: Философия. Социология. Право. – 2009. Т.8. – № 8. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://cyberleninka.ru/article/n/moralnye-tsennosti-istoriya-suschnost-i-spetsifika#ixzz2qppfsXtn
Рожков Н. Т. Педагогическая диагностика конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы: дис. … доктора пед. наук: 13.00.01 / Рожков Николай Тихонович. – М., 2013. – 387 с.
Розов Н. С. Философия гуманитарного образования / Н. С. Розов. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, – 193 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2002. – 720 с.
Русова Н. Ю. Современные технологии в науке и образовании. Магистерский курс. Программа и терминологический словарь / Н. Ю. Русова. – Нижний Новгород : НГПУ, 2002. – 30 с.
Садохин А. П. Межкультурная компетентность: понятие, структура, пути формирования / А. П. Садохин // Журнал социологии и социальной антропологии. – 2007. Т.Х. – № 1. – С.125–139.
Сахневич І. Д. Проблеми всебічного гармонійного виховання студентської молоді / І. Д. Сахневич // Вісник Житомирського держ. Ун-ту. Педагогічні науки. – 2014. – Вип. 4 (76). – С.89–93.
Семеног О. М. Система професійної підготовки майбутніх учителів української мови і літератури [в умовах пед. універ.]: монографія … канд. пед. наук.: 13.00.04 / Семеног Олена Миколаївна. – К., 2005. – 476 с.
Сериков В. В. Образование и личность / В. В. Сериков. – М. : Перемена, 1999. – 376 с.
Синякова М. Г. Основные подходы к определению сущности общекультурной компетентности бакалавра менеджмента / М. Г. Синякова // Международ. журнал экспериментального образования. – 2010. – № 9. – С.23–35.
Cокольников Ю. П. Системній подход к воспитанию школьников: учебно-метод. Пособие / Ю. П. Сокольников. – М. : Прометей, 1990. – 190 с.
Сопівник І. В. Теорія і практика виховання моральної відповідальності сільської молоді: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. : 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / Сопівник І. В. – К., 2014. – 40 с.
Сопівник І. В. Формування громадянськості студентів вищих аграрних навчальних закладів: автореф. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. : 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / Сопівник І. В . – Тернопіль, 2006. – 20 с.
Сопівник Р. В. Досвід організації системи управління культурно-виховною роботою у вищому навчальному закладі / Р. В. Сопівник // Науковий вісник НУБіП України. Серія «Педагогіка. Психологія. Філософія». – 2011. – Вип. 160. –Ч.3. – С. 291–298.
Сопівник Р. В. Роль наставників академічних груп у процесі формування лідерських якостей майбутніх фахівців агропромислового комплексу України / Р. В. Сопівник // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді. – 2012. – Вип.16, книга 3.– С. 190–201.
Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество / [общ. ред. и предисл. А. Ю. Согомонов; пер. с англ.] / П. А. Сорокин – М.: Политиздат, 1992. – 443 с.
Сосунова Н. Ю. Ориентация старшеклассников на общекультурные ценности в современной общеобразовательной школе: дис. … кандидата пед. наук : 13.00.01 / Сосунова Нина Юрьевна. – СПб., 2005. – 222 с.
Социологический энциклопедический словарь / сост. З. Т. Голенкова [и др.]; ред. Г. В. Осипов. – М. : ИНФРА-М: НОРМА, 1998. – 488 с.
Субетто А. И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций / А. И. Субетто. – СПб.; М. : Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов. – 2006. – 72 с.
Тараненко І. Розвиток життєвої компетентності та соціальної інтеграції: досвід Європейських країн / [за ред. І. Г. Ярмакова] / І. Тараненко // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільстві. – К.: Контекст, 2000. – С. 37–40.
Тарасова Н. В. Стратегия реализации компетентностного подхода в образовании: историко-педагогический аспект / Н. В. Тарасова. – М., 2007. – 52 с. – (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования /ФИРО; Вып. 1).
Теоретические основы содержания общего среднего образования / [под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера]. – М. : Педагогика, 1983. – 352 с.
Тепла О. М. Формування гуманістичних цінностей у студентів аграрних вищих навчальних закладів у позааудиторній діяльності: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. : 13.00.07 «Теорія і методика виховання» Тепла О. М. – К., 2008. – 20 с.
Троянская С. Л. Развитие общекультурной компетентности студентов средствами музейной педагогики: на примере подготовки будущих педагогов: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.01 / Троянская Светлана Леонидовна. – Ижевск, 2004. – 190 с.
Трушникова Т. Г. Системный подход в педагогике как инновационная основа формирования образоваиельного пространства / Т. Г. Трушникова // Человек и образование. – 2006. – № 7. – С.71 – 72.
Федотова В. А. Формирование культурного мира студентов колледжа в условиях социокультурной среды современного общества: автореф. дис на соискание учен. степени канд. культурологии : спец. : 24.00.01 «Теорія и история культуры (культурология) / Федотова В. А. – Чита, 2011. – 18 с.
Фельдштейн Д. И. О развитии фундаментальных психологических исследований Российской академии образования / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. – 2006. – № 6. – С. 67–73.
Фенчак Л. М. Формування екологічної культури студентів вищих аграрних навчальних закладів І – ІІ рівнів акредитації: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. : 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Фенчак Л. М. – Тернопіль, 2006. – 17 с.
Фетискин Н. П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. – М. :, Изд-во Ин-та Психотерапии, 2009. – C.57–59.
Философский словар / [под ред. И. Т. Фролова]. – 5-е изд. – М. : Политиздат, 1987. – 590 с.
Фопель К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего : практическое пособие / [пер. с нем.] / Клаус Фопель. – М. : Генезис, 2005. – 256 с.
Франкл В. Человек в поисках смысла: [пер. с англ. и нем. Д. А. Леонтьева, М. П. Папуша, Э. В. Эйдмана]. – М. : Прогресс, 1990. – 368 с.
Фромм Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. – М. : Прогресс, 1995. – 256 с.
Харченко И. И. Формирование коммуникативной компетентности студентов аграрного вуза инновационными средствами / И. И. Харченко // Инновации в науке: сб. науч. тр. – 2013. – Ч.2. – С.53–59
Хміль Ф. І. Ділове спілкування: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / Ф. І. Хміль. – К. : Академвидав, 2004. – 280 с.
Холодная М. А. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования / М. А. Холодная // Современная психология / под ред. В. Н. Дружинина. – М. : ИНФРА-М, 1999. – С.668–680.
Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования / М. А. Холодная. – СПб. : Питер, 2002. – 272 с.
Хоменко М. Мотиваційні особливості амбівалентності особистості юнацького віку / Мар’яна Хоменко // Освіта регіону. 2011. – № 3. – С.162.
Хоружа Л. Л. Етична компетентність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика / Людмила Леонідівна Хоружа. – К., 2003. – 319 с.
Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С.58–64.
Цимбрило С. М. Полікультурне виховання студентів в умовах освітньо-виховного середовища вищого технічного навчального закладу: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. : 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / Цимбрило С. М. – Дрогобич, 2011. – 20 с.
Чигина Н. В. Педагогическая технология формирования культурологической компетентности студентов сельскохозяйственного вуза на основе интегративного подхода: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Чигина Нелли Владимировна. – Самара, 2009. – 219 с.
Шабатура Л. Н. Социально-философское осмысление культуры, ее роли и значения / Л. Н. Шабатура // Вестник Челябинского гос. ун-та. Философия. Социология. Культурология. – 2012. – № 15 (269). – Вып. 24. – С. 68–71.
Шаповалов В. Ф. Основы философии: От класики к современности: учеб. пособие для вузов / В. Ф. Шаповалов. – М. : Фаир-Пресс, 2000. – 608 с.
Шарата Н. Г. Культура ділового спілкування як невід’ємна складова професійної діяльності майбутніх спеціалістів агропромислового комплексу / Н. Г. Шарата, О. В. Кунашенко // Інновації та традиції в сучасній науковій думці: матер. IV Міжнар. наук. Інтернет-конф. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://intkonf.org/sharata-ng-runashenko-ov-kultura-dilo.
Шевчук Т. О. Засади особистісного розвитку майбутніх менеджерів аграріїв у командній діяльності / Т. О. Шевчук // Соціальний розвиток сільських регіонів: Колективна монографія. / За ред. проф. А. М. Шатохіна. – Умань, 2014. – С. 156–166.
Шевчук Т. О. Моделювання комунікативної складової педагогічної взаємодії між викладачем і студентами / Т. О. Шевчук // Наукові записки. – Випуск 3. – Серія: Педагогічні науки. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка. – 2014. – Ч. 1. – С. 263–268.
Шишов С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. – М. : Педагогическое общество России, 1999. – 354 с.
Штангей С. В. Професійна підготовка майбутніх агрономів на засадах компетентнісного підходу: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.04 / Світлана Василівна Штангей. – К., 2012. – 201 с.
Щербань М. П. Формування правової культури студентів вищих аграрних навчальних закладів І – ІІ рівнів акредитації: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. : 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти». – К., 2005. – 18 с.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Эрик Эриксон; [пер. с англ. А. Д. Андреева и др.]. – М. : Изд. Группа «Прогресс“, 1996. – 334 с. – (Б-ка зарубежной психологии).
Юдин Э. Г. Методологическая природа системного подхода / Э. Г. Юдин // Системные исследования. – М.: Наука, 1973. – С.38–52.
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. – М. : Наука, 1978. – 70 с.
Яковлєва М. Л. Формування загальнокультурної компетентності студентів економічних спеціальностей вищих технічних навчальних закладів: дис. … кандидата пед. наук : 13.00.03 / Яковлєва Марина Леонідівна. – Кіровоград, 2012. – 302 с.
Barnett R. The Limits of Competence: Knowledge, High Education and Siciety / R. Barnett. – Bristol : Open Unuversity Press, 1994. – 207 p.
Berns M. Context of competence: social and cultural consideration in communicative language reaching / M. Berns. – New York : Plenum, 1990. – 201 p.
Bertalanffy L. von. General System Theory. Foundations, Development, Applications / L. von Bertalanffy. – London, 1971. – 342 р.
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment / Council of Europe: Modern Languages Division, Strasbourg. – Cambridge : CUP, 1991. – 264 p.
Deardorff D.K. Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization: a diss. for the Degree of Doctor of Education. Raleigh, 2004.
Deci E. L. A Motivation. Approach to Self: Integration in Personality / E. L. Deci, M. Ryan // Nebraska symposium on motivation: Perspectives on motivation. – 1991. – Vol.38. – P.237 – 288.
Edwards A. Assessing Competence in High Education. Staff and Educational Development Series / A. Edwards, P. Knight. – London : Kogan Page, 1995. – 198 p.
Hutmacher Walo. Key competencies for Europe / Hutmacher Walo // Report of the Symposium Berne, Switzerland, 27–30 March, 1996. Council for cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. – Р. 34–55.
Kramsh C. The cultural component of language teaching / C. Kramsh // Language, Culture and Curriculum. – 1995. – № 2. – Р. 83–92.
Mark A. King. How is Cultural Competence Integrated in Education? / Mark A. King, Anthony Sims, David Osher. [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://cecp.air.org/cultural/Q_integrated.htm
Maslow A. Motivation and personality / A. Maslow. – N.-Y. Harper, 1970. – 411 р.
Savington S. Initiatives in communicative language teaching: A book of reading / S. Savington, M. Berns. – MA : Addison-Wesley Publishing Company, 1984. – 234 p.
Spector J. Competencies for Online Teaching. ERIC Digest. Competence, Competencies and Certification / J. Spector, de la Teja Michael // ERIC Clearinghouse on Information and Technology Syracuse NY. [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://www.ericdigests.org/2002-2/teaching.htm.

ДОДАТКИ

Додаток А

Анкета для студентів № 1

Що таке культура? Яку роль відіграє культура в житті

людини?

Розкрийте значення поняття «компетентність».
Як ви розумієте поняття «загальнокультурна компетентність»?
Чи повинен майбутній фахівець агротехнічного профілю володіти загальнокультурною компетентністю? Чому?
Як ви розумієте поняття «культура поведінки»?
Чи потрібно людині володіти нормами культури поведінки? Якщо так, то для чого?
Що таке культура спілкування?
Чи потрібно майбутньому фахівцю агротехнічного профілю володіти культурою спілкування? Якщо так, то для чого?

Додаток Б

Анкета для студентів № 2

Як ви проводите своє дозвілля? Яким видам дозвіллєвої діяльності надаєте перевагу?
Чи приваблює вас участь у заходах, які проводяться коледжем у позааудиторний час? Чому?
Як часто ви залучаєтеся до позааудиторної діяльності?
Чи хотіли б ви, щоб у вашому навчальному закладі позааудиторна діяльність була більш змістовною і цікавою?
Якби ви були організатором позааудиторної діяльності у вашому коледжі, які зміни ви б внесли в її зміст?
Чи допомагає вам участь у позааудиторній діяльності підвищувати свій загальнокультурний рівень?
Чи враховуються інтереси, захоплення, побажання студентів під час організації та проведення позааудиторної діяльності у вашому коледжі?
Чи вважаєте ви, що беручи участь у позааудиторній діяльності, можливо підвищити рівень загальнокультурної компетентності?

Додаток В

Методика «Спрямованість особистості»

Серед запропонованих оберіть найбільш вдалу, на вашу думку, відповідь.

Найбільше задоволення я отримую від:
a) визнання моєї роботи
b) усвідомлення того, що робота виконана на високому рівні
c) усвідомлення того, що мене оточують професіонали
Якби я грав (ла) у командну гру, я б хотів (ла) бути:
a) тренером, що розробляє тактику гри
b) відомим гравцем
c) капітаном команди
Мені подобається, коли люди:
a) радіють від виконаної роботи
b) із задоволенням працюють у колективі
c) прагнуть виконати свою роботи якомога краще
Я прагну бути схожим (ою) на тих, хто:
a) досяг успіху у справах
b) по-справжньому захоплений справою
c) користується авторитетом та повагою у оточуючих
Більше за все мені не подобається:
a) коли у мене щось не виходить
b) коли псуються відносини із колегами
c) коли мене критикують
Якби у мене було б більше часу, я б із найбільшим задоволенням використовував (ла) його:
a) для спілкування із друзями
b) для відпочинку та розваг
c) для власних улюблених справ та самоосвіти
В дитинстві мені найбільше подобалося:
a) проводити час із друзями
b) займатися власною справою
c) проводити час із батьками
Найбільших успіхів я досягаю, коли:
a) працюю із людьми , яким симпатизую
b) виконую цікаву справу
c) мої зусилля добре винагороджуються
Якби я мав (ла) здібності до музики, я б хотів (ла) бути:
a) диригентом
b) композитором
c) солістом

Тема 1.2. Методика визначення спрямованості особистості.

У спілкуванні із людьми найкраще:
a) довіряти людям;
b) подумати про людину погано, а потім помилитися, ніж навпаки
c) довіряти лише тим, кого добре знаєш
Мені хотілося б:
a) придумати власний конкурс
b) здобути перемогу у конкурсі
c) організувати конкурс та керувати ним
У вільний час я найкраще я відпочиваю:
a) у спілкуванні із друзями
b) проглядаючи свої улюблені кінофільми
c) займаючись улюбленою справою
У сімейних конфліктах я найчастіше
a) відчуваю власну провину
b) аналізую ситуацію та намагаюсь з’ясувати провину кожного з учасників конфлікту
c) звинувачую інших
Життя більшості людей залежить від:
a) збігу обставин
b) власних зусиль
c) уміння використати ситуацію на власну користь
У професійних справах я віддаю перевагу керівництву, при якому можна:
a) самостійно визначати власні дії
b) чітко виконувати розпорядження
c) брати участь у створенні спільного плану дій
У спілкуванні із оточуючими мені:
a) вдається швидко налагодити стосунки
b) завжди важко зав’язати розмову
c) необхідний певний час, щоб знайти спільні теми для розмови
При перегляді сентиментального фільму я:
a) можу розплакатись, якщо переглядаю його наодинці
b) коментую дії, щоб замаскувати власні сентиментальні почуття
c) із задоволенням піддаюся емоціями, що він викликає
Якщо трапляється ситуація, пов’язана із успішним вирішенням колегою якої-небудь справи я:
a) відверто висловлюю захоплення та вітання
b) стримано, а іноді зовсім не коментую ситуацію
c) в залежності від того, у яких стосунках я знаходжуся із колегою
Перед важливою зустріччю, як правило, найбільше часу я присвячую:
a) підготовці промови
b) добору відповідного одягу
c) з’ясуванню того, хто буде присутнім ще
Якщо я невпевнений (на) у правдивості інформації, я:
a) ніколи не передаю її іншим
b) іноді трапляється
c) якщо інформація несуттєва, чому б не обговорити її

КЛЮЧ

Номер запитання/ А В С

Х У ХУ 11. Х У ХУ
У Х ХУ 12. Х ХУ У
Х У У 13. У ХУ Х
Х У ХУ 14. ХУ У Х
ХУ Х У 15. Х У ХУ
Х ХУ У 16. Х У ХУ
Х У ХУ 17. ХУ У Х
ХУ У Х 18. Х У ХУ
Х У ХУ 19. У Х ХУ
Х ХУ У 20. У ХУ Х

Більшість ___________________________

Тип Х – екстравертивний (спрямований на інших). Характеризується підвищеною комунікабельністю, відкритістю внутрішнього світу та інтересу до інших людей.

Тип У – інтровертивний (спрямований на себе). Характеризується низьким рівнем комунікабельності, замкненістю, відсутністю інтересу до інших, схильністю до поглибленого самоаналізу.

Тип ХУ – проміжний.

Додаток Д

Тест егоцентричних асоціацій

Інструкція: завдання містить 40 незакінчених речень. Необхідно доповнити кожне з них так, щоб утворилося речення, в якому висловлена закінчена думка. Необхідно відразу записати перше, що прийшло Вам на думку.

Стимульний матеріал:

У такій ситуації…
Легше за все…
Незважаючи на те, що …
Чим довше…
Порівняно з…
Кожний…
Жалкую, що…
Унаслідок…
Якщо…
Кілька років тому…
Найважливіше те, що…
Насправді…
Лише…
Справжня проблема полягає в тому, що …
Неправда, що…
Настане день, коли…
Найбільше…
Ніколи…
У те, що…
Навряд чи можливо, щоб…
Головне в тому, що…
Іноді…
Років десь через дванадцять…
У минулому…
Справа в тому, що…
Нині…
Найкраще…
Беручи до уваги…
Якби не…
Завжди…
Можливість…
У разі…
Зазвичай…
Навіть якби…
До цього часу…
Умова для…
Більше за все…
Нарахунок…
Знедавна…
Лише з того часу…

Інтерпретація:

Егоцентризм як риса особистості виявляється у перебільшенні значення свого «Я», егоїзмі, нездатності індивіда, зосередженого переважно на власних інтересах, зміні своєї позиції щодо чужої думки, уявлення, навіть, якщо вони суперечить наявному досвіду та інформації.

Егоцентрична спрямованість як тенденція особистості може виявлятися в пізнавальній, емоційній та поведінковій сферах. Особистість із такою спрямованістю може зазнавати труднощів у нерозумінні переживань інших людей, відсутності емоційного відгуку, у невмінні враховувати погляди інших людей і координувати їх з власними поглядами.

Додаток Е

«Діагностика комунікативного контролю»

(М. Снайдер)

Методика призначена для вивчення рівня комунікативного контролю. Згідно з поглядами М. Снайдера, люди з високим комунікативним контролем постійно слідкують за собою, добре обізнані, де і як поводитися. Керують своїми емоційними виявами. Разом із тим, вони зазнають значних труднощів у спонтанному самовиявленні, негативно ставляться до непрогнозованих ситуацій. Люди з низьким комунікативним контролем безпосередні і відкриті, але можуть сприйматися оточуючими як надмірно прямолінійні та нав’язливі.

По 1 балу нараховується на відповідь «ні» на запитання 1, 5, 7 та за відповідь «так» на всі інші запитання. Підраховується сума балів.

Інструкція: уважно прочитайте 10 висловлювань, які відображають реакції на деякі ситуації спілкування. Кожне з них оцініть як правильне («так») або неправильне («ні») стосовно самих себе, поставивши біля кожного пункту відповідну букву.

Текст опитувальника

Мені здається важким наслідувати інших людей.
Я міг би склеїти дурня, щоб привернути увагу оточуючих.
Я міг би стати непоганим актором.
Іншим людям іноді видається, що мої переживання є більш глибокими, ніж це насправді.
У компанії я рідко перебуваю у центрі уваги.
У різних ситуаціях спілкування з іншими людьми я часто поводжуся по-різному.
Я можу відстоювати лише те, в чому щиро переконаний.
Щоб досягти успіху у справах і відносинах з людьми, я часто поводжуся так, як цього очікують інші.
Я можу бути дружелюбним з людьми, яких не терплю.
Я не завжди такий, яким видаюся.

Додаток Ж

Тест «Діагностика комунікативної толерантності»

(В. Бойко)

Інструкція: Вам надається можливість здійснити екскурс у багатоманітність людських відносин. З цією метою пропонується оцінити себе в дев’яти ситуаціях взаємодії з іншими людьми. Тест не передбачає поганих або гарних відповідей. Відповідати треба, не обмірковуючи довго, нічого не пропускаючи.

Перевірте себе: наскільки ви здатні приймати або не приймати індивідуальності людей, яких ви зустрічаєте. Нижче подано судження; скористайтеся оцінками від 0 до 3 балів, щоб виявити, наскільки вони правомірні або неправомірні стосовно вас:

1 – правильно деякою мірою;

2 – правильно значною мірою;

3 – правильно вищою мірою.

Судження	Бали
1.Повільні люди зазвичай нервують мене.
2.Мене дратують непосидючі люди.
3.Галасливі дитячі ігри ледве переношу.
4.Оригінальні, нестандартні, яскраві особистості зазвичай діють на мене негативно.
5.Досконала в усіх відношеннях людина виклика б у мене насторогу.
Загалом:

Перевірте себе: чи не властива вам тенденція оцінювати людей з огляду на власне Я. Міру погодження із судженнями виявіть у балах від 0 до 3.

Судження	Бали
1.Мене зазвичай виводить із рівноваги нетямущий співрозмовник.
2.Мене дратують ті, хто любить багато говорити.
3.Мені не сподобалося б їхати у потязі з нецікавим для мене співрозмовником, якщо він виявить ініціативу
4.Мені б важко було розмовляти з випадковим супутником, який нижче від мене за рівнем знань і культури.
5.Мені важко знайти спільну мову з партнерами, інтелектуальний рівень яких відрізняється від мого
Загалом:

Перевірте себе: якою мірою категоричні чи незмінні ваші оцінки на адресу оточуючих.

Судження	Бали
1.Сучасна молодь викликає неприємні почуття своїм зовнішнім виглядом (зачіска, косметика, одяг)
2.Так звані «Нові українці» зазвичай справляють неприємне враження або низькою культурою, або горлохватством.
3.Представники деяких національностей у моєму оточенні відверто несимпатичні мені
4.Є тип чоловіків (жінок), який я не терплю.
5.Терпіти не можу ділових партнерів з низьким професійним рівнем.
Загалом:

Перевірте себе: якою мірою ви вмієте приховувати або мінімізувати неприємні уявлення під час зіткнення з некомунікабельними якостями людей (міру згоди із судженнями оцінюйте балами від 0 до 3).

Судження	Бали
1.Вважаю, що на грубість треба відповідати тим самим.
2.Мені важко приховати своє ставлення, якщо людина неприємна мені.
3.Мене дратують люди, які прагнуть під час суперечки наполягти на своєму.
4.Мені не подобаються самовпевнені люди.
5.Зазвичай мені важко втриматися від зауваження на адресу злостивої або знервованої людини, яка штовхається у транспорті
Загалом:

Перевірте себе: чи є у вас схильність до перероблення і перевиховання партнера (оцінка суджень від 0 до 3 балів)

Судження	Бали
1.Я маю звичку повчати оточуючих.
2.Невиховані люди дратують мене.
3.Я часто помічаю, що намагаюся виховувати когось.
4.Я за звичкою постійно роблю комусь зауваження.
5.Мені подобається керувати близькими.
Загалом:

Перевірте себе: якою мірою ви схильні підпорядковувати партнера собі, робити його зручним для себе (оцінка суджень від 0 до 3 балів)

Судження	Бали
1.Мене дратують старі люди, коли вони в час пік опиняються у транспорті чи в магазині.
2.Жити в одному номері готелю із сторонньою людиною для мене просто тортури.
3.Коли партнер не погоджується у чомусь з моєю правильною позицією, це зазвичай дратує мене.
4.Я виявляю роздратування, коли мені заперечують.
5.Мене дратує, якщо партнер робить щось по-своєму, не так, як я того хочу
Загалом:

Перевірте себе: чи властива вам така тенденція поведінки (оцінка суджень від 0 до 3 балів).

Судження	Бали
1.Зазвичай, я сподіваюся, що мої кривдники будуть покарані.
2.Мене часто звинувачують у буркотливості.
3.Я довго пам’ятаю нанесену мені кривду людьми, яких я поважаю або ціную.
4.Не можна прощати співробітниками нетактовні жарти.
5.Якщо діловий партнер ненавмисне зашкодить моєму самолюбству, я на нього не ображуся
Загалом:

Перевірте себе: якою мірою ви терплячі щодо дискомфортного стану оточуючих (оцінка суджень від 0 до 3 балів).

Судження	Бали
1.Я засуджую людей, які плачуться іншим.
2.Внутрішньо я не схвалює колег (друзів), які за сприятливих умов розповідають про свої хвороби
3.Я намагаюся уникати розмов, коли хто-небудь починає жалітися на своє сімейне життя
4.Зазвичай я без особливої уваги вислуховую сповіді своїх друзів.
5.Мені іноді подобається дратувати своїх друзів і рідних.
Загалом:

Перевірте себе: які ваші адаптивні здібності у взаємодії з людьми (оцінка суджень від 0 до 3 балів).

Судження	Бали
1.Зазвичай мені важко йти на поступки партнерам.
2.Мені важко спілкуватися з людьми, в яких поганий характер.
3.Зазвичай я важко пристосовуюся до нових партнерів із спільної діяльності.
4.Я утримуюся від відносин з незовсім адекватними людьми.
5.Зазвичай я через наявні в мене принципи наполягаю на своєму, навіть якщо розумію, що партнер правий.
Загалом:

Обробка та інтерпретація результатів.

Максимальна кількість балів, яку можна набрати – 135, свідчить про абсолютну нетерпимість до оточуючих, що навряд чи можливо для нормальної особистості. Також неможливо одержати нуль балів – свідчення терпимості до всіх типів партнерів в усіх ситуаціях. У середньому норма становить 40 балів. Порівняйте свої результати з нормою. Зверніть увагу, за якими з наведених вище поведінкових ознак, у вас високі сумарні бали – можливий інтервал від 0 до 15 балів. Чим більше балів за конкретною ознакою, тим менше людина виявляє толерантності до інших у відносинах з ними.

Додаток З

«Тест на терпимість»

Опис: Чи дослуховуєтеся ви до чужої думки? Чи ставитеся до неї з повагою, чи є ви терпимими? Перед вами тест, який допоможе визначити міру вашої терпимості.

Інструкція: Вам пропонується 9 запитань, на які треба дати відповіді. Нараховуйте по 2 бали за відповіді 1б, 2б, 3б, 4а, 5б, 6б, 7б, 8б, 9а та 0 балів за всі інші відповіді.

Текст опитувальника

Ви вважаєте, що у вас з’явилася цікава ідея, але її не підтримали. Чи засмутитеся ви?

а) так;

б) ні.

Ви зустрічаєтеся з друзями і хтось пропонує почати гру. Чому ви надасте перевагу?

а) щоб у грі брали участь лише ті, хто добре грає;

б) щоб до гри залучилися й ті, хто ще не знає правил.

Чи спокійно ви сприймете неприємну для вас новину?

а) так;

б) ні.

Чи дратують вас люди, які з’являються у громадських місцях нетверезими?

а) якщо вони не порушують усталених правил, мене це взагалі не цікавить;

б) люди, які не вміють себе контролювати, завжди викликають у мене неприємні почуття.

Чи можете ви легко знайти контакт з людьми, які мають відмінні від вас професії, становище, звичаї?

а) мені б важко було це зробити;

б) я не звертаю уваги на такі речі.

Як ви реагуєте на жарт, який стосується вас?

а) мені не подобаються ані самі жарти, ані ті, хто жартує;

б) навіть, якщо жарт викличе в мене неприємні почуття, я спробую відповісти так само.

Чи погоджуєтеся ви з думкою, що багато людей займає не свої місця, займається не своїми справами?

а) так;

б) ні.

Ви приводите у компанію товариша (подругу), який стає об’єктом загальної уваги. Як ви на це реагуєте?

а) мені, правду кажучи, неприємно, що це відволікає увагу від мене;

б) я лише порадію за нього (неї).

У гостях ви зустрічаєте людину похилого віку, який критикує сучасне молоде покоління, підносить минулі часи. Як ви реагуєте на це?

а) йдете раніше, посилаючись на справи;

б) вступає з ним у суперечку.

Додаток И

«Тест комунікативних умінь»

(Л. Міхельсон)

Тестовий матеріал:

Будь-хто говорить Вам: «Мені здається, що Ви чудова людина». Ви зазвичай у подібних ситуаціях:

а) Говорите: «Ні, що Ви! Я не такий».

б) Говорите з посмішкою: «Дякую, я дійсно людина видатна».

в) Говорите: «Дякую».

г) Нічого не говорите і при цьому червонієте.

д) Кажете: «Так, я відрізняюсь від інших і в кращий бік».

Будь-хто здійснює дію або вчинок, які, на Вашу думку, є чудовими. У таких випадках Ви зазвичай:

а) Дієте так, начебто ця дія не була чудовою, і при цьому кажете: «Нормально!»

б) Кажете: «Це було чудово, але я бачив і кращі результати».

в) Нічого не кажете.

г) Кажете: «Я можу зробити набагато краще».

д) Кажете: «Це дійсно чудово!»

Ви займаєтеся справою, яка Вам подобається, і думаєте, що вона у Вас виходить дуже добре. Будь-хто каже: «Мені це не подобається!» Зазвичай в таких випадках Ви:

а) Кажете: «Ви – бовдур!»

б) Кажете: «Я все ж таки вважаю, що це заслуговує гарної оцінки».

в) Кажете: «Ви маєте рацію», хоча насправді не погоджуєтеся з цим.

г) Кажете: «Я вважаю, що це високий рівень. Що Ви на цьому розумієтеся».

д) Відчуваєте себе скривдженим і нічого не кажете у відповідь.

Ви забули взяти із собою якийсь предмет, а думали, що принесли його, і хтось говорить Вам: «Ви такий тюхтій! Ви забули б і свою голову, якщо б вона не була прикріплена до плечей». Зазвичай Ви у відповідь:

а) Кажете: «Та що Ви, Я розумніший за Вас. Крім того, що Ви в цьому не розумієтеся!»

б) Кажете: «Так, Ваша правда. Іноді я поводжуся як тюхтій».

в) Кажете: «Якщо хто-небудь розтяпа, то це Ви».

г) Кажете: «У всіх людей є недоліки. Я не заслуговую такої оцінки тільки за те, що забув щось».

д) Нічого не кажете або взагалі ігноруєте цю заяву.

Будь-хто, з ким Ви домовилися зустрітися, запізнився на 30 хвилин, і це Вас засмутило, причому людина ця не дає ніяких пояснень щодо причини свого запізнення. У відповідь Ви зазвичай:

а) Кажете: «Я засмучений тим, що Ви змусили мене стільки чекати».

б) Кажете: «Я все думав, коли ж Ви нарешті прийдете».

в) Кажете: «Це був останній раз, коли я змусив себе чекати на Вас».

г) Нічого не кажете цій людині.

д) Кажете: «Ви ж обіцяли! Як Ви сміли так спізнитися!»

Вам потрібно, щоб хтось зробив для Вас одну річ. Зазвичай у таких випадках Ви:

а) Нікого ні про що не просите.

б) Кажете: «Ви маєте зробити це для мене».

в) Кажете: «Не могли б Ви зробити для мене одну річ?». Після цього пояснюєте суть справи.

г) Злегка натякаєте, що Вам потрібна послуга цієї людини.

д) Кажете: «Я дуже хочу, щоб Ви зробили це для мене».

Ви знаєте, що хтось відчуває себе засмученим. Зазвичай у таких ситуаціях Ви:

а) Кажете: «Ви виглядаєте засмученим. Чи не можу я чимось допомогти?»

б) Перебуваючи поруч з цією людиною, не заводите розмову про її стан.

в) Запитуєте: «У Вас якісь неприємності?»

г) Нічого не кажете і залишаєте цю людину наодинці з її проблемою.

д) Сміючись, говорите: «Ви начебто велика дитина!»

Ви відчуваєте себе засмученим, а хто-небудь каже: «Ви виглядаєте засмученим». Зазвичай у таких ситуаціях Ви:

а) Заперечливо хитаєте головою або ніяк не реагуєте.

б) Кажете: «Це не Ваша справа!»

в) Кажете: «Так, я трохи засмучений. Дякуємо за увагу».

г) Кажете: «Дурниці».

д) Кажете: «Я засмучений, залиште мене наодинці».

Будь-хто засуджує Вас за помилку, здійснену іншими. У таких випадках Ви зазвичай:

а) Кажете: «Ви з глузду з’їхали!»

б) Кажете: «Це не моя провина. Цю помилку зробив хтось інший».

в) Кажете: «Я не вважаю, що це моя вина».

г) Кажете: «Залиште мене у спокої, Ви не знаєте, що Ви говорите».

д) Погоджуєтеся з провиною або ніяк не реагуєте.

Будь-хто просить Вас зробити щось, але Ви не знаєте, чому це слід зробити. Зазвичай у таких випадках Ви:

а) Кажете: «Це не має ніякого сенсу, я не хочу це робити».

б) Виконуєте прохання і нічого не говорите.

в) Кажете: «Це дурниці, я не збираюся цього робити».

г) Перш, ніж виконати прохання, кажете: «Поясніть, будь ласка, чому це має бути зроблено».

д) Кажете: «Якщо Ви цього хочете …», після чого виконуєте прохання.

Хтось каже Вам, що, на його думку, те, що Ви зробили, чудово. У таких випадках Ви зазвичай:

а) Кажете: «Так, я звичайно це роблю краще, ніж більшість інших людей».

б) Кажете: «Ні, це не було настільки чудово».

в) Кажете: «Правильно, я справді роблю це краще за всіх».

г) Кажете: «Дякую».

д) Ігноруєте почуте і нічого не відповідаєте.

Будь-хто був дуже люб’язний з Вами. Зазвичай у таких випадках Ви:

а) Кажете: «Ви справді були дуже люб’язні стосовно мене».

б) Дієте так, ніби ця людина не була настільки люб’язна до Вас, і кажете: «Так, дякую».

в) Кажете: «Ви поводилися стосовно мене цілком нормально, але я заслуговую на більше».

г) Ігноруєте цей факт і нічого не говорите.

д) Кажете: «Ви поводилися стосовно мене недостатньо добре».

Ви розмовляєте з приятелем дуже голосно, і хтось говорить, звертаючись до Вас: «Вибачте, але Ви поводитися занадто галасливо». У таких випадках Ви зазвичай:

а) Негайно припиняєте бесіду.

б) Кажете: «Якщо Вам це не подобається, геть звідси».

в) Кажете: «Вибачте, я буду говорити тихіше», після чого бесіда продовжується приглушеним голосом.

г) Кажете: «Вибачте» і припиняєте бесіду.

д) Кажете: «Все нормально» і продовжуєте голосно розмовляти.

Ви стоїте в черзі, і хтось стає попереду Вас. Зазвичай у таких випадках Ви:

а) Неголосно коментуєте це, ні до кого не звертаючись, наприклад: «Деякі люди поводяться дуже нервово».

б) Кажете: «Ставайте в кінець черги!».

в) Нічого не кажете цій людині.

г) Говорите голосно: «Вийди з черги, ти, нахаба!»

д) Кажете: «Я зайняв чергу раніше за Вас. Будь ласка, станьте в кінець черги».

Хтось робить щось таке, що Вам недовподоби і викликає у Вас сильне роздратування. Зазвичай у таких випадках Ви:

а) Вигукуєте: «Ви бовдур, я ненавиджу Вас!»

б) Кажете: «Я сердитий на Вас. Мені не подобається те, що Ви робите».

в) Дієте так, щоб зашкодити цій справі, але нічого не кажете цій людині.

г) Кажете: «Я розлючений. Ви мені не подобаєтеся».

д) Ігноруєте цю подію і нічого не кажете цій людині.

Хтось має щось таке, чим Ви хотіли б скористатися. Зазвичай у таких випадках Ви:

а) Кажете цій людині, щоб вона дала Вам цю річ.

б) Утримуєтеся від будь-яких прохань.

в) Відбираєте цю річ.

г) Говорите цій людині, що Ви хотіли б користуватися цим предметом, і потім просите його у неї.

д) розмірковує про цей предмет, але не просите його для користування.

Хтось запитує, чи може він отримати у Вас певний предмет для тимчасового користування, але оскільки це – новий предмет, Вам не хочеться його позичати. У таких випадках Ви зазвичай:

а) Кажете: «Ні, я щойно дістав його і не хочу з ним розлучатися, може дам колись потім».

б) Кажете: «Взагалі-то я не хотів би його давати, але Ви можете покористуватися ним».

в) Кажете: «Ні, придбайте свій!».

г) Позичаєте цей предмет усупереч власному небажанню.

д) Кажете: «Ви з глузду з’їхали!»

Якісь люди ведуть бесіду про хобі, яке подобається і Вам, і Ви хотіли б приєднатися до розмови. У таких випадках Ви зазвичай:

а) Нічого не кажете.

б) Перериває розмову і відразу ж починаєте розповідати про свої успіхи в цьому захопленні.

в) Підходите ближче до групи і при слушній нагоді вступаєте в розмову.

г) Підходьте ближче і чекаєте, коли співрозмовники звернуть на Вас увагу.

д) Перериває розмову й негайно починаєте говорити про те, як сильно Вам подобається це хобі.

Ви займаєтеся своїм хобі, а хтось запитує: «Що Ви робите?» Зазвичай Ви:

а) Говорите: «О, це дрібниця». Або: «Та нічого особливого».

б) Говорите: «Не заважайте, хіба Ви не бачите, що я зайнятий?»

в) Продовжуєте мовчки працювати.

г) Кажете: «Це зовсім Вас не стосується».

д) Припиняєте роботу і пояснюєте, що саме Ви робите.

Ви бачите, як людина спіткнулася і падає. У таких випадках Ви:

а) Розсміявшись, кажете: «Чому Ви не дивитеся під ноги?».

б) Запитуєте: «У Вас все в порядку? Можу я бути Вам чимось корисний?»

в) Запитуєте: «Що трапилося?»

г) Кажете: «Це все довбані тротуар».

д) Ніяк не реагуєте на цю подію.

Ви зачепилися головою об полицю і набили шишку. Хтось каже: «З Вами все в порядку?» Зазвичай Ви:

а) Кажете: «Я чудово почуваюся. Залиште мене у спокої!»

б) Нічого не говорите, ігноруючи цю людину.

в) Запитуєте: «Чому Ви не займаєтеся своєю справою?»

г) Говорите: «Ні, я стукнувся головою, дякую за увагу до мене».

д) Кажете: «Дурниці, у мене все буде о’кей».

Ви допустили помилку, але провина за неї покладена на когось іншого. Зазвичай у таких випадках Ви:

а) Не говорите нічого.

б) Говорите: «Це їхня помилка!»

в) Говорите: «Цю помилку допустив Я».

г) Говорите: «Я не думаю, що це зробила ця людина».

д) Говорите: «Це їх гірка доля».

Ви відчуваєте себе ображеним словами, які хтось сказав на Вашу адресу. У таких випадках Ви зазвичай:

а) Йдете від цієї людини, не сказавши їй, що вона засмутила Вас.

б) Заявляєте, щоб ця людина більше цього не робити.

в) Нічого не кажете цій людині, хоча відчуваєте себе скривдженим.

г) У свою чергу ображаєте цю людину, називаючи її по імені.

д) Заявляєте цій людині, що Вам не подобається те, що вона сказала, і що вона не повинна цього робити знову.

Хтось часто перериває Вас, коли Ви говорите. Зазвичай у таких випадках Ви:
а) Кажете: «Вибачте, але я хотів би закінчити те, про що розповідав».

б) Кажете: «Так не чинять. Можу я продовжити свою розповідь?»

в) Перериваєте цю людину, відновлюючи свою розповідь.

г) Нічого не кажете, дозволяючи іншій людині продовжувати свою розповідь.

д) Кажете: «Замовкніть! Ви мене перервали!»

Хтось просить Вас зробити що-небудь, що завадило б Вам здійснити свої плани. За цих умов Ви зазвичай:

а) Кажете: «Я справді мав інші плани, але я зроблю те, що Ви хочете».

б) Кажете: «У жодному разі! Пошукайте когось іншого».

в) Кажете: «Добре, я зроблю те, що Ви хочете».

г) Кажете: «Відійдіть, залиште мене в спокої».

д) Кажете: «Я вже розпочав здійснення інших планів. Може бути, коли-небудь потім».

Ви бачите когось, з ким хотіли б зустрітися і познайомитися. У цій ситуації Ви зазвичай:

а) Радісно вітаєте цю людину і йдете їй назустріч.

б) Підходьте до цієї людини, представляєтеся і починаєте з нею розмову.

в) Підходите до цієї людини і чекаєте, коли вона заговорить з Вами.

г) Підходите до цієї людини і починаєте розповідати про важливі справи, зроблені Вами.

д) Нічого не кажете цій людині.

Хтось, кого Ви раніше не зустрічали, зупиняється і вітає Вас вигуком «Привіт!» У таких випадках Ви зазвичай:

а) Запитуєте: «Що Вам треба?»

б) Нічого не кажете у відповідь.

в) Кажете: «Залиште мене у спокої».

г) Кажете у відповідь «Привіт!», представляєтеся і просите цю людину представитися в свою чергу.

д) Киваєте головою, вимовляєте «Привіт!» і проходите мимо.

Блоки вмінь:

Уміння надавати і приймати прояви уваги (компліменти) від однолітка – запитання 1, 2, 11, 12.
Уміння реагувати на справедливу критику – запитання 4, 13.
Уміння реагувати на несправедливу критику – запитання 3, 9.
Уміння реагувати на те, що провокує поведінку з боку співрозмовника – запитання 5, 14, 15, 23, 24.
Уміння звертатися до однолітка з проханням – запитання 6, 16.
Уміння відповідати відмовою на чуже прохання, сказати «ні» – запитання 10, 17, 25.
Уміння самому виявляти співчуття, надавати підтримку – запитання 7, 20.
Уміння самому приймати співчуття і підтримку з боку інших – питання 8, 21.
Уміння вступати в контакт з іншою людиною, контактність – запитання 18, 26.
Уміння реагувати на спробу вступити в контакт – запитання 19, 27.

Ключ

№	залежні	компетентні	Агресивні
1	АГ	БВ	Д
2	АВ	Д	БГ
3	ВД	Б	АГ
4	БД	Г	АВ
5	Г	АБ	ВД
6	АГ	ВД	Б
7	БГ	АВ	Д
8	АГ	В	БД
9	Д	БВ	АГ
10	БД	Г	АВ
11	БД	Г	АВ
12	БГ	А	ВД
13	АГ	В	БД
14	АВ	Д	БГ
15	ВД	Б	АГ
16	БД	Г	АВ
17	Г	АБ	ДВ
18	АГ	В	БД
19	АВ	Д	БГ
20	ГД	БВ	А
21	Б	ГД	АВ
22	А	ВГ	БД
23	АВ	Д	БГ
24	Г	АБ	ВД
25	В	АД	БГ
26	ВД	АБ	Г
27	БД	АГ	В

Рівні Сформованості комунікативних умінь інтерпретуються відповідно до такої градації:

0 – 6 – низький рівень сформованості комунікативних умінь;

7 – 11 – занижений рівень сформованості комунікативних умінь;

12 – 16 – середній рівень сформованості комунікативних умінь;

17 – 22 – підвищений рівень сформованості комунікативних умінь;

23 – 27 – високий рівень сформованості комунікативних умінь.

Додаток К

Методика «Схильність до відтворення негативних емоційних інграм» (В. Бойко)

Тест спрямовано на визначення схильності до використання емоцій з метою маніпуляції оточуючими.

Інструкція: перед вами низка тверджень. Визначте, наскільки ви погоджуєтеся з кожним із них, обравши відповідь «так», або не погоджуєтеся – відповідь «ні».

Текст опитувальника

Іноді ви прагнете привернути до себе увагу близьких людей і ви прикидаєтеся хворим, ображеним, нещасним.
Іноді ви спеціально демонструєте невдоволення, обурення, щоб когось поставити на місце.
Вам часто доводиться підвищувати голос, щоб досягти свого.
Мовчання – ваш звичний засіб покарання партнера.
Завдяки вередливості ви можете багато чого одержати від близьких.
Зазвичай ви дещо холодні, емоційно стримані, щоб закрити свій внутрішній світ для оточуючих.
Ви можете пожалітися, якщо треба викликати в когось співчуття.
Щоб вам підпорядковувалися, ви надаєте своєму обличчю суворого виразу.
Ви іноді зображуєте образу, не стільки тому, що відчуваєте її, скільки для того, щоб змусити партнера переживати.
У відповідальних ситуаціях ви вмієте прикинутися безпорадним або обмеженим.
Іноді ви спеціально демонструєте злість, щоб змусити людину діяти так, як вам треба.
Коли під час суперечки вам не вистачає аргументів, ви, щоб одержати перемогу, вдаєтеся до вияву емоцій.

Додаток Л

«Діагностика емоційного інтелекту»

(М. Холл)

Методика призначена для виявлення здатності розуміти ставлення особистості, що репрезентуються в емоціях, та керувати емоційною сферою на основі ухвалення рішень. Вона складається з 30 тверджень і містить 5 шкал:

Емоційна обізнаність.
Керування своїми емоціями.
Самомотивація.
Емпатія.
Розрізнення емоцій інших людей.

Ключ до тесту

Шкали	Номери запитань
Емоційна обізнаність	1, 2, 4, 17, 19, 25
Керування своїми емоціями	3, 7, 8, 10, 18, 30
Самомотивація	5, 6, 13, 14, 16, 22
Емпатія	9, 11, 20, 21, 23, 28
Розрізнення емоцій інших людей	12, 15, 24, 26, 27, 29

Інструкція: нижче подані висловлювання, які тією чи іншою мірою відображають різні аспекти вашого життя. Позначте цифру справа від кожного твердження, з огляду на оцінювання ваших відповідей. Тут немає правильних чи неправильних відповідей. Відповідайте, по можливості, щиро.

ТЕКСТ ОПИТУВАЛЬНИКА

№	Висловлювання	Повністю не погоджу юся	Переважно не погоджу юся	Частково не погоджу юся	Частково погоджу юся	Переважно погоджу юся	Повністю погоджу юся
1	Для меня як негативні, так і позитивні емоції слугують джерелом знання про те, як треба чинити в житті.	-3	-2	-1	+1	+2	+3
2	Негативні емоції допомагають меня зрозуміти, що я маю змінити в своєму житті.	-3	-2	-1	+1	+2	+3
3	Я спокійний, коли зазнаю тиску збоку.	-3	-2	-1	+1	+2	+3
4	Я здатний спостерігати зміну своїх почуттів.	-3	-2	-1	+1	+2	+3
5	Коли необхідно, я можу бути спокійним і зосередженим, щоб діяти відповідно до запитів життя	-3	-2	-1	+1	+2	+3
6	Коли необхідно, я можу викликати в себе широкий спектр позитивних емоцій, таких, як веселість, радість, внутрішнє піднесення, гумор	-3	-2	-1	+1	+2	+3
7	Я стежу за своїм самопочуттям	-3	-2	-1	+1	+2	+3
8	Після того, як щось викличе в мене негативні почуття, я можу легко подолати цей стан	-3	-2	-1	+1	+2	+3
9	Я здатний вислуховувати проблеми інших людей	-3	-2	-1	+1	+2	+3
10	Я не зациклююся на негативних емоціях	-3	-2	-1	+1	+2	+3
11	Я чуттєвий до емоційних потреб інших	-3	-2	-1	+1	+2	+3
12	Я можу впливати на інших людей заспокійливо	-3	-2	-1	+1	+2	+3
13	Я можу змусити себе знову і знову долати перепони	-3	-2	-1	+1	+2	+3
14	Я намагаюся творчо ставитися до життєвих проблем	-3	-2	-1	+1	+2	+3
15	Я адекватно реагую на настрої, спонуки і бажання інших людей	-3	-2	-1	+1	+2	+3
16	Я можу легко входити в стан спокою, готовності і зосередженості	-3	-2	-1	+1	+2	+3
17	Коли дозволяє час, я звертаюся до своїх негативних почуттів і намагаюся зрозуміти, в чому полягає проблема	-3	-2	-1	+1	+2	+3
18	Я здатний швидко заспокоюватися після неочікуваного засмучення.	-3	-2	-1	+1	+2	+3
19	Знання моїх справжніх почуттів має важливе значення для підтримання «хорошої форми».	-3	-2	-1	+1	+2	+3
20	Я добре розумію емоції інших людей, навіть якщо вони виявляються відкрито	-3	-2	-1	+1	+2	+3
21	Я можу добре розпізнавати емоції за виразом обличчя.	-3	-2	-1	+1	+2	+3
22	Я можу легко відкинути негативні почуття, коли необхідно діяти	-3	-2	-1	+1	+2	+3
23	Я добре вловлюю знаки під час спілкування, які вказують на те, чого потребують інші	-3	-2	-1	+1	+2	+3
24	Люди вважають мене знавцем переживань інших	-3	-2	-1	+1	+2	+3
25	Люди, які усвідомили свої справжні почуття, краще керують своїм життям	-3	-2	-1	+1	+2	+3
26	Я здатний покращити настрій інших людей	-3	-2	-1	+1	+2	+3
27	Зі мною можна порадитися з приводу відносин між людьми.	-3	-2	-1	+1	+2	+3
28	Я добре налагоджуюся на емоції інших людей.	-3	-2	-1	+1	+2	+3
29	Я допомагаю іншим використовувати їхні спонуки для досягнення особистих цілей	-3	-2	-1	+1	+2	+3
30	Я можу легко відволікатися від переживання неприємностей.	-3	-2	-1	+1	+2	+3