Дисертація

Міністерство освіти і науки України
Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича

На правах рукопису

ГАВРИШ ІННА ІВАНІВНА

УДК 373.3.015.31 : 17.022.1

ВИХОВАННЯ КУЛЬТУРИ ВЗАЄМИН
МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ДОБРОДІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

13.00.07 – теорія і методика виховання

Дисертація на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:
Іванчук Марія Георгіївна
доктор психологічних наук,
професор

Чернівці – 2015
ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………… 3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИХОВАННЯ КУЛЬТУРИ ВЗАЄМИН МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ДОБРОДІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ…………………………………………………………….

10
1.1. Виховання культури взаємин як наукова проблема………. 10
1.2. Змістова структура культури взаємин і особливості її виховання у молодшому шкільному віці……………………..
28
1.3. Потенційні можливості добродійної діяльності у вихованні культури взаємин молодших школярів………………………
43
Висновки до першого розділу…………………………………………… 61
РОЗДІЛ 2. СТАН ВИХОВАНОСТІ КУЛЬТУРИ ВЗАЄМИН В УЧНІВ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ……………………….
63
2.1. Критерії, показники, рівні та методика діагностики вихованості культури взаємин у молодших школярів………
63
2.2. Аналіз дослідження стану вихованості культури взаємин молодших школярів…………………………………………….
77
Висновки до другого розділу…………………………………………… 109
РОЗДІЛ 3. ОПТИМІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ ВИХОВАННЯ КУЛЬТУРИ ВЗАЄМИН МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ДОБРОДІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ………………………………………..

112
3.1. Структурно-функціональна модель виховання культури взаємин учнів початкової школи у добродійній діяльності…
112
3.2. Педагогічні умови оптимізації процесу виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності………
130
3.3. Аналіз результатів експериментального дослідження………. 164
Висновки до третього розділу………………………………………….. 179
ВИСНОВКИ……………………………………………………………… 182
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………… 187
ДОДАТКИ………………………………………………………………… 213

ВСТУП

Актуальність теми. Сучасний стан складних відносин у суспільстві вимагає зміни пріоритетів, переосмислення завдань освіти – від людини освіченої до людини культурної. Актуальні напрями виховання та розвитку особистості у сучасних умовах визначені у низці освітніх документів: законах «Про освіту», «Про загальну середню освіту», Концепції національно-патріотичного виховання дітей і молоді та ін. Утвердження висококультурної особистості як найвищої цінності суспільства зумовлює потребу виховання культури взаємин з навколишнім світом на засадах взаєморозуміння, поваги, доброчинності.
Вихованість у підростаючої особистості культури взаємин є основною умовою її гармонійного та різнобічного розвитку. У цьому зв’язку особлива увага має надаватися пошуку механізмів цілеспрямованого виховання культури особистісного сприйняття і взаємодії у різних видах життєдіяльності молодших школярів, оскільки саме у цьому віці лежать витоки тих важливих змін, які відбуватимуться на етапі їх особистісного зростання – включення у багатоаспектну систему міжособистісних відносин.
Теоретичні засади культури взаємин окреслено у працях як вітчизняних так і зарубіжних учених: К. Абульханової-Славської [1], О. Безкоровайної [12], І. Беха [15, 19], В. Білоусової[23], І. Бужини [31], Г. Ващенка [38], Р. Вердербер [41], Н. Гуслякової [83], Н. Джой [87], М. Євтуха [94], В. Киричок [116], О. Киричука [117], О. Коберника [119], Я. Коломинського [121], М. Лісіної [178], Є. Мелібруди [158],Л. Москальової [167], В. М’ясищева [171], М. Обозова [177],Г. Пустовіта [193], В. Сухомлинського [211] та ін.
У низці дисертаційних робіт стали предметом дослідження окремі аспекти культури взаємин школярів, а саме: з’ясування емоційної основи і мотивів взаємин школярів (Л. Волченко [47], Г. Горак [76], П. Козловський[214],В. Куніцина [141], В. Панфьоров [142]); вивчення особливостей міжособистісних взаємин школярів (О. Вовчик-Блакитна [44], Т. Дмитрова [89], Т. Єрофєєва [98], В. Крутецький [134], А. Мудрик [169], Д. Фельдштейн [222], Г. Цукерман [228]); виховання етики взаємин і культури спілкування (Л. Сологуб [207], Н. Щуркова [239], Г. Ясякевич [240]); виховання добродійності школярів як важливої якості культури взаємин (Г. Іваниця [106], О. Кочнова [129], Л. Лавриненко [144], Д. Пащенко [181], Н. Савранська [200]).
Заслуговують на увагу дослідження, спрямовані на вивчення і виховання культури взаємин дітей різних вікових категорій (О. Столяренко [209]); виховання культури взаємин батьків і молодших школярів (І. Кулик [138], І. Сіданіч [201]); культури взаємин між представниками різних статей (І. Мачуська [155], І. Мезеря [157]); культури спілкування школярів (В. Штифурак [238]) та ін.
Аналіз та узагальнення наукових джерел засвідчили той факт, що поза увагою дослідників залишився такий аспект, як виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності, яка містить потенційні виховні можливості.
Своєчасність і доцільність дослідження проблеми виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності зумовлена і необхідністю розв’язання суперечностей, що мають місце між:
потребою суспільства в особистостях з високим рівнем культури взаємин та недостатньо розробленою теорією і практикою виховання цього феномену, зокрема, у дітей молодшого шкільного віку у добродійній діяльності;
визнанням молодшого шкільного віку як найбільш сенситивного періоду для виховання культури взаємин і недосконалістю змісту, форм і методів їх формування у процесі добродійної діяльності;
наявністю потенційних можливостей добродійної діяльності у вихованні культури взаємин молодших школярів та недостатньою готовністю

педагогів до їх використання у вирішенні виховних завдань.
Вивчення означеної проблеми детерміноване й запитами суспільства в цілому та актуальними завданнями виховання підростаючого покоління.
Отже, актуальність проблеми, педагогічна значущість, виявлені суперечності, необхідність подальшого наукового пошуку шляхів їх розв’язання, недостатня теоретична та методична розробка зумовили вибір теми дослідження – „Виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота пов’язана з науково-дослідною темою кафедри педагогіки та методики початкової освіти Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича „Розвиток системи неперервної освіти в контексті суспільних трансформацій ХХІ століття” (номер державної реєстрації 0111U001291). Тема дисертаційної роботи затверджена вченою радою Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича (протокол № 3 від 28.04.2011 р.) та погоджена в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень із педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 8 від 22.10.2013 р.).
Метадослідження – на основі теоретичного аналізу й узагальнення педагогічного досвіду обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови оптимізації процесу виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
В основу дисертаційного дослідження покладено гіпотезу про те, що виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності ефективно здійснюватиметься за таких педагогічних умов: вдосконалення методичної готовності вчителів початкових класів до впровадження програмно-методичного забезпечення оптимізації процесу виховання культури взаємин у добродійній діяльності; формування у молодших школярів позитивної мотивації до прояву культури взаємин та оволодіння способами рефлексивного аналізу міжособистісної взаємодії; забезпечення усвідомлення молодшими школярами цінності культури взаємин; створення цілісної системи добродійної діяльності молодших школярів, зміст якої б передбачав необхідність взаємодіяти, дотримуючись етичних правил.
Відповідно до мети й гіпотези визначено завданнядослідження:
1. Здійснити теоретичний аналіз наукових джерел з проблеми дослідження та уточнити змістову характеристику поняття «культура взаємин молодших школярів».
2. Розкрити сутність та потенційні можливості добродійної діяльності у вихованні культури взаємин молодших школярів.
3. Виокремити критерії, показники та охарактеризувати рівні вихованості культури взаємин молодших школярів.
4. Визначити й теоретично обґрунтувати педагогічні умови оптимізації процесу виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності та розробити й апробувати структурно-функціональну модель цього процесу.
Об’єктдослідження – процес виховання культури взаємин молодших школярів.
Предметдослідження – педагогічні умови оптимізації процесу виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
Для виконання поставлених завдань використано такі методи дослідження:теоретичні – аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури для уточнення сутності дефініцій: «культура взаємин молодших школярів», «добродійна діяльність»; синтез, порівняння, систематизація, узагальнення теоретичних і емпіричних даних для розроблення основних підходів до організації виховної роботи з молодшими школярами, обґрунтування педагогічних умов оптимізації процесу виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності; емпіричні – діагностування (педагогічні спостереження, анкетування, тестування, бесіди з дітьми, ігри, вправи), педагогічний експеримент (констатувальний та формувальний етапи), що застосовувався для визначення рівнів вихованості культури взаємин молодших школярів, доведення доцільності виокремлених педагогічних умов оптимізації виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності; статистичні – математичного обчислення для оцінювання стану досліджуваної проблеми й експериментального підтвердження ефективності педагогічних умов оптимізації виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності та розробленої структурно-функціональної моделі цього процесу.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі загальноосвітніх навчальних закладів Чернівецької області: Рідківська та Чорнівська загальноосвітні школі І–III ступенів, Сторожинецька гімназія № 1, Старобросковецький НВК, НВК «Любисток» та Більшівцівської загальноосвітньої школи І–III ступенів Івано-Франківської області. У педагогічному експерименті взяли участь 467 учнів молодшого шкільного віку та 48 учителів.
Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що:
– вперше обґрунтовано педагогічні умови оптимізації процесу виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності (вдосконалення методичної готовності вчителів початкових класів до впровадження програмно-методичного забезпечення оптимізації процесу виховання культури взаємин у добродійній діяльності; формування у молодших школярів позитивної мотивації до прояву культури взаємин та оволодіння способами рефлексивного аналізу міжособистісної взаємодії; забезпечення усвідомлення молодшими школярами цінності культури взаємин; створення цілісної системи добродійної діяльності молодших школярів, зміст якої передбачав б необхідність взаємодіяти, дотримуючись етичних правил); розроблено структурно-функціональну модель цього процесу, що охоплює: мету, завдання, підходи, принципи, функції, умови, зміст, форми, методи та результат; охарактеризовано критерії (знання норм і правил культури взаємин, емоції, почуття та цінності, спонуки й мотиви, вчинки, які реалізують ступінь культури взаємин), показники та рівні (низький, середній, достатній) вихованості культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності;
– уточнено зміст дефініції «культура взаємин молодших школярів» як інтегрального динамічного особистісного утворення учня молодшого шкільного віку, яке характеризується типом взаємин, стилем і способами поведінки особистості, засвоєними нею загальнолюдськими цінностями, нормами, правилами, прийнятими у суспільстві, й здатністю втілювати їх у соціальній та міжособистісній взаємодії та змістову структуру означеного феномена (когнітивний, емоційно-ціннісний, мотиваційний, практично-поведінковий) компоненти;
– подальшого розвитку набули зміст, форми та методи виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у розробці й упровадженні у позакласну роботу початкової школи виховного курсу «Сходинками добродіянь до краси взаємин», тематики семінарів і круглих столів для учителів з проблеми удосконалення процесу виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності, які можна використовувати у системі професійної підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, психолого-педагогічному просвітництві батьків. Основні положення та висновки дисертації можуть бути використані під час викладання у вищих педагогічних навчальних закладах курсу «Теорія та методика виховної роботи».
Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів Чернівецької області: Рідківська загальноосвітня школа І – III ступенів (довідка № 197 від 16. 12. 2014 року), Чорнівська загальноосвітня школа І – III ступенів (довідка № 114 від 26. 12. 2014 року), Сторожинецька гімназія №1 (довідка № 131 від 19. 12. 2014 року), Старобросковецький НВК (довідка № 147 від 22. 12. 2014 року), НВК „Любисток” (довідка № 453 від 19. 12. 2014 року) та Більшівцівської загальноосвітньої школи І – III ступенів Івано-Франківської області (довідка № 44 від 13. 05. 2015 року); навчально-виховний процес підготовки фахівців зі спеціальності „Початкова освіта” Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича (довідка № 17/15 – 1298 від 07. 05. 2015 р.) та процес підвищення кваліфікації педагогів інституту післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області (довідка № 2/4 – 395 від 12. 05. 2015 року).
Апробація результатів дисертації. Основні результати дослідження відображено у доповідях на науково-практичних конференціях різних рівнів: міжнародного – „Потенціал розвитку науки в першій чверті XX століття” (Київ, 2013), „Актуальні питання та проблеми розвитку цивілізації: історичні, соціологічні, політологічні аспекти” (Херсон, 2014), „Основні напрями підготовки сучасного вчителя: глобалізація, стандартизація, інтеграція” (Умань, 2014), „Інновації в освіті: філософія, психологія, педагогіка” (Суми, 2014); всеукраїнського – „Актуальні проблеми соціально-гуманітарних наук” (Дніпропетровськ, 2013), „Наука України. Перспективи та потенціал” (Одеса, 2014), „Актуальні проблеми соціально-гуманітарних наук” (Дніпропетровськ, 2014), „Актуальні запитання сучасної педагогіки” (Львів, 2014); „Актуальні проблеми педагогічної науки”, (Одеса, 2015); „Мультинаукові дослідження як тренд розвитку сучасної науки” (Київ, 2015). Основні положення і висновки за результатами дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки та методики початкової освіти Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича.
Публікації. Основні положення та результати дослідження висвітлено у 22 одноосібних публікаціях, з яких 12 відображають основні наукові результати, 10 апробаційного характеру.
Структура й обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (250 найменувань, з них 9 іноземною мовою), 41 додатка на 109 сторінках. Загальний обсяг дисертації – 320 сторінок, з них 186 сторінок основного тексту. Робота містить 33 таблиці та 5 рисунків.

РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ
ВИХОВАННЯ КУЛЬТУРИ ВЗАЄМИН МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ДОБРОДІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

1.1. Виховання культури взаємин як наукова проблема

Проблема виховання культури взаємин підростаючого покоління різною мірою виникала протягом усього розвитку суспільства. В умовах сучасного оновлення та модернізації виховної системи України, особливого змісту набуває процес виховання культури взаємин молодших школярів. Досліджуючи у загальній площині розвиток вчення про культуру взаємин, стверджуємо, що наявні виховні системи ґрунтуються на узагальненні виховного досвіду вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної науки. З огляду на це, вважаємо за потрібне визначити основні ідеї становлення культури взаємин молодших школярів, здійснити аналіз їх характерних ознак і змісту, виокремити типи взаємин учнів молодшого шкільного віку, з’ясувати форми, методи, шляхи їх ефективного виховання відносно функціонування кожної суспільної генерації.
Дефініція „культура взаємин” включає дотичні поняття: „взаємини”, „культура” та пов’язані з ними інші терміни. Як показує аналіз психолого-педагогічної науки, „культура взаємин” достатньо досліджувалася та розкрита у наукових доробках. Тому вважаємо за доцільне лише послатися на загальні положення цих понять і перейти до безпосереднього розгляду основного феномену.
Аналіз наукового напрацювання з проблеми дослідження понять „взаємини” та „культура” виявив, що найбільше вона досліджувалася як: складна форма відносин між особистостями, що вступають у контакт В. Білоусовою [22, с. 38]; визначальний фактор розвитку особистості дитини Л. Божович [26]; особиста мінікультура, яка визначається взаємоставленням суб’єктів В. Вілмотом [250, с. 14]; діяння індивіда у культурному середовищі, які є кроком до самоствердження Г. Гораком [76]; освіченість (ширину і глибину знань людини), вихованість, інтелігентність (уміння уважно вислухати, чітко висловити свою думку та тримати себе з гідністю) В. Грехнєвим [78, с. 9]; складна система, яка формує суб’єктивне ставлення особистості до навколишньої дійсності, визначаючи структуру, зміст і форму взаємодії В. М’ясищевим [171, с. 48]; особистісно інтелектуальне та емоційно-ціннісне взаємовідображення людьми Я. Коломинським [121, с. 80–81]; діалог вихованців і вихователів, ефективність якого прямо залежать від того, наскільки вони почуваються особистостями і чи вбачають таку ж особистість у інших суб’єктах взаємодії А. Мудриком [169, с. 112]; сукупність ускладнюючих у процесі розвитку суспільства необхідних моральних або матеріальних елементів життєдіяльності Е. Тайлором [215] та ін., що зумовлює потребу розкриття феномена „культура взаємин”, виходячи з об’єкта нашого дослідження.
Зазначимо, що феномен „культура взаємин” є об’єктом досліджень різних галузей науки, зокрема, з’ясовано, що дослідження різних аспектів культури взаємин розкрито у таких науках, як: філософія – співбуття людини з іншими на основі діалогічної взаємодії (Т. Парсонс [249], С. Сарновська[202], Н. Хамітов [224]); етика – взаємозв’язок внутрішньої моральної сутності людини і зовнішніх форм її вираження, які віддзеркалюють ступінь утілення етичних норм у свідомості учня (В. Багдонавічюс [11], Л. Волченко [47], М. Горлач [77], І. Зязюн [173], М. Ночевник [176]); соціологія – адаптаційні процеси індивідів до умов соціокультурного середовища, засвоєння ними цінностей і норм, які регулюють взаємини людей (А. Кемпінський [147], І. Кон [123], В. Ларцев [146], В. Циба [183]); психологія – взаємопроникнення суб’єктів взаємин та їхній суб’єкт-суб’єктний характер (І. Бех [20], Л. Виготський [42], В. М’ясищев [171]); педагогіка – методи, прийоми, засоби та шляхи виховання культури взаємин школярів, що має особливе значення для розкриття окресленої нами проблеми (В. Білоусова [23], І. Бужина [31], І. Зязюн [173], А. Макаренко [150], В. Сухомлинський [211; 212], К. Ушинський [220] та ін.).
У дослідженнях зарубіжних (Т. Парсонс [249]) і вітчизняних філософів (С. Сарновська [202]) поняття „культура взаємин” розглядається в аспекті – взаємозв’язку „Я – Інший”, міжособистісних контактів та існування-комунікації, які наскрізно пронизані проблемою добра і зла, гуманності, моральності тощо. За дослідженнями В. Табачковського, Н. Хамітова виявлено, що такий взаємозв’язок з іншим і прагнення до нього є однією з передумов самоствердження особистості [224, с. 176]. Поряд з цим ученими наголошується, що стверджувати „своє „Я” за рахунок „Іншого” людина не може, а тільки через визначення його неповторності, явно демонструючи особисту зацікавленість творити міжособистісний Мультиверсум, де кожна особистість є самоцінністю [224, с. 158–177, 236].
У соціології етичні аспекти культури взаємин розглядаються здебільшого, як умова засвоєння підростаючим поколінням суспільних цінностей і загальнолюдських норм поведінки, формування соціально схвалюваних ролей, перетворення суспільного досвіду взаємин в особисті надбання – орієнтації, навички, установки, пристосування людей до соціокультурного середовища тощо [183, с. 53].
Культура взаємин у соціології постає як об’єктивна характеристика, яка формується протягом тривалої соціальної взаємодії особистостей; процес оволодіння засобами оцінювання з позиції інших; спосіб рольової поведінки, який потребує вироблення вміння маскувати особисті почуття, бажання та пошуку шляхів етичної поведінки у межах конкретної соціальної ролі. Однак вироблення вміння маскувати почуття має подвійну природу, оскільки соціологією воно культивується, а психологією, навпаки, долається.
Це закономірно, адже таке маскування може як сприяти, так і гальмувати розвиток індивіда [237, с. 53]. Тому виконання необхідних соціальних ролей потребує особистісного ухвалення покладених на людину обов’язків, вироблення позитивного, усвідомленого ставлення до правил і норм взаємин, координації власних бажань із соціальними.
В етиці проблема культури взаємин знаходить відображення через призму аналізу моральності людини. У дослідженнях М. Горлач моральне добро трактується як суспільна й особистісна погодженість, цілісність прагнень усіх людей і кожного зокрема, задоволення таких власних бажань, які б відповідали інтересам інших людей і сприяли налагодженню взаємин між ними [77, с. 517]. Згідно з цією позицією, моральне добро, здійснене у взаєминах і відображене у вчинках конкретної особистості, свідчить про рівень її загальної культури та культури взаємин.
Досліджуючи феномен „культура взаємин”, етика визначає його структуру через особове й безособове вираження [93]. Особове вираження культури взаємин у етиці визначається прагненням самовільно творити добро, приносити щастя іншому. Його особливістю є діяльнісна форма існування людської моральності, набуття та використання морального досвіду [93, с. 194]. Безособове вираження культури взаємин здебільшого задовольняється його формальною зовнішньою регуляцією. У такому випадку культура взаємин має стандартизований неусвідомлений характер дій [176, с. 94–120]. Культурної, моральної цінності набувають такі взаємини, які поєднують у собі внутрішню моральність людини і зовнішні етикетні прояви, зазначають В. Багдонавічюс [11], Л. Волченко [47], Є. Мелібруда [158]. На думку Л. Волченко, головна цінність етичної поведінки полягає в тому, щоб „… сприяти найбільш адекватному вираженню глибинних моральних почуттів людини, пробуджувати у неї рефлексію, забезпечувати психологічний комфорт спілкування, викликати відповідну доброзичливість і ввічливість …” [47, с. 4], що у цілому позитивно впливає на виховання культури взаємин.
Одним із показників культури взаємин особистості, її ставлення до інших є вербальне і невербальне мовлення, зокрема, згідно з позицією Р. Вердербера [41, с. 70], Н. Джой [87, с. 132] у ситуаціях взаємодії ефективним взаєминам сприяють такі чинники: багате, зрозуміле, чітке мовлення, уникнення та вилучення з мови образливих і грубих слів, відсутність малозрозумілих мовних зворотів. Зовнішні етичні прояви культури взаємин – жести, пози, міміка, деякі інші характеристики людської поведінки зумовлюють істинне ставлення людини до оточуючих та подій. Тому культура взаємин обов’язково передбачає опанування культури експресивної поведінки. В. Лабунська експресивну поведінку особистості визначає як поєднання, неповторних особистісних компонентів, що демонструють емоційно-динамічні характеристики, властивості, характер і типові компоненти етичної поведінки, які закріплені в усталених культурних нормах [143, с. 23, 36]. Баланс цих компонентів у експресивній поведінці створює певний образ людини відповідно до прогнозованого очікування соціуму і є необхідним для виховання культури взаємин.
Культуру взаємин у категоріях „прекрасного” і „потворного” розглядає естетика. Досліджуючи феномен „прекрасне”, Ю. Борєв дійшов висновку, що до нього віднесено етичні властивості поведінки, мовлення людини, риси її характеру, які відображають високий рівень утілення у взаєминах моральності, добра [29, с. 60–61, 119]. „Потворне” полярне відносно „прекрасного”, але вони тісно переплітаються між собою, адже якщо перше відштовхує, то друге викликає у нас шквал естетичного задоволення і позитивних емоцій [29, с. 112–113]. На думку Ю. Борєва, прекрасне втілюють такі вчинки людини, які демонструють реалізацію принципу добра у взаєминах. В. Багдонавічюс зазначає, що сукупність добрих дій та вчинків людини сприймається суспільством не тільки як прояв добра, але і як втілення особливої краси. На думку вченого, такі зовнішні вияви поведінки є засобом прояву внутрішньої сутності людини [11, с. 250]. На переконання О. Назаренко, культура взаємин існує у тісному взаємозв’язку з морально-етичною взаємодією [172].
У площині нашого дослідження викликають інтерес ідеї І. Зязюна, що виховання культури взаємин можливе через оволодіння морально-естетичними нормами: приязнь, повага, розуміння, товариськість; усвідомлення морально і естетично привабливих еталонів стилю поведінки. З огляду на , науковець пропонує за допомогою комплексного використання ефективних форм, методів, засобів позаурочної діяльності сприяти не лише естетичному, а й моральному зростанню індивіда [173].
Узагальнюючи вищесказане, зазначимо, що етичне й естетичне у взаєминах тісно взаємопов’язане, тому побудова етичної взаємодії неодмінно має передбачати гармонійне поєднання краси і добра, враховувати позитивне, прекрасне у взаєминах Отже, культура взаємин містить сукупність важливих морально-етичних знань, ціннісних уявлень, принципів, норм, правил людських взаємин, практичних умінь і навичок, застосування яких у взаєминах з навколишнім соціумом сприяє зародженню взаєморозуміння, емоційного благополуччя та забезпечує ефективне виконання нових суспільних завдань.
У сучасних дисертаційних дослідженнях культура взаємин трактується по-різному. В. Черній визначає культуру взаємин як органічну єдність внутрішньої та зовнішньої культури людини, вміння знайти правильну лінію поведінки стосовно інших людей у різноманітних життєвих ситуаціях [231, с. 9].
Дещо по-іншому трактує це поняття І. Сіданіч, яка правомірно вважає її інтегративною якістю, що розвивається під час взаємин індивіда з індивідом, у процесі навчання, виховання, а також самонавчання та самовиховання і містить сукупність морально-етичних знань, емоційно-психологічних умінь і навичок, моральних потреб та поведінкових дій [204, с. 10].
З погляду І. Мерезі, культура взаємин – це „… система, сукупність практичних, свідомих взаємозалежностей між індивідами, що регулюються нормами моралі, які відповідають загальнолюдській тенденції морального прогресу” [157, с. 7].
На думку Н. Мирончук, культура взаємин характеризується діалектичною єдністю внутрішньої та зовнішньої моральності особистості й забезпечує емоційно-позитивні взаємини між людьми та сприяє їхньому взаєморозумінню [161, с. 8–9].
Згідно з позицією І. Сайтарли, основою культури взаємин є гуманістична мораль та основні елементи етичної поведінки – культура вербального та невербального спілкування, які мають місце у культурі повсякденного життя [201].
Погоджуємося із думкою М. Вейта, що культура взаємин – це педагогічно керований процес становлення, розвитку та якісного перетворення взаємин між членами колективу, який піддається систематичним впливам низки об’єктивних і суб’єктивних умов [39, с. 10].
Для розкриття педагогічних ідей культури взаємин, що є особливо цінним для нашого дослідження, вважаємо за доцільне здійснити історико-педагогічний аналіз проблеми.
Кожен етап людського розвитку створює власні форми та принципи побудови взаємин і має своє розуміння культури взаємин, що зумовлено соціально-економічним розвитком суспільства, його політичним устроєм і ступенем розвитку педагогічної думки.
Як показують дослідження вчених, у первісному суспільстві умови життя потребували спільного проживання деякої кількості людей, тому характер взаємин між ним був таким, що сприяв підтриманню порядку і миру. Однак негативними вчинками у взаєминах первісними людьми вважалися такі: жадібність і прояв невдоволення при поділі здобичі, вихваляння тим, чого не було або немає, що свідчить про появу культури взаємин наприкінці первіснообщинного ладу [93, с. 80; 131, с. 17–18].
Отож, як зазначає М. Стельмахович, у первісному суспільстві виникає примітивна форма моральної регуляції людських взаємин, яка здійснюється на основі звичаю, але цілком виключає оцінку власних дій і усвідомленість у виборі манери поведінки [208, с. 37–42].
Кардинально змінюється система вимог і розуміння сутності культури взаємин у класовому суспільстві. Моральність тут перетворюється у складну систему норм, принципів, оцінок і вчинків, які окреслюють соціальні, духовні потреби та інтереси конкретної соціальної спільноти [77, с. 354].
Так, фундаментальними принципами людських взаємин єгиптяни та індійці проголосили доброчесність і справедливість, які розцінювалися як милосердя, правдивість, стриманість, відсутність підступності [147, с. 65]. Згідно з позицією вчення Конфуція, систему ідеалів культури взаємин відображає принцип людинолюбства – благородство людини, дотримання всіх правил; відповідальність; правдивість, добродійність, шанобливість, чемність і справедливість [126, с. 66–68].
Різких змін набуває сутність культури людських взаємин у Середньовіччя. Богослови цього періоду у розуміння культури взаємин вкладають глибинний релігійно-моральний зміст і вимагають у взаєминах проявів милосердя, щирості, лагідності, гостинності та пошани тощо. Засуджуються та відкидаються будь-які пересуди та злослів’я.
Вимоги та основні постулати християнсько-етичної поведінки у взаєминах представлені у цілій низці публікацій: збірник афоризмів „Бджола”, „Наставления о детях” Костянтина Всеволодовича, „Притчі” і „Слова” Кирила Туровського [7, с. 189–197], „Поучения детям Ксенофонта” [8, с. 67], „Повчання” Володимира Мономаха [46]. Їх зміст зводився до такого: приязно розмовляти; тамувати у собі гнів; поважати старших і коритися їм; уміти слухати та вести бесіду, під час якої більше думати, ніж говорити; не лихословити; поважати рівних собі й молодших від себе; бути шанобливим, ввічливим і милосердним у ставленні до інших тощо.
Виховання культури взаємин було важливим в організації навчання братських шкіл. Деякі їх статути визначали такі правила для учнів: остерігайся поганих учинків, не варто дружити з тими, хто входить до неприємних компаній, уникай нецензурних слів, спілкуйся з увічливими людьми [8, с. 79–83, 85–86].Основними шляхами засвоєння культури взаємин були побратимство й посестринство [109, с. 70–72]. Вважалося, що у колі ровесників швидше набувається мудрість створювати дружні взаємини, вдосконалюються характери, вчаться узгоджувати свої потреби з потребами інших. На переконання вчених, які досліджували діяльність братських шкіл, у такому середовищі діти збагачувалися та росли духовно.
Отже, істинна культура людини-християнина у взаєминах виявляється через гуманне ставлення, вчинки, дії, які строго регламентувалися релігійно-етичними повчаннями та визначеними правилами поведінки.
Дещо іншої думки дотримуються науковці епохи Відродження. Зокрема, вважається, що становленню культури людських взаємин сприяє формування і розвиток почуття власної гідності. Мислителі-гуманісти прославляли та схилялися до думки про неповторність і своєрідність особистості залежно від того, як вона проявляє себе у вчинках і манерах. Центральним обов’язком людини проголошувалася культура спілкування з різними людьми, турбота про зовнішній прояв думок і почуттів, підвищуються вимоги до вишуканості, люб’язності та чемності поведінки [72; 73; 148].
У трактаті „Про пристойність дитячих звичаїв” та у книзі „Молодим дітям наука” Е. Роттердамський закликає виховувати у дітей гуманність та стриманість у взаєминах між собою та зі старшими: бути люб’язним, з усіма вітатися, не блазнювати, утримуватися від образ [147, с. 213–214].
Я. Коменський культуру взаємин визначав наявністю таких рис характеру, як справедливість, помірність, мужність. На думку педагога, справедливості діти вчаться проявляючи люб’язність, уникаючи обману, не ображаючи; помірність проявляється у діяннях, розмовах і навіть у мовчанні; мужність допомагає здійснювати самоконтроль, стримувати свої потяги до надмірної суєтливості, у загнузданні гніву, нетерплячості.
Але неприпустимими Я. Коменський вважає надмірну розкутість, зухвалість, грубість, непоміркованість тощо. Формування благородної поведінки, як складової культури взаємин, учений вважає за доцільне проводити через складання та ретельне дотримання правил поведінки [122, с. 80].
Такий зміст вимог до культури взаємин дітей зумовлювався проблемами, які існували в їхньому спілкуванні: образи, бійки, неповага, а також доноси та нашепти на товаришів, які в окремих випадках навіть заохочувалися самими вчителями. Як бачимо, у дослідженнях мислителів-гуманістів епохи Відродження виховання культури взаємин здійснюється крізь призму виховання „душі й тіла” – гармонійного розвитку особистості на основі дотримання християнських постулатів.
Дослідження феномена „культура взаємин” знаходимо у працях Дж. Локка [148]. Учений зазначає, що вищого розвитку культури взаємин набуває джентльмен, який уміє вправно вести свої справи і ґречно поводитися в суспільстві. Важливою та відмінною рисою джентльмена науковець називає благовихованість – добропристойність, чемність душі, статечність, внутрішню делікатність, загальну доброзичливість, витонченість голосу, рухів, увагу до людей (комплекс внутрішніх і зовнішніх проявів). Однак у людських взаєминах існує низка проблем, зокрема конфліктність через прагнення дитини до лідерства; прояви гніву, помсти, злості, взаємозвинувачення тощо. Зважаючи на це, Дж. Локк наголошує на необхідності вдаватися вихователям до корекційних виховних дій: виробляти звичку бути стриманим, ввічливим, поступливим, коректним [148, с. 170].
У науковому напрацюванні Дж. Локка знаходимо і розв’язання шляхів виховання культури взаємин. Для ефективності виховання культури взаємин філософ пропонував такі методи: роздуми над взаєминами і їх порівняння; управляння; створення виховних життєвих ситуацій; спостереження за вчинками інших тощо [148, с. 185–186].
Зміст виховання культури взаємин дітей у ХІХ ст. визначається їхнім духовним розвитком і доповнюється національним вихованням школярів.
Зокрема, О. Духнович, розглядаючи організацію шкільного життя, зазначає, що дітей треба навчати так, щоб у них зароджувалося бажання до сповненого моральністю, добром та гуманністю співжиття [8, с. 208].
На думку педагога, таких взаємин можна досягнути завдяки дотриманню важливих правил поведінки: люб’язно та приємно розмовляти, не вигадувати іншим прізвиська, не вживати безсоромних слів, не звертати увагу на чиїсь тілесні вади, не виявляти гніву та не лютувати тощо [8, с. 208–209].
Досліджуючи реальний стан взаємин дітей, Б. Грінченко [79], К. Єльницький [95; 96] зазначають, що вони далеко не гуманні. Ними з’ясовано, що у взаєминах школярів часто мали місце насмішки, образи, презирство, зацьковування, які породжували страх, відчай у об’єкта знущань. Важливу роль у коригуванні взаємин Б. Грінченко відводить учителеві, особистість якого має бути високоморальною, справедливою та сумлінною.
Як бачимо, у педагогічних пошуках ХІХ ст. увага прикута до якості взаємин дітей в учнівських колективах і гостро поставлено запитання їх окультурення.
Особливе місце виховання культури взаємин посідає у розвитку теорії та практики у ХХ ст. Проблеми поведінки вихованців й оптимізації взаємин у колективі на даному етапі розглядаються Г. Ващенком [38], А. Макаренком [150; 151], І. Огієнком [179].
В основі культури взаємин, як стверджує Г. Ващенко, „… має бути християнське ставлення до людини … щира пошана до неї як до образа й подоби Божої… ” [38, с. 168]. Культурній особистості він приписує повагу, почуття власної гідності та уважність до інших, стриманість, доброзичливість. Педагог гостро критикує манери поведінки, які мають розбіжності з внутрішньо-особистісними переконаннями, засуджує улесливість, нещирі компліменти, неприродні манери [38, с. 189]. І. Огієнко ознакою культури вважає знання рідної мови, тому рекомендує деякі поради щодо підвищення мовленнєвої культури дітей [179, с. 48].
Визначною постаттю серед вітчизняних педагогів ХХ ст., які приділяли увагу проблемі виховання взаємин, є А. Макаренко. Культура взаємин, на переконання педагога, означається стилем і тоном колективу, важливими ознаками яких є: 1) звичка гальмування: здатність припинити суперечку, поступитися, контроль емоцій, стриманість; 2) уміння відчувати тих, хто знаходиться поряд; 3) відчуття власної гідності, яке має проявлятися у привітності; 4) мажор – постійна енергійність, життєрадісність, відсутність конфліктності, невдоволення на обличчі [151, с. 210]. У своїй діяльності педагог опирався на те, що людина не виховується фрагментарно, вона створюється у процесі і у результаті всіх активних взаємин з навколишньою діяльністю. Досліджуючи феномен „культура взаємин”, А. Макаренко дійшов висновку, що „… з усіма складнощами навколишньої дійсності дитина входить у нескінченне число взаємин, кожні з яких незмінно розвиваються, переплітаючись з іншими взаєминами, ускладнюючись зростанням самої дитини” [151, с. 219]. А. Макаренко вважав, що розвиток та вдосконалення культури взаємин вихованців прямо залежний від розвитку особистості, тобто її культури. З чого випливає, що від рівня загальної культури членів соціуму залежатиме рівень культури їх взаємин.
Серед методів виховання культури взаємин в учнівському колективі науковці та педагоги цього періоду пропонують: створення ситуацій успіху та вільного вибору; застосування методики організації групових творчих справ; тривале спілкування з ровесниками; широке використання ігрових форм роботи; методи окультурення взаємин між конфліктуючими вихованцями; посильні для молодших школярів активні методи групової роботи, які сприяють набуттю навичок і вмінь взаємодії.
У другій половині ХХ ст. новий підхід до виховання культури взаємин знаходимо у працях В. Сухомлинського. Педагог вважав, що виховання та дотримання норм моральності людини реалізується тільки за умови вияву культури взаємин [211, с. 449]. В. Сухомлинський наголошував на потребі виховання таких взаємин, при яких однокласники змогли б духовно збагачуватися. Культура взаємин, на думку педагога, знаходить вияв у схвальному взаємоставленні, взаємоповазі школярів і високому рівні культури почуттів [212, с. 411–413].
У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях вітчизняних (М. Євтух [94], В. Киричок [116], В. Черній [231] та ін.) і зарубіжних науковців (П. Вацлавік [37], М. Вейт [39] та ін.) культура взаємин репрезентована як інтегральне утворення, головна мета якого – забезпечення оптимальної взаємодії та співпраці суб’єктів взаємин. Культура взаємин, на переконання дослідників, постає як така, що визначає суб’єкт-суб’єктний характер феномена, взаємопроникнення суб’єктів взаємин у внутрішній емоційний світ, гуманістичну спрямованість, готовність до сприйняття думок і позицій інших суб’єктів, співробітництво, а у комплексі вони сприяють створенню позитивних умов для встановлення продуктивних контактів.
Заслуговує на увагу пошук дослідниками шляхів виховання культури спілкування та культури людських взаємин (В. Черній [231], О. Шестобуз [236], В. Штифурак [238]), культури гендерної взаємодії (І. Мачуська [156], І. Мезеря [157]), гуманних взаємин (В. Білоусова [23], В. Киричок [116]), моральних якостей, поведінки (О. Матвієнко [153], Н. Хамська [225]). Однак зауважимо, що проблема виховання культури взаємин молодших школярів потребує доповнення змісту, розробки та вдосконалення ефективних форм, методів.
Український науковець М. Євтух, досліджуючи проблему культури взаємин, зазначає, що досягнення нових її рівнів стає можливим завдяки виникненню стійкої внутрішньої потреби до самовдосконалення та позитивних спонукальних мотивів через відмову від негативних звичок [94]. Учений вважає, що при досягненні особистістю певного рівня законослухняності, самоконтролю виникає здатність до реального аналізу особистих перемог і поразок, створюючи умови до усвідомленого процесу самовдосконалення [94, с. 13–14]. Регулятором якості рівня культури взаємин, дослідником визначається принцип причиново-наслідкових зв’язків у системі ієрархії порядку. Науковець доводить, що формуючи внутрішню культуру, суб’єкт впливає на зовнішні взаємозв’язки, відображаючи культуру міжособистісних, соціальних і суспільних взаємин.
За дослідженнями В. Киричок, гуманні взаємини передбачають вияв ціннісного ставлення особистості до себе та до навколишнього соціуму [115; 116]. Як зазначає дослідниця, моральні цінності, як результат ціннісного ставлення, спрямовані на утвердження у людських взаєминах гуманного ставлення, піднесення людської гідності та складають змістовий аспект культури взаємин [115, с. 34–35]. Схиляємося до міркувань ученої, що ефективність виховання культури взаємин забезпечується суб’єкт-суб’єктною взаємодією вихованців у спільній діяльності, цілеспрямованою роботою над формуванням уміння правильно розуміти й сприймати емоційні стани індивідів, створенням виховного середовища, де учні оволодівають самопізнанням, самокорекцією своєї поведінки та впровадженням спілкування на основі ціннісного ставлення один до одного.
Досліджуючи культуру взаємин людини, В. Черній зазначає, що її рівень зумовлюється взаємозв’язком загальнокультурного рівня розвитку суспільства, ціннісних орієнтацій, зумовленими духовними потребами, інтересами та соціальними настроями, що переважають у суспільстві [231, с. 9–10]. Учена доводить, що моральні норми є засобами регуляції суб’єктів взаємин і утворюють нормативно-цілісну систему культури взаємин суспільства [231, с. 9].
У площині нашого дослідження цінною є педагогіка співробітництва, основними принципами якої є гуманістична спрямованість спільної діяльності вчителя й учнів, яку окреслюють взаєморозуміння, демократизм і гуманізм, відкритість, підтримка та взаємодопомога, загальнолюдський контакт учителя й учнів [5; 6]. Як зазначають вчені, сутність такого підходу полягає в організації оптимістично-гуманної атмосфери у взаєминах вихованців, відмові від авторитаризму, переміщенні вихованця у позицію соратника, що робить його рівноправним учасником виховного процесу; передбачає рівноправну відповідальність за його результати [6, с. 219].
Для забезпечення високого виховного результату педагог-новатор Ш. Амонашвілі пропонує використовувати різноманітні організації форми роботи – союз рівних і різних, уроки партнерства, уроки спільного мислення, уроки прилучення до свого духовного „я” іншого й прилучення себе самого до духовного „я” інших, кроки назустріч тощо [5].
На думку дослідників цього періоду, виховання культури взаємин дітей молодшого шкільного віку потребує цілеспрямованої діяльності вчителя, адже це не стихійний, а поступово культивований процес через організацію колективної, спільної роботи, взаємодопомоги однолітків [5; 94; 116].
У нашому дослідженні культура взаємин визначається, як багатоаспектна, поліфункціональна система взаємин особистості, що ґрунтується на культурних ціннісних надбаннях людства у широкому розумінні, а ступінь культурного розвитку особистості, що доброзичливістю, турботливістю і повагою до людини знаходить свій вихід у співчутті, непримиренності до несправедливості, зла, жорстокості у вузькому розумінні.
Що ж до типів взаємин та їх сутності, то знаходимо різні підходи вчених, зокрема, у психологічній науці взаємини розподілені на соціальні (взаємозв’язки між учасниками різних соціальних об’єднань з різних сфер життєдіяльності, які характеризуються об’єктивним характером ставлення індивідів незалежно від антипатій чи симпатій), формальні (характеризуються зовнішнім виявом комунікативних зв’язків, які сприяють реалізації спілкування між індивідами у навчанні, праці чи інших видах діяльності) та неофіційні (взаємозв’язки між учасниками суб’єктивного змісту об’єктивно проявляються у характері та способах взаємного впливу індивідів під час співпраці).
У дитячому колективі А. Макаренко виділяє взаємини рівності та підлеглості, точні і впорядковані, гармонійні і негармонійні, дружні, щирі, спокійні, злі, грубі, робочі та ін. [150]
Заслуговує на увагу типологія взаємин за М. Обозовим [177, с. 117–127]. Науковцем визначені основні критерії класифікації: глибина та функції взаємин, вибірковість при виборі партнерів. На підставі зазначених критеріїв психолог виокремив такі типи взаємин, як: знайомства (характеризуються найширшим колом знайомств, але без жодних родинних зв’язків; виділяють три типи основних характеристик – знаєш в обличчя, вітаєшся і обмінюєшся світськими фразами); дружні (виникають на основі взаємин знайомства; з часом набувають більшої глибини у зближенні людей; відрізняються – взаємодопомогою за різних обставин, взаємною симпатією, емоційним зв’язком і довірою); приятельські (передбачають емоційні оцінки партнерів та взаємопереживання; індивіди дозволяють собі відкривати особисті запитання; вагоме значення має взаємний інтерес партнерів); деструктивні (ускладнюють або руйнують взаємини, згубно відображаються на партнерах; виражаються через агресивність, маніпулятивне авторитарне спілкування).
У наукових пошуках Я. Коломинського віднаходимо таку класифікацію взаємин: об’єктивні (взаємини, в які вступають індивіди у процесі своєї життєдіяльності і виражаються через суб’єктивно-особистісні ставлення) та суб’єктивні (взаємини, які носять особистий характер і передбачають вияв емоційного співпереживання) [121].
Досліджуючи типи взаємин, К. Єльницький визначає такі: дружби, прихильності, лицемірства, байдужості, показниками яких, на думку педагога, може бути однаковий статус, звичка один до одного, спільність інтересів, або ж зумовлюватися прагматичними корисливими цілями [95; 96].
Дослідник Б. Додонов стверджує, що взаємини розподіляються на дві узагальнені групи: теоретичні (розуміння, сприйняття й оцінка суб’єктів взаємин) та практичні (особливості і зміст поведінки суб’єктів взаємин) [90].
Узагальнюючи наявні типології, зазначимо, що у нашому дослідженні виокремлюємо такі взаємини: дружби, поваги, допомоги та співпраці, які найбільше характерні для молодших школярів і окреслюють культуру взаємин учнів у добродійній діяльності. Система зазначених типів взаємин передбачає аналіз усіх їх аспектів, ціннісної основи, емоційних і когнітивних сторін особливостей виховання. З цього випливає потреба єдності культурних якостей людини і компетентного спеціаліста у вчителеві як суб’єкті виховного процесу. Адже педагог має свідомо виховувати та впливати на культуру взаємин учнів, їх гуманістичне наповнення, спонукати школярів до саморозвитку. Саме під впливом учителя молодші школярі активно включаються в усі види позитивних взаємин.
Особливості виховання та становлення взаємин дружби висвітлюють дослідники К. Єльницький [95], Я. Коломинський [121], М. Обозов [177]. Вони визначають особливий зміст взаємин дружби що характеризується внутрішньою близькістю та почуттям взаєморозуміння, наповненістю альтруїзму стосовно друзів-однокласників. Цьому типу взаємин притаманно: ціннісне значення у житті особистості; прояви симпатії до суб’єктів взаємин; цікаве проведення часу та можливість часто зустрічатися; наявні спільні інтереси; готовність до взаємодопомоги; ділові та емоційно-експресивні функції взаємодії; орієнтація на благо суб’єктів тощо.
Як бачимо, взаємини дружби – це добровільні взаємини, які покликані гармонізувати соціокультурне середовище. Взаєминам дружби властивий альтруїзм стосовно друзів, готовність надати підтримку та безоплатну взаємодопомогу.
Деякі аспекти проблеми взаємин поваги знаходимо у працях Л. Бернадської [13], О. Кульчицької [140]. Взаємини поваги відрізняються тим, що стосуються як однолітків, так і батьків, педагогів, людей похилого віку, але потребують неабиякої ґречності та поступливості. Ми розуміємо їх як такі, що спрямовані на визнання чеснот суб’єктів взаємин, як морально-етичний принцип, який відображає ставлення, позицію школяра стосовно інших. Головними показниками взаємин поваги є: дотримання соціальних, морально-етичних законів взаємин з дорослими й однолітками; прихильне ставлення до суб’єктів взаємин через визнання їхніх заслуг; визнання гідності та вищості того на кого спрямована взаємодія; взаємодія з учасниками взаємин на засадах толерантності; рівність у взаєминах з дівчатками та хлопчиками тощо.
Отже, взаємини поваги потребують усвідомлення відмінності взаємодії між представниками різних вікових і однотипних груп та ґречного ставлення. Такі взаємини відображають позицію особистості стосовно іншої людини та припускають, що всі члени суспільства гідні мати повагу та цінуватися.
Проблему виховання взаємин допомоги висвітлено у науковому напрацюванні В. Котирло [128]. Ця група взаємин передбачає взаємодію з різними віковими категоріями та окреслює надання щирої, безкорисливої підтримки та сприяння. Характерними для взаємин допомоги є такі ознаки: добровільне сприяння іншим суб’єктам взаємин; щирий, безкорисливий вчинок; цінна порада; досвід вирішення конкретних ситуацій взаємин, яким суб’єкт готовий поділитися; висловлення моральної підтримки; уміння приймати допомогу тощо.
Правильно організовані взаємини допомоги сприяють зародженню поваги до навколишніх, порозумінню з ними та згуртовують вихованців у досягненні визначеної мети. Тому взаєминам допомоги, на нашу думку, необхідно надавати особливого значення як важливому засобу формування в учнів взаємодопомоги.
Деякі аспекти формування взаємин співпраці знайшли відображення у дослідженнях М. Обозова [177] та ін. Взаємини співпраці пов’язуємо із попередньою групою, але вони мають деяку відмінність у спільних цілеспрямованих діях індивідів на досягнення поставленої мети та спрямовані на досягнення успіхів через розуміння та прийняття позиції інших учасників взаємин, задоволення потреб суб’єктів взаємодії. Взаєминам співпраці характерне: розуміння та прийняття позиції різних учасників взаємин, незалежно від їхнього статусу та навчальних можливостей; взаємна користь у досягненні результатів; досягнення консенсусу у взаєминах; тривала, стійка взаємодія, спрямована на досягнення оптимального результату; рішуче налаштування на досягнення мети; інтеграція різних суб’єктів взаємин – однокласників, різновікових груп; партнерство
суб’єктів – взаємодія на рівних правах тощо.
Як бачимо, становлення взаємин співпраці сприяє формуванню навичок

активної взаємодії різних суб’єктів і є шляхом до розвитку самостійності особистості.
Узагальнюючи різні аспекти культури взаємин, нами проведений контент-аналіз даної дефініції у системі наук (Додаток А).
Підсумовуючи, зазначимо, що культура взаємин характеризується стійкими взаємозв’язками зовнішніх і внутрішніх проявів моральності особистості, забезпечує позитивні взаємини між членами соціуму, сприяє становленню ціннісного ставлення людини та є шляхом удосконалення особистості, її самоствердження. Проведений історико-педагогічний аналіз свідчить, що дотримання культури взаємин, її морально-етичних норм людство потребувало протягом своєї еволюції; зміст культури взаємин та інших факторів, які на неї впливали, різнилися відповідно до особливостей кожної епохи. Та звернемо увагу і на наявність деяких спільних аспектів: повага до особистості, дотримання основних християнських цінностей, прояви гуманності у взаєминах тощо. Психолого-педагогічні дослідження цього феномена свідчать, що у вихованні культури взаємин своєрідними є вікові особливості особистості, що і зумовило доцільність дослідження сутності, змістової структури та особливостей культури взаємин саме у молодшому шкільному віці.

1.2. Змістова структура культури взаємин і особливості її виховання у молодшому шкільному віці

Виходячи з теоретичного аналізу наукових досліджень з проблеми культури взаємин, розкриємо її змістову структуру й особливості виховання у молодшому шкільному віці.
Культуру взаємин молодших школярів розуміємо як інтегральне динамічне особистісне утворення учня молодшого шкільного віку, яке характеризується типом, стилем і способами поведінки особистості, засвоєними нею загальнолюдськими цінностями, нормами, правилами, прийнятими у суспільстві, й здатністю втілювати їх у широкій соціальній та міжособистісній взаємодії.
На підставі проведеного аналізу наукової літератури щодо змістової структури культури взаємин учнів молодшого шкільного віку знаходимо, що її основою є система знань, умінь, навичок, мотивів, особистісних якостей, які забезпечують ефективність виховання досліджуваного феномена. Вивчаючи структурні компоненти виховання культури взаємин молодших школярів спостерігаємо різні підходи до визначення її складових. Зокрема, Я. Коломинський виокремлює такі: поведінковий, афективний, когнітивний; О. Бодальов – практичний, афективний, гностичний; Б. Ломов – регулятивний, афективний, інформаційний [24; 121]. Такі відмінності пояснюються різноманіттям змістової наповненості компонентів взаємин.
На думку, І. Бужини, компонент – це „… елемент чогось, термін для позначення аналізу, який ґрунтується на виявленні окремих елементів процесу …” [31, с. 23].
У контексті нашого дослідження компоненти культури взаємин молодших школярів – це комплексне поєднання складників, які містять знання особистості щодо культури людини, її атрибутивні та рольові характеристики; вияви позитивних емоційних реакцій; передбачають наявність внутрішніх стійких спонук; вибір оптимальних поведінкових форм.
Оскільки досліджувана проблема, функціонуючи у руслі окремого аспекту виховної діяльності і, будучи зумовленою соціальними та культурними змінами у рамках цього аспекту, має у кожному випадку конкретний специфічний прояв і структуру, у контексті нашого дослідження культура взаємин молодших школярів репрезентована такими органічно взаємопов’язаними і взаємодоповнюючими компонентами: когнітивним, емоційно-ціннісним, мотиваційним і практично-поведінковим.
Когнітивний компонент культури взаємин молодших школярів поєднує у собі основи знань про норми й правила взаємин, ознаки виявлення культури у взаєминах, спілкуванні та про ефективні моделі поведінки у взаєминах. В. Куніцина зазначає, що високий рівень культури у спілкуванні з іншими членами суспільства забезпечує збагачення особистістю знань про способи та шаблони поведінки у ситуаціях взаємин, систему складних навичок соціальної взаємодії індивідів, сформованість морально-етичних і культурних знань людини про розвиток культури взаємодії, про себе й соціальне середовище, а також життєвий досвід [141, с. 480].
Дослідниця Н. Хамська цілком обґрунтовано зазначає, що знання правил культури взаємин не завжди означає їх дотримання [225]. Тому вчена вважає, що для дитини потрібно створити середовище, де вона зможе переконатися у нагальності дотримуватися норм і правил культури взаємин. Дієвості одержаних учнем знань, на переконання Н. Хамської, можна досягти, якщо забезпечити умови для аналізу та пізнання особливостей змісту культури взаємодії, щоб він зміг дійти до самостійних висновків про важливість і цінність вияву культури у взаєминах [225, с. 36]. З цього приводу М. Вейт стверджує, що системоутворюючим, невід’ємним елементом культури взаємин стають „… пройняті усвідомленими почуттями знання” [39, с. 35]. І. Бех зазначає, що знання культури у структурі взаємин молодшого школяра набувають ефективності та цінності лише у випадку, якщо наявне усвідомлення дитиною їх ціннісного значення та особистісного сенсу, і дитина переростає позицію „… транслятора відчужених моральних норм, стандартів, етичних правил чи вимог” [14, с. 8].
Отже, культура взаємин молодших школярів базується на певному рівні морально-етичних, культурних знань, що розкриваються у принципах, нормах, правилах, способах і моделях взаємодії, які уточнюють різні аспекти культури взаємин особистості. Отож, наявність глибоких знань в учнів сприяє встановленню позитивних взаємин, орієнтує їх у виборі етичних дій.
Наступний компонент змістової структури культури взаємин – емоційно-ціннісний. Вагомість емоційно-ціннісного компонента культури взаємин молодших школярів зумовлюється безпосередністю у проявах почуттів дітей, динамічністю реакцій на події, розумінням особистісної цінності інших учасників взаємин, здатністю до щирого співпереживання.
Позитивні емоції у взаєминах школярів ґрунтуються на основі спільності інтересів і зумовлюють ціннісне ставлення до іншої людини як до особистості [114]. Тобто емоції виявляють значущість для молодшого школяра конкретної людини або ситуації та закликають до необхідних дій, зумовлюючи загальну парадигму культури взаємин. На основі узагальнення набутого емоційного досвіду дитини зароджуються почуття – складні емоційні утворення вищого рівня, які виникають після тривалих взаємин. У культурі взаємин молодших школярів і емоції, і почуття постають як ускладнена форма поведінки та демонструють їхню готовність правильно діяти стосовно інших дітей. У випадку реалізації такої моделі поведінки відбувається віддзеркалення відповідних реакцій у суб’єкта взаємодії.
Рівень емоційно-ціннісного компонента культури взаємин учнів також залежить від сформованості емпатійних навичок. Р. Вердербер емпатію трактує як співпереживання, співчуття, тобто емоційний відгук людини на переживання [41, с. 317–318]. Емпатія – це багатофункціональне явище, яке потребує терпимості до емоційних проявів іншої людини; проявів поваги та толерантності до учасників взаємин; готовність пристосувати власне сприйняття навколишньої дійсності відповідно до сприйняття іншої людини.
Другий складник емоційно-ціннісного компонента – цінності, що займають важливе місце у вихованні культури взаємин молодших школярів, оскільки включають систему світоглядних орієнтацій, що полягають у визнанні цінності суб’єкта взаємин, та проявах культури ставлень до нього й суспільства як найвищої цінності, у здатності до здійснення свідомого вибору добра на противагу злу та дотриманні загальнолюдських норм та правил поведінки у колективі.
Узагальнюючи вищевикладене, зазначимо, що емоційно-ціннісний компонент у змістовій структурі культури взаємин займає одну з ключових позицій та передбачає формування у молодших школярів здатності до адекватних реакцій на емоційні стани навколишніх людей та дотримання культурних та гуманістичних цінностей. На нашу думку, саме наявність досвіду позитивно відгукуватися на емоційні стани іншої людини поступово породжує потребу усвідомлення власних почуттів.
Ціннісне значення у структурі культури взаємин молодших школярів надаємо мотиваційному компоненту, адже, як зазначає В. Семиченко, мотиви „… особливим, незамінним способом беруть участь у регуляції діяльності й поведінки в цілому …” [203, с. 10]. У контексті нашої проблеми мотиви ми розуміємо як стійкі внутрішні спонуки до дій, учинків, які відображають потреби, інтереси та цінності особистості. З цього випливає, що вияв культури взаємин молодшими школярами потребує утворення у них стійкої моральної мотивації як внутрішньої основи їхньої поведінки.
На підставі досліджень Л. Божович [26], М. Вейта [39], С. Занюк [100], С. Карпенчук [111] виділяємо три групи мотивів прояву культури взаємин: 1) орієнтація на розвиток позитивних взаємин (щирі переконання; ціннісне ставлення до людей); 2) орієнтація на зовнішні спонуки (керування тільки відповідно до вимог; заради похвали); 3) егоцентричні мотиви (орієнтація на власний успіх; досягнення вищого статусу у колективі). Як бачимо, мотиваційний компонент культури взаємин молодших школярів зумовлює морально-етичну, соціально-позитивну позицію учня і виступає важливою рушійною силою взаємин. Мотиваційний компонент виражає спонуку, яка внутрішньо переживається учнем у контексті конкретного вчинку чи дії. Разом потреби та мотиви виступають як суб’єктивні стимули поведінки і діяльності молодшого школяра, оскільки потреби виражають загальні тенденції культури взаємин молодшого школяра, а мотиви віддзеркалюють мету (тобто досягнення вищого рівня культури взаємин) і бажаний результат.
Отже, у змістовій структурі культури взаємин молодших школярів мотиваційний компонент виконує спонукальну функцію в установленні контактів і охоплює комплекс морально-етичних мотивів культури взаємин і поведінки учнів.
Практично-поведінковий компонент культури взаємин молодших школярів – четвертий, визначений компонент, який характеризує діяльнісну сторону досліджуваного феномена, тобто уміння, навички, звички і поведінку особистості загалом.
Досліджуючи проблему поведінкових характеристик особистості, Н. Щуркова цілком обґрунтовано визначає такі аспекти: враховує інтереси та погляди інших учасників взаємодії, власні дії вибудовує з урахуванням їхніх інтересів; не пригнічує нічиєї ініціативи; не претендує на місце інших та не привертає до себе надмірну увагу; демонструє при потребі готовність висловити доброзичливе ставлення і привітність [239, с. 25–26].
У площині нашого дослідження важливим є осмислення механізму вибору поведінкових форм взаємин. У дослідженнях Т. Кириленко, М. Ночевника знаходимо, що вибір поведінкових форм залежить від почуттів, які переживає особистість [113; 176]. Зокрема, на думку вченого, на основі цих почуттів особистість виробляє модель взаємин і поведінки. Саме почуття, які відчуває особистість, ґрунтуються на взаємних вимогах і очікуваннях, які складаються між людьми та міцно закріплюються у правилах взаємин [176, с. 40–41]. Однак у вихованні культури взаємин для нас особливо важливий вибір школярем необхідних форм поведінки, коли він відчуває антипатію до учасника взаємин [139, с. 127].
Отже, як бачимо, практично-поведінковий компонент культури взаємин молодших школярів виявляється у моральних діях і вчинках; у здатності обирати правильну тактику етичної поведінки з урахуванням особливостей конкретної обстановки взаємин та осмислювати реальні результати власних дій; у спроможності протистояти деструктивним впливам на взаємини; в умінні вносити у свою поведінку доцільні корективи.
Узагальнюючи, зазначимо, що окреслені компоненти культури взаємин молодших школярів виявляють високу результативність у цілісному взаємозв’язку всіх виокремлених елементів культури взаємин.
За дослідженнями педагогів, психологів, а також практиків, молодший шкільний вік – це сенситивний період у розвитку дитини як особистості.
Це період формування особистої внутрішньої позиції, переконання та зародження соціального „Я”, що зумовлюється потребою молодшого школяра знайти своє місце у житті та виконувати нову суспільно значущу діяльність, яка є важливою складовою культури взаємин особистості.
Досліджуючи проблему розвитку молодших школярів, Л. Виготський зазначав, що саме у молодшому шкільному віці починають з’являтися потреби у засвоєнні та реалізації культури у взаєминах, поведінці, ставленнях. На думку психолога, тільки глибинні внутрішні перетворення особистісного розвитку та його відчутні зміни можуть виявити стійкі підстави для визначення ключових періодів-етапів розвитку особистості дитини, оскільки дитяча особистість змінюється як єдине ціле у своїй внутрішній динаміці, а законами зміни цього цілого зумовлюється рух кожного його компонента, складової. Ключові зміни у психічному розвитку дитини, які зумовлюються цілісною навчальною діяльністю школяра, специфічною для означеного вікового періоду, окреслюють глибинні психічні зміни вікового етапу, визначають свідомість формуючої особистості, ставлення до навколишнього соціуму та загалом увесь процес розвитку дитини у цей період [42]. Саме такі психічні зміни дослідник визначає як новоутворення, які називає основними критеріями дитячого розвитку на окремих етапах. Л. Виготський підкреслює, що на кожному віковому етапі розвитку особистості вирізняється таке новоутворення, яке є основним і фундаментальним для психічного розвитку особистості у цей період і характеризує зміни й реорганізацію всієї особистості дитини. Така ж думка простежується і у дослідженнях С. Рубінштейна. Психолог відзначає, що школяр не тільки навчається і розвивається, але й розвивається, навчаючись і виховуючись [196; 197]. Виховання культури особистості та її моральний розвиток починаються ще задовго до вступу у школу, однак тільки у школі з’являється необхідність і виникає потреба дотримання цілісної системи суспільних вимог і норм культури поведінки [197]. Учений вважає, що при умові правильно організованого виховного процесу закладаються та формуються основи людської особистості. Саме період молодшого шкільного віку характеризується новою системою взаємин з учителями, однокласниками, новими колективами та залученням до нового виду діяльності.
У своїх дослідженнях О. Корніяка зазначає, що саме молодший шкільний вік є початковим етапом цілеспрямованого виховання культури взаємин особистості та формування необхідних, для цього, комунікативних якостей і умінь [205, с. 8].
Суттєвим аспектом виховання культури взаємин молодших школярів, на думку науковців, є зміна виду провідної діяльності [42; 84; 88; 194]. Перехід дитини до навчальної діяльності розуміється як особливо складний, оскільки, на відміну від ігрової діяльності, вона носить обов’язковий, цілеспрямований характер. Як бачимо, життя школяра підпадає під вплив цілого комплексу важливих обов’язків і вимагає від нього виконання загальноприйнятих правил і контрольованої поведінки. Тому вважаємо за необхідне розглядати процес виховання культури взаємин молодших школярів на первинних етапах шкільного навчання як пристосування, первинне сприйняття певних культурних норм і правил, важливий етап для переходу до самостійного свідомого й відповідального виконання різноманітних завдань і розв’язання проблем, що мають місце у взаємодії членів суспільства. Водночас, на наш погляд, саме нова соціальна ситуація – вступ до початкової школи, стає важливим чинником активних дій з освоєння законів культури поведінки, правил взаємодії людей та набуття дитиною морально-етичних навичок.
Для з’ясування відмінних особливостей учнів молодшого шкільного віку важливе осмислення розвитку дитини, здійснене Л. Дзюбко, яка характеризує цей вік крізь призму таких ознак: у дітей 7 – 10 років провідним є моральне становлення; світ для дитини сприймається як цілісний; на перший план виступає навчальна діяльність; внутрішній морально-етичний розвиток індивіда передбачає пошук духовних сил, способів спілкування, розвиток слухняності, які сприяють пошані дорослих, навчальним здібностям; закладається здатність навчатися і бути відкритим усьому новому протягом життя; велике значення має особистість учителя, оскільки його морально-етичне багатство примножує та розширює надбання дітей [88, с. 8].
Як бачимо, у віковий період з 6 до 10 років у дитини відбувається активне пізнання свого місця і ролі у суспільстві. Зокрема, необхідність і можливість залучення дитини молодшого шкільного віку до культури взаємин зумовлюється емоційними особливостями дітей, сприйнятливістю до зовнішніх впливів, готовністю до емоційної реакції на стан і переживання іншого. Крім цього, у школярів накопичується певний досвід культури поведінки, з’являється здатність до вольових зусиль, яких потребують позитивні взаємини з однокласниками. У процесі становлення культури взаємин відбувається розвиток і вираження своєрідних рис індивіда та зародження індивідуальності.
Як свідчить власний практичний досвід взаємини учнів, які тільки прийшли до школи, характеризується тим, що вони практично не ініціюють взаємини, особливо з ровесниками, та знаходяться під великим впливом дорослих, зокрема вчителів, як їхньої зв’язуючої ланки. Першокласники практично повністю зорієнтовані на постать учителя, але за умов цілеспрямованого педагогічного супроводу адаптаційний період стає початковим етапом формування взаємин та їх культури, що виявляється у морально-етичних переконаннях, у проявах зародження своєї позиції, розвитку комунікативних умінь і набутті досвіду культури взаємодії.
Подальше зародження та розвиток в учнів культури взаємин відбувається через відкриття дитиною іншого „Я” та поступовим формуванням здатності побачити себе, свою поведінку та вчинки з боку, що виникає спершу у взаємодії зі старшими, а згодом і з однолітками. Така взаємодія має носити інтерактивний характер, оскільки вона передбачатиме реальну діяльнісну кооперацію дітей та сприятиме організації переходу взаємин з безпосереднього типу в опосередкований. Шкільний період життя спонукає школяра до активізації своїх внутрішніх ресурсів, активізує уміння дитини обстоювати власні думки, ініціювати чи підкорятись. Нове середовище потребує від учня організованості, відповідальності, контролю власних дій і вчинків [134].
На кінець першого та на початок другого класу у школярів спостерігається зміна пріоритетів у побудові взаємин. Зокрема, другокласники характеризуються набуттям умінь налагоджувати дещо ближчі та міцніші взаємини з ровесниками за особистою ініціативою. Проте, на нашу думку, учнів ще не потрібно повністю віддавати самостійному контролю, а пропонувати посильну допомогу, корекцію взаємин.
У дослідженнях В. Крутецького зазначено, що у молодшому шкільному віці закладається фундамент культури особистості, моральної поведінки, відбувається засвоєння морально-етичних норм, починається формування суспільної спрямованості особистості [134]. Аналіз наукового напрацювання психолога виявив, що розуміння молодшими школярами культури взаємин збагачуються від першого до другого класу та стають більш чіткими й аргументованими. Дослідник зазначає, що знання першокласників здебільшого засновані на роз’ясненнях учителя і батьків, досвіді власного поводження, а в учнів других і третіх класів, крім власного досвіду поводження і вказівок старших, які поступово починають сприйматися більш усвідомлено, з’являється уміння аналізувати взаємини та поведінку інших людей [134, с. 150–154]. Саме у цьому віковому періоді, на думку В. Крутецького, складаються оптимальні умови для засвоєння культурних норм поведінки, почуття взаємодопомоги та взаємоповаги, що є основою дружніх взаємин учнів і зростання культури взаємин.
На третьому та четвертому роках навчання змінам піддаються ставлення до особистості вчителя та взаємин у колективі. Справа у тім, що період знайомства дитини зі школою завершився, тому, хоч особистість учителя значуща, але стають тіснішими контакти з однокласниками. Спільна діяльність і навчання формують колектив, згуртовують його перед визначеними цілями, викликають інтерес. Дружній цілеспрямований колектив має великий вплив на розвиток особистості та виховання взаємин школярів. Починаючи з третього класу, діти болісно сприймають та реагують на зауваження дорослих, зроблені при друзях, однокласниках, і прагнуть виправитися, зайняти гідне місце серед ровесників.
Культура взаємин учнів четвертого класу характеризується більшою усвідомленістю, помірною динамічністю. А під впливом систематичного контролю та виховних впливів у школярів відбуваються позитивні зрушення у вихованні основ культури взаємин. Дослідження та спостереження свідчать про те, що в четвертокласників досвід культури взаємин значно розвинений і різноманітний, помітна узгодженість власних дій і вчинків, а взаємні, безкорисливі почуття виявляються у прагненні бути потрібним товаришу.
У дітей починають формуватися більш тісні взаємини, що виражаються у співчутті, прагненні поділитися власними радощами та невдачами, зростає розуміння необхідності культури взаємин з навколишнім соціальним середовищем. Важливі тут взаємини з однокласниками.
Саме група однолітків-однокласників відіграє значущу роль у залученні дітей до культурних надбань людства. Унаслідок взаємодії школярів між собою відбувається засвоєння певних культурних цінностей, загальнолюдських правил, які впливають на виховання культури взаємин.
У взаєминах із однолітками учні розуміють свою значущість, відчувають упевненість у собі та можуть розраховувати на високу оцінку особистих вчинків, визнання своєї гідності. Отже, виховання культури взаємин молодших школярів впливає на розвиток самосвідомості, самовизначення та самоствердження, формування образу „Я” особистості. Уже у молодшому шкільному віці дитина починає ототожнювати себе з групою ровесників, ураховуючи різноманітні прояви ставлення членів групи до її особливостей, що мають прояв у вчинках.
Як бачимо, нова система взаємин з учителями, дорослими, однокласниками, прилучення до системи нових колективів і новий провідний вид діяльності (навчання) вирішально позначаються на вихованні та закріпленні культури взаємин дітей.
Досліджуючи чинники впливу на виховання культури взаємин молодших школярів, Л. Дзюбко виокремлює „… об’єктивні умови соціогенезу й онтогенезу (політичні, соціальні, економічні та інші передумови розвитку особистості учня); соціальний статус дитинства (історико-культурні й хронологічні характеристики дитячого віку); інші соціальні ролі, які реалізують загальну соціальну позицію дитини (систему її ставлення, що виражається в установках, готовності до прийняття цінностей та очікувань референтної для групи) …” [88, с. 10–11].
Динамічний процес розвитку особистості молодшого школяра зумовлює зміни у мотиваційній сфері. Так, основним мотивом поведінки дітей стає бажання вчитися, бути учнем. Однак такий мотив, як стверджують дослідники, може мати подвійну природу, що відрізняється походженням і психологічною характеристикою та залежати від змісту взаємин у навчальній діяльності або бути поза межами цієї діяльності й зумовлюватися більш широкими взаєминами дитини з навколишнім соціумом [133; 215].
Для нашого дослідження важлива друга група мотивів, серед яких можна розмежовувати соціальні, вузькоособистісні та негативні.
Аналізуючи мотиви взаємин молодших школярів, М. Матюхіна цілком обґрунтовано стверджує, що у дітей переважає вузькоособистісний мотив установлення взаємин, тільки потім розвиваються широкі соціальні мотиви і, насамкінець, починають зароджуватися негативні мотиви [133]. Подібного розуміння дотримується Е. Тайлор, виділивши ділові, пізнавальні й особистісні мотиви [215]. Ділові мотиви, на думку вченого, можуть мати три варіації: учень виступає рівним учасником взаємин, поціновувачем цілей та задумів партнера, зразком наслідування культури взаємин. Пізнавальні мотиви молодших школярів знаходять вияв у пошуку колективного вирішення конфліктних ситуацій, сприймання усіх учасників взаємин як рівних. Особистісні мотиви виражаються через збільшення соціальних контактів, довіру ровесникам власних бажань, оцінку у взаєминах вчинків інших індивідів та їх порівняння.
Вважаємо, що розвиток у дітей молодшого шкільного віку мотивів культури взаємин має особливо важливе значення. Адже володіючи високорозвиненими мотивами, дитина починає звертатися до особистісних якостей партнерів взаємин, що дозволяє їй повніше усвідомити себе і оточуючих. Лише на цій основі вихованець може стати повноправним членом будь-якого колективу і будувати взаємини високого рівня культури.
Цінним внутрішнім стимулом поведінки і вияву культури взаємин особистості вважаємо її потреби. Саме вони служать засобом орієнтації в навколишній дійсності і відображають в емоційній формі ступінь задоволеності потреб, адже переживання – це основа будь-якого почуття. Л. Галігузова, М. Лісіна вважають, що джерелом розвитку культури взаємин є потреба людей у спілкуванні [111; 178]. Адже у процесі спілкування учні вчаться формувати думки через мовленнєве мислення, говорити зв’язно, повно та цікаво, „активно” слухати тощо.
Досліджуючи вплив спілкування на взаємини дітей, Дж. Брунер розуміє його як усвідомлений вплив на інших учасників взаємин, який охоплює: візуальне сприйняття; чітку мету й цілеспрямований пошук дій її реалізації; відмову від подальшого спілкування після досягнення поставленої цілі.
Як бачимо, автор подає спілкування як цілком односторонній процес, у якому партнери взаємин майже не беруться до уваги [242, с. 1–11]. Ґрунтовнішу характеристику спілкування віднаходимо у наукових розвідках Х. Росса і К. Рубіна. Дослідниками виокремлено такі компоненти процесу спілкування особистостей: здатність сприймати і усвідомлювати інформацію про наміри партнера; орієнтація на партнера; здатність за допомогою комунікативних дій викликати згоду інших учасників взаємин на взаємодію [146, с. 389–429; 247].
Аналізуючи проблему культури взаємин, дослідниця О. Вовчик-Блакитна цілком обґрунтовано визначає, що розвитку культури взаємин значно перешкоджають низька сформованість навичок і вмінь взаємодіяти у різних видах діяльності та невміння налагодити взаємини у колективі.
На думку вченої, психологічними передумовами готовності дітей до виховання культури взаємин є актуалізація об’єктивного змісту морально-етичних норм поведінки, усвідомлення власної позиції та позицій усіх учасників взаємин, наявність і реалізація відповідних способів взаємин [44, с. 347–348].
Результати досліджень Н. Гуслякової та Н. Мушенок дають підстави зазначити, що у молодших школярів немає чіткого розуміння поняття „культура взаємин”, однак вони знайомі з такими якостями людини, як „культура”, „чуйність”, „добро”, „взаємність”. Узагальнення наукового пошуку Н. Мушенок виявило, що дітям цієї вікової категорії притаманні риси, які зумовлюють сприйнятливість до виховних впливів з боку дорослих: прагнення слідувати загальноприйнятим нормам культури, беззаперечно сприймаючи те, що визначає старший; наслідування авторитетних людей задля похвали, схвалення дій референтними дорослими; висока сугестивність до засвоєння уявлень про культуру взаємин, схильність здійснювати правильні вчинки під наглядом старших; позитивні емоційно моральні переживання, викликані готовністю втілювати культуру у власні взаємини; уміння швидко входити в контакт з однолітками [83, с. 64; 170, с. 145].
Досліджуючи особливості психологічного розвитку культури взаємин особистості дитини молодшого шкільного віку, ми звернули увагу на наукове напрацювання Г. Цукерман. Ученою аналізувалася проблема взаємодії учнів цієї вікової категорії з ровесниками та зі старшими, і з’ясовано, що коли діти співпрацювали між собою, вони удвічі якісніше оцінювали свої можливості, рівень власних знань. Тоді як в учнів, які співпрацювали винятково з учителем, рефлексивні навички були набагато нижчого рівня [228, с. 113]. Тож можна констатувати, що взаємодія між ровесниками дозволяє розвивати такі якості, як уміння прийняти думку іншого, терпимість, а головне: сприяє становленню рівноправності у взаєминах [228, с. 121].
А ось С. Якобсон, досліджуючи механізми становлення культури у взаєминах, як вагоме, виокремлює регуляцію між двома діаметрально протилежними морально-етичними категоріями – добром і злом. Дослідниця зазначає: щоб запобігти розвитку негативних взаємин дитини, треба, щоб вона сама встановила їх відповідність негативному еталону. Саме таке протиріччя С. Якобсон розглядає як впливовий психологічний механізм виховання культури взаємин. Проведений дослідницею аналіз показує, що існують три витоки такого полярного ставлення: літературні твори, де описуються ситуації взаємодії, які виступають надалі як зразки; гра-драматизація, яка передбачає боротьбу позитивних і негативних персонажів; ставлення до героїв художнього твору, авторитетного дорослого [241, с. 11].
Узагальнюючи, зазначимо, що виховання культури взаємин молодших школярів – це тривалий та трудомісткий процес, який потребує врахування особливостей дітей цієї вікової категорії. Цілісність та структурність досліджуваного феномену представлена крізь призму чотирьох взаємопов’язаних компонентів: когнітивного (знання про норми, цінності й правила взаємин, ознаки виявлення культури у взаєминах, спілкуванні та моделі поведінки у взаєминах), емоційно-ціннісного (безпосередність у проявах почуттів дітей, дотримання культурних та гуманістичних цінностей, здатністю до щирого співпереживання), мотиваційного (спонукаюча функція в установленні контактів і охоплення комплексу морально-етичних спонук і мотивів культури взаємин і поведінки учнів) та практично-поведінкового (діяльнісна сторона досліджуваного феномена, тобто уміння, навички, звички і поведінку особистості загалом). Молодшому шкільному віку притаманний ряд специфічних особливостей культури взаємин: зміна соціального середовища та провідного виду діяльності з ігрової на навчальну; низька орієнтація учнів шестирічного віку на взаємини з однокласниками порівняно з орієнтацією на вчителя як ключової фігури у навчально-виховному процесі; поступове розширення кола знайомств; відкриття молодшими школярами іншого „Я”; планомірне зростання потреби у спілкуванні з ровесниками тощо.

1.3. Потенційні можливості добродійної діяльності у вихованні культури взаємин молодших школярів

Оптимальні умови для виховання культури взаємин молодших школярів, за дослідженнями вчених, створюються у діяльності. Проблема взаємин у діяльності розкрита у дослідженнях І. Беха [14], Т. Москвіної [168], А. Мудрика [169], Л. Сікорської [205], Л. Сологуб [207], Г. Ясякевич [240]. Активне залучення вихованця до навчально-пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної, трудової, позаурочної діяльності, на переконання дослідників, створює передумови розвитку індивідуальності особистості, власної значимості та ціннісного ставлення до людей.
Взаємини у спільній діяльності досліджено О. Безкоровайною [12], С. Карпенчук [111], Г. Костюком [127], Н. Щурковою [239]. На думку вчених, саме спільна діяльність повинна бути привабливою і значимою для молодших школярів, сприяти самоствердженню, відповідати їх можливостям та спрямовуватися на задоволення їхніх повсякденних потреб у взаємодії.
Як бачимо, включення молодшого школяра до спільної діяльності сприяє набуттю етичного досвіду, формуванню стійких особистісних рис і відповідних етичних умінь, які складають основу культури взаємин особистості. Під час здійснення такого роду діяльності створюються передумови для становлення ціннісних уявлень вихованців щодо себе та навколишнього соціуму. З огляду на це, вважатимемо, що вдосконалення процесу виховання культури взаємин молодших школярів потребує урізноманітнення змісту їхньої діяльності.
Для молодших школярів провідний вид діяльності – навчання. Саме у навчальній діяльності учні молодшого шкільного віку вступають у взаємини „учень – учитель”, „учень – класний колектив”, „учень – учень”. Окрім навчальної діяльності, молодші школярі беруть участь у позакласній роботі, складовою якої є добродійна діяльність.
Одне із завдань нашого дослідження – розкрити потенційні можливості добродійної діяльності у вихованні культури взаємин. Потенціал – це характерні продуктивні засоби, можливості, що можуть використовуватися у подальшому; здатна до саморозвитку, особлива система внутрішніх регенеруючих ресурсів індивіда, які виявляються у діяльності, націленій на одержання позитивних результатів [45]. Добродійна діяльність, на нашу думку, має достатній потенціал для виховання культури взаємин молодших школярів з однокласниками, який проявляється у добровільності участі; наявності комфортного емоційно-сприятливого середовища; розвитку суспільної активності, пізнавальних інтересів і потреб; обміні морально-етичними цінностями у процесі взаємодії; формуванні й розширенні світогляду вихованців; накопиченні добродіяльного досвіду колективного співіснування; реалізації особистісно зорієнтованого підходу тощо. Отож, залучення школярів до цього виду діяльності сприяє набуттю ними морального досвіду поведінки, визначенню свого місця у колективі, зміцнює зв’язки між суб’єктами взаємин.
Соціально-економічні зміни у суспільстві зумовлюють розвиток прагматичних ринкових взаємин, що підвищує цінність добродіяння у повсякденному житті. Відродження державної добродійної допомоги, добродійність приватних організацій сприяє не тільки наданню більш ефективної допомоги людям, що її потребують, але й моральної підтримки, розв’язанню духовних проблем і гуманістичному розвитку суспільства. Специфіку, зміст і методи добродійної діяльності з учнями молодшого шкільного віку варто розглядати, виходячи з Концепції національного виховання, Національної доктрини розвитку освіти, Закону України „Про освіту”, як виховання гуманної, чуйної, працьовитої, творчої і дисциплінованої людини. Добродійна діяльність як чинник культурного та соціального розвитку набуває особливого статусу та розглядається як цінний інструмент розвитку гуманної добродійної особистості. В ідеалі спонуками добродіяння повинні стати важливі морально-етичні почуття – милосердя, співчуття чужому горю, бажання допомогти ближньому. Хоча спостерігається і таке, що добродійна діяльність визначається іншими мотивами, в основі яких особиста вигода.
Дослідження добродійної діяльності як основи виховання культури взаємин молодших школярів зумовило виділення дефініцій, які вживаються у термінологічному полі досліджуваної проблеми, серед них: „добродійність”, „добродіяння”, „добродійний вчинок”, „добродійна діяльність”. Така багатогранність понять потребує їх чіткого роз’яснення.
Дефініція „добродійність” згідно зі своєю логіко-семантичною структурою, складається зі слів „добро” та „діяти”.
Тлумачний словник „добро” визначає як благо, усе позитивне в житті людини, те, що відповідає її інтересам, бажанням [3, с. 323]. У новому тлумачному словнику поняття „добро” розуміється, як „… усе позитивне в житті людей, що відповідає їхнім інтересам, мріям, бажанням … та „благо, позитив” [40, с. 239]. У педагогічному словнику добро трактується як оціночна морально-етична категорія, що відображає уявлення індивідів про морально цінне, бажане [75, с. 98]. У нашому дослідженні добро є основою культури взаємин молодших школярів. Через учинок добра учні молодшого шкільного віку оцінюють особистий рівень культури взаємин і рівень культури взаємин однокласників.
Як бачимо, у площині сучасної науки немає однозначного тлумачення феномена „добро”. Однак здебільшого „добро” трактується як спеціально організовані добровільні вчинки, цінності, які забезпечують часткові та загальнолюдські потреби особистості тощо.
У наявних словникових джерелах також віднаходимо визначення категорії „добродійність”. У тлумачному словнику сучасної української мови, термін „добродійність” визначається як абстрактний іменник до „благодійний” – той, який має на меті давати матеріальну допомогу бідним, або який приносить користь, дає добро [40, с. 230].
Проблема добра і добродійності засвідчена також у діяннях апостолів. Тут добро розуміється у протиставленні з прагматизмом, цінностями буденного життя та трактується як адекватність волевиявлення людини системі діючих релігійних догматів. У такому світлі добро тісно пов’язувалося зі співчуттям, милосердністю та готовністю прийти на допомогу нужденним [189]. В іншому тлумачному словнику знаходимо, що „добродійний” – це той, який дає, приносить добро, користь; корисний. „Добродійник” – той, хто подає комусь допомогу, підтримку – доброчинець, добродій, добротворець [40, с. 324].
Феномен „добродійність” визначається у низці досліджень сучасних українських науковців [106; 129; 144; 200].
Так, Н. Савранська „добродійність” трактує як безкорисливу, добровільну, цілеспрямовану діяльність, спрямовану на задоволення потреб інших, удосконалення життя, розвиток культури певної групи людей, тобто на суспільне благо [200, с. 8]. Згідно з науковими розвідками О. Кочнової, добродійність є вищою формою прояву людської індивідуальності, гуманності, альтруїзму та моральності [129, с. 8–9]. За дослідженнями Г. Іваниці, „добродійність” – це „… складне інтегративне структурно-особистісне утворення, яке передбачає наявність позитивних духовно-моральних якостей особистості, стійкого діяльнісного альтруїстично-ціннісного ставлення до людей та навколишнього світу …” [106, с. 8–9].
Другий компонент терміна „добродійність” – „діяти”, тобто „діяльність” виражає його практичний, діяльнісний зміст, що особливо важливо для нашого дослідження.
Так, словник синонімів С. Караванського поняття „діяльність” ототожнює із працею, роботою, діяннями [110]. Педагогічний словник визначає „діяльність” як спосіб буття людини у світі, здатність вносити у дійсність зміни [75, с. 68]. В академічному тлумачному словнику знаходимо визначення „добродіяння” – „… дії і вчинки за значенням добродіяти, а також те, що є її наслідком …” [3, с. 311]. „Добродіяти” у цьому ж словнику означає „… надавати допомогу, сприяти кому-небудь у чомусь …” [3, с. 311].
Отже, тлумачення змісту категорій „добро”, „діяти”, „добродіяння”, „добродійність” та „добродійна діяльність” дослівно можна визначити, як діяльність, спрямовану на здійснення безкорисливого добра для інших людей, що є важливим аспектом для предмета нашого дослідження.
Невід’ємною частиною добродійної діяльності є вчинок, що й зумовило потребу з’ясувати зміст дефініції „добродійний вчинок” як структурної одиниці добродіяльності.
За педагогічним словником, учинок – це специфічний вид розумово-вольової дії, необхідна складова діяльності людини, яка відіграє важливу роль у морально-психічному та культурному розвиткові особистості [75, с. 61]. Як свідома оцінювана дія, акт морального, культурного самовизначення людини, в якому вона стверджує себе як особистість у своєму ставленні до навколишньої дійсності, вчинок трактується у психологічному словнику [45, с. 32].
С. Рубінштейн учинок тлумачить, як „… дію, що сприймається і усвідомлюється діючим суб’єктом, як суспільний акт, як прояв суб’єкта, який виражає ставлення людини до інших людей …” [196, с. 434–435]. Згідно з позицією Г. Залєського, вчинок визначається та залежить від етичних знань і способів їх реального застосування у життєвих ситуаціях [99].
У контексті нашого дослідження добродійний вчинок розуміємо як умотивований, діяльнісний, суспільний акт, що виражає усвідомлене гуманне, морально-етичне ставлення суб’єкта діяльності до навколишніх людей та характеризує особистісне культурне зростання.
Як бачимо зі словникових і авторських визначень, учинок відображає діяльнісний зміст, який містить репродуктивні та морально-етичні дії.
Так, репродуктивні дії характеризують такі добродійні вчинки, які хоч і здійснюються добровільно, відповідно до особистого вибору, але не визначаються глибокою усвідомленістю і твердістю позиції особистості. На противагу репродуктивним діям, морально-етичні передбачають усвідомленість знань і характеризують високий моральний обов’язок, честь, культуру й особисту відповідальність за здійснені добродійні вчинки.
На нашу думку, не варто ігнорувати репродуктивні, або морально-етичні дії, адже вони є важливими взаємопов’язаними складовими добродійних вчинків. Саме на основі репродуктивних дій формуються усвідомлені та самостійно вмотивовані морально-етичні дії.
Вивчення енциклопедично-словникового ресурсу, наявних наукових досліджень дає можливість для осмислення потенційних можливостей добродійності, яка виражає практично-діяльнісний зміст з позиції різних підходів, у різні періоди розвитку педагогічної думки.
На підставі проведеного аналізу сутності добродійної діяльності зазначимо, що однією із потенційних можливостей добродіяльності є сприятлива морально-етична атмосфера. Проблема розгляду якої досконалого розгляду набула у працях М. Монтеня, Ф. Петрарки, В. Фельтре та ін. Зокрема, у педагогічній спадщині Ф. Петрарки знаходимо, що добродійна діяльність будується навколо людини, яка зобов’язується виконувати суспільні моральні обов’язки та щиросердно вдаватися до доброчинності. У площині нашого дослідження цінна практика організації побуту у „Будинку радості” В. Фельтре. У школі-інтернаті для виховання добродіяння, добродійності та гарних манер використовувалися тільки особистий приклад вихователів, ласка, переконання, відсутність покарань як проявів зла. М. Монтень залучення до добродійної діяльності вбачав через використання методів прикладу, вправляння й обов’язкове їх осягнення та усвідомлення інтелектом дитини [229, с. 71].
Як бачмо, існування сприятливої морально-етичної атмосфери ставить на перше місце особистість дитини, її цінність, що й стає надійним підґрунтям для активного добродіяння молодшого школяра. Сприятлива атмосфера формується, коли у добродійних справах вчителями, батьками враховуються інтереси та схильності молодших школярів, коло спілкування, можливості кожного учня та школи загалом. У такому разі на дитину впливають різні чинники, що характеризують культуру взаємин. Для створення у добродійно зорієнтованому середовищі сприятливої атмосфери, необхідно здійснити детальний аналіз особливостей колективу, взаємин у ньому, вивчити кожну особистість вихованця.
Наявність сприятливої атмосфери у добродійній діяльності дозволяє простежити у вихованні культури взаємин молодших школярів такі моральні тенденції, як справедливе ставлення, чесність, відповідність слів вчинкам, готовність прийти на допомогу однокласнику без власних на те інтересів. Включаючись у добродійну діяльність, у молодших школярів розвиваються та виховуються такі якості, як людяність, взаємоповага, щирість, повага до сильних та слабких сторін різних суб’єктів взаємин, стриманість, гуманність, помірна відвертість, об’єктивні ставлення до результатів спільних добродіянь та ін. Вирішення проблеми створення сприятливої атмосфери для виховання людини, яка живе за законами добра, знаходимо у практичному і теоретичному напрацюванні О. Захаренка [102, с. 54]. Педагог довів доцільність уведення нових форм, методів, організації добродіянь, які ґрунтуються на співпраці у форматі „дитина – батьки – вчитель”, де дитина, її розвиток і взаємодія з навколишнім середовищем займають центральне місце.
Сприятлива морально-етична атмосфера добродіяльності істотно підсилюється відповідними вчинками та діями авторитетних дорослих. Адже школярі взаємодіють з учителями, наслідують їхню поведінку та вчаться на їхніх прикладах вчинків добра. Тому підтримуватися така позитивна атмосфера може тільки чесними, добрими та ввічливими людьми, тому не варто недооцінювати важливість такої взаємодії та її впливу на культуру взаємин вихованців. Але варто зазначити, що таке середовище передається не тільки у активній діяльності, а й опосередковано через сприймання взаємин учителів з іншими (колегами, батьками, старшокласниками). Тому створюючи сприятливу морально-етичну атмосферу, слід враховувати особливості добродійних справ та заходів, специфіку взаємин однокласників кожного окремого учнівського колективу, здійснювати коректний та педагогічно грамотний педагогічний супровід добродіяльності учнів, з’ясовувати внутрішні бажання вихованців, коригувати взаємини своїх учнів та сприяти вияву позитивних рис кожного з них, товариськості, тим самим відкриваючи їх для взаємин, сповнених культури та добра.
В умовах сучасних прагматичних, утилітарних відносин важливо закладати у підростаюче покоління основи безкорисливості. Людина, яка уже на початкових етапах життєдіяльності включається у добродійну діяльність, здатна без власної вигоди приносити добро та користь оточуючим.
У добродійній діяльності учні мають можливість через виконання спільних добродійних справ розвивати у собі безкорисливість, з якою тісно переплітається формування самостійності у виборі способу добродіяльності, шляхів її реалізації, тобто ініціативності. Тому зазначимо, що усвідомлення безкорисливості у добродіяннях є складовою культури взаємин.
Усвідомлення безкорисливості у здійсненні добродійних дій є основою свідомого виконання правил культури взаємин та морального вибору способу поведінки суб’єкта взаємин і формує складний механізм регуляції проявів культури людини, тобто учні не просто зовнішньо виявляють ту чи іншу моральну норму, а реально її реалізовують без корисливих мотивів. Тому важливо донести до дитини важливість та необхідність добродіянь не за розрахунками, а за моральними переконаннями. Цінними тут є педагогічні ідеї К. Роджерса про одвічну перемогу безкорисливого та щирого добра. Основними положеннями організації гуманістично зорієнтованого виховного середовища він вважав такі: завжди займати позицію добра; забезпечувати умови для розвитку моральності дітей; використовувати власний досвід не розкриваючи до кінця, а створюючи оптимальні для цього умови [195, с. 148]. Отже, щоб досягнути такого результату школяр має засвоїти не тільки знання, виявити уміння, культуру особистості, а й прикласти неабиякі зусилля, щоб відмовитися на користь однокласника, а свої інтереси відвести на задній план.
У XVI – XVII ст. проблему обміну духовними та культурними цінностями відображають у наукових напрацюваннях І. Галятовський [130], М. Пирогов [185], Г. Сковорода [206] та ін. Зокрема, основоположними категоріями у поглядах І. Галятовського є добро та милосердя, тому що їх творення тісно пов’язане з важливими біблійними принципами – творити добро, тобто добродіяти, бути милосердним, уміти прощати, не чинити зла тощо [130, с. 218–220]. Переосмислення гуманної педагогіки відбулося у працях М. Пирогова.
На думку педагога, виховання має починатися з гуманного ставлення до дітей і формування людяності, поваги гідності дитини [185]. Результат виховання М. Пирогов убачає у всебічному розвитку вихованця, формуванні чесної, благородної та добродійної людини, здатної допомогти іншим. Переймаючись проблемами морального та гуманістичного виховання, Г. Сковорода зазначав, що доброчесності (вдячність, дружба, любов, правильна поведінка, готовність до самопожертви, щире добродіяння [206, с. 272]) та гуманне ставлення у взаєминах вихованців може виховати той учитель, який досконало ними володіє сам [206, с. 270].
Релевантними у нашому дослідженні є педагогічні ідеї С. Русової про дотримання культурних та духовних цінностей у вихованні дітей, шляхом гуманістичної переорієнтації освіти. На думку педагога, в основу виховання культури взаємин людини має лягти моральність, як основа людяності [198, с. 254–257]. У практичній діяльності С. Русова радить не забувати про такі основні вимоги: рівність учасників виховного процесу; діалогічний характер взаємодії; орієнтація на індивідуальність дитини; розуміння і єдність у співпраці вчителів і батьків тощо. Проблему добродіяння окреслено у працях К. Ушинського [220]. Вчений наголошував на необхідності такого виховання, щоб із самого початку розвинути у дітей почуття безкорисливості, ініціативності, добродійного ставлення до особистості, культури взаємин незалежно від раси та національності [220, с. 305].
Отож, у вихованні культури взаємин молодших школярів особливе місце має усвідомлення безкорисливості у здійсненні добродіянь і обмін духовними та культурними цінностями через сприяння досягненню ними успіху, поступове підвищення вимог, плавний перехід від учительського контролю добродіяльності до творчо-самостійної, заохочення учнів до безкорисливості у добродійній діяльності.
Як уже зазначалося у попередньому параграфі, для учнів молодшого шкільного віку особливе значення мають емоції та їх прояви, тому нами обрана добродійна діяльність як така, що забезпечує розвиток пізнавальних інтересів і потреби суспільної добродійної діяльності. Створення ситуацій розвитку пізнавальних інтересів у добродійній діяльності передбачає формування культури ставлення до однокласників та результатів добродіянь. Пізнання супроводжується діапазоном позитивних емоцій та почуттів – радість, щастя, приємність, лагідність тощо.
Однією з цінних розробок у контексті нашого дослідження є і концепція гуманістичного виховання Я. Корчака [137, с. 149–152]. У книзі „Правила життя” педагог обґрунтував гармонійний розвиток природних здібностей дитини, виховну могутність добра. Я. Корчак вважав, що справді добродійна, гуманна людина може ставити себе на місце іншого та бути істинно доброю у вчинках, діях і одержувати від цього неабияке задоволення [137]. На нашу думку, важливими також є погляди A. Макаренка, що саме колектив формує культуру особистості, її самостійність, віру у свої здібності, спрямовує на розуміння таких понять, як обов’язок і честь, підсилює почуття значущості людини, її діяльності для суспільства [151].
Новий сплеск ідей організації добродійної діяльності припадає на 60-ті роки XX ст., пов’язаний з досвідом і науковим напрацюванням В. Сухомлинського [212; 213]. Витоки справжньої гуманності В. Сухомлинський убачав у тому, що дитина з ранніх років учиться віддавати частинку свого серця людям. Цінним у залученні до добродійної діяльності учений-педагог вважав переживання дитиною горя, турбот, страждань іншої людини, особиста участь у долі того, хто потребує допомоги та співчуття. Проблему виховання взаємин педагог убачав не у розмовах і повчаннях, а у діяльних справах і вчинках [213, с. 322]. Саме через працю педагог залучає дитину до добродійної діяльності, разом з цим вибудовує культуру взаємин між школярами. На думку В. Сухомлинського, якщо дитина не знає, що таке праця, спрямована на благо людського суспільства, то його серцю будуть чужі ніжність, чуйність, добродійність і культура взаємин [213].
Цінність добродіяльності значно підвищується, якщо вона вмотивована, організована та реалізує суспільно значущі цілі. Мотиви добродіяльності тісно пов’язують її з філантропією, яка означає любов до людей. У змісті філантропії Л. Лавриненко вбачає відображення біблійного постулату: любити навколишніх людей так, як любиш себе. Дослідник слушно зауважує, що саме філантропія є підґрунтям милосердних дій та добродіяння [144, с. 249–250]. З цього робимо висновок, що добродіяльність є складним і багатоплановим суспільним явищем, яке має значний вплив на розвиток моральної та соціальної сфери суспільства і має приносити користь усьому суспільству. Саме добродіяння позитивно позначається на моральності, щирості взаємин підростаючого покоління та сприяє їхньому входженню у суспільство, що актуально у площині нашого дослідження.
Отож, добродійна діяльність молодших школярів позитивно впливає на культуру взаємин через забезпечення єдності мотивів, дій та результатів. Альтруїстичні мотиви спонукають до щирих добродійних справ та породжують цінний для кожного суб’єкта взаємин результат. Так, у дослідженнях П. Юркевича справжнім добром і добрим учинком називається дія, здійснена без примусу, а добровільно та безкорисливо [232, с. 190–196]. Тому педагог відстоював важливість у добродіяннях виховання не тільки моральної індивідуальності людини, а й умотивованості своїх дій. Така єдність ключових елементів націлює учнів на спільні добродіяння для оточуючого середовища. Це важливо вже тому, що не вмотивовані дії не несуть глибокого морального та культурного змісту, а взаємини набувають хаотичного характеру. Вмотивовані дії учнів сприяють цілеспрямованому досягненню спільного та корисного для усіх результату.
Зазначимо, що добродійна діяльність за своєю суттю вимагає суспільної добродійної спрямованості активності школярів чим і створює простір для прояву культури їхніх взаємин. Така активність формує органічну спонуку дітей до взаємин, наповнених глибинним морально-етичним та культурним змістом на всіх рівнях їхнього розвитку, і виховний процес має бути побудований так, щоб задовольнити її. У свою чергу, виховання культури взаємин може бути успішним тільки за умови, що в ньому задіяні всі можливості дитини. Учитель повинен намагатися сформувати в учнів активну позицію у класі, організаторські якості, готовність прийти на допомогу товаришам. Формуючи внутрішньо колективні відносини у добродійній діяльності, вчитель має орієнтуватися на досягнення кінцевого результату – культури взаємин, яку характеризують особистісні контакти, індивідуальні форми взаємодії дітей молодшого шкільного віку з однолітками, у процесі якої відбувається обмін думками, ідеями, досвідом, почуттями.
Важливою для розуміння сутності потреби суспільної добродійної активності є спроба виокремлення Н. Савранською справжньої добродійної діяльності, спрямованої на процес, об’єкт добродіяльності. Нею визначений також взаємозв’язок добродійної діяльності та відповідальності за її наслідки [200, с. 8]. Тобто учасники такої діяльності мають до кінця зрозуміти та усвідомити свою відповідальність на всіх етапах добродіяння – від визначення мети до підведення підсумків. Таке усвідомлення відповідальності за вчинки формує культуру поведінки та взаємин членів соціуму.
Отож, означена потенція добродійної діяльності сприяє розвитку чутливості у взаєминах з однокласниками та іншими людьми, формуванню об’єктивної емоційно-експресивної виразності суб’єктів взаємин, гармонізації прагнень та можливостей учнів у добродійній діяльності тощо.
Аналіз історико-педагогічної літератури виявив, що проблема добродійної діяльності мала місце протягом тривалого розвитку педагогічної науки, тісно переплітаючись із гуманістичним вихованням, з чого випливає, що потреба прояву високого рівня культури ставлення та взаємин є однією з потужних потенційних можливостей добродійної діяльності, зокрема, основними характеристиками добродіяльності, за Я. Коменським, є оволодіння у її процесі доброчесністю і благочесністю через моральне та релігійне виховання особистості [122]. Формуванню доброчесності у дитини особливу увагу надавав Дж. Локк через набуття таких якостей: мудрості, відповідальності, скромності, щедрості, сором’язливості та благовихованості, оволодіння якими було важливою передумовою здійснення добродійної діяльності особистістю [148].
Деякі аспекти окресленої потенційної можливості обґрунтував у своїй концепції гуманістично спрямованого ставлення до життя, де життя виокремлюється як найвища людська цінність А. Швейцер. У цій концепції гуманною, добродіяльною вважаться тільки людина, яка підкоряється внутрішній потребі допомагати членам оточуючого соціокультурного середовища [235, с. 307–308].
Для виявлення рівня культури взаємин релевантні ідеї І. Беха щодо окресленої проблеми. Науковець справедливо визначає добродійність як якісну міру наповненості життя особистості та виокремлює нижчий і вищий рівні її прояву. На думку І. Беха, щоб установити якісну міру добра, недостатньо порівняти етичні поняття добра і зла, оскільки межа між ними дуже розмита, – „… все те, що не є зло, є благом” [20, с. 140]. Таким чином, нижчий рівень добродійності науковець розуміє у проявах моральних почуттів до рідних і знайомих, а вищий – у любові до недруга, або свого кривдника, що характеризує вихованість культури взаємин [20, с. 141].
На думку І. Беха, існує нагальна потреба у забезпеченні такого середовища, де особистість одержує право на свободу вибору власної добродійної позиції та вияву культури взаємин [16, с. 6-7]. Дослідник вважає, що добродійна діяльність має можливості для підвищення цінності людського духу, життя, залучення до здійснення добродійних, альтруїстичних учинків, сприяння подоланню дисгармонії у поведінці, спілкуванні, взаєминах [15, с. 1–2].
Отже, наявність у добродійній діяльності потреби прояву високого рівня культури ставлення та взаємин дозволяє уникнути у подальшому зародженню недоброзичливого ставлення, яке має місце у взаєминах дітей. Тож залучення вихованців до добродіяльності сприяє їхньому включенню у співпрацю над добродіяннями та до таких способів взаємодії, які вимагають проявів доброзичливості та культури.
Як бачимо, у зміст категорій „добро” та „добродійність” у різні періоди вкладалося різне розуміння. А для нашого дослідження цінні думки про „добро” та „добродійність” не лише як важливі морально-етичні якості, особистості, а й як ті, що виражають практично-діяльнісний зміст. Дослідження науковців доводять, що активність людини у діяльності є свідомим здійсненням значущих учинків і готовністю взяти на себе відповідальність за них, а відповідно, у добродійній діяльності особистість визначає для себе найвищі культурні цінності та вибудовує їх в ієрархічному життєвому просторі.
Узагальнення наукових напрацювань з проблеми свідчать, що добродіяння містить значний виховний потенціал і є основою виховання культури взаємин. Результати наших досліджень дозволяють стверджувати, що потенційні можливості добродійності такі: наявність сприятливої морально-етичної атмосфери; розвиток пізнавальних інтересів і потреби суспільної добродійної активності; усвідомлення безкорисливості у здійсненні добродіянь і обмін духовними та культурними цінностями; потребу прояву високого рівня культури ставлень і взаємин.
Теоретичні основи, виокремлені основні положення щодо добродійної діяльності зумовили потребу з’ясування місця реалізації добродійної діяльності у практиці сучасної школи, зокрема у вихованні культури взаємин молодших школярів. З цією метою нами проаналізовано освітянські періодичні видання, виховні плани та практичний педагогічний досвід.
Аналіз змістового наповнення виховних планів учителів початкових класів виявив різноманітне коло виховних цілей, однак реалізація добродійної діяльності, спрямованої на виховання культури взаємин учнів, представлена доволі слабо. Так, учителями передбачено окремі заходи, спрямовані на організацію добродійної діяльності та виховання у ній культури взаємин, які фрагментарно та несистематично залучають молодших школярів до добродійної діяльності. Вважаємо за необхідне зазначити, що форми, методи здійснення виховних впливів теж доволі одноманітні й малоефективні, оскільки радше носять монологічний, а не практично-діяльнісний характер: виховні години, індивідуальні бесіди, моралізування, повчання тощо.
Опрацювання у науково-методичних журналах (за останні п’ять років) „Початкова школа”, „Початкове навчання і виховання”, „Розкажіть онуку” рубрик „Нам пишуть”, „Виховні системи початкових класів”, „Творча лабораторія вчителя”, „А я роблю так”, виявило, що організація окремих аспектів добродійної діяльності реалізується у практиці сучасної школи.
Для прикладу, вчитель В. Ковальова особливу увагу надає формуванню розуміння основних категорій добродійної діяльності: „добро”, „милосердя”, „співчуття”, „добрий”, „милосердний”, „співчутливий”. Через залучення до словникових та інтерактивних видів роботи учні вступають у взаємини та вчаться співпрацювати, реалізуючи здобуті знання. Учителем пропонується використання інтерактивних технологій „Мікрофон”, „Сенкан”, „Гронування”, які відкривають можливості для колективного розгляду важливих питань: що таке добро, милосердя; чи можна їх відчути тощо. При опрацюванні змісту різноманітних казок та оповідань („Справжні товариші”, „Попелюшка” та ін.) В. Ковальова пропонує використовувати інтерв’ю, інсценізації тощо. Це сприяє активній творчій взаємодії учнів під час розігрування твору, де вони, граючи різні ролі, вступають у взаємини, при цьому педагог акцентує увагу на проявах рівня культури взаємин. Обов’язковим елементом роботи з ним є підведення підсумків, узагальнення поведінки героїв оповідань, власні рекомендації. Цієї ж думки притримується і Л. Боднар [25, с. 29–30]. На думку цього педагога, одним із важливих інструментів виховання доброзичливості, добродіяльності, чуйності та культури взаємин є інсценізація різноманітних творів.
Важливим напрямом виховання добродійності вчитель О. Чередник вважає формування в учнів розуміння того, що школа – це велика дружня родина, де „… не тільки здобувають знання, а й учаться дружити, спілкуватися, допомагати …” [230, с. 15]. На думку вчителя, виховання добра, добродійності – це нелегке завдання, яке потрібно реалізовувати ще змалку. У практичній діяльності педагог активно використовує виховний потенціал творів В. Сухомлинського. Наприклад, опрацювання з вихованцями твору „А серце тобі нічого не підказало” виявило неабиякий інтерес і активне обговорення, яке вона продовжила на годинах спілкування. Таке детальне обговорення проблеми виховання чуйності та милосердя сприяло розвитку в учнів уміння не тільки формально використовувати словесні формули ввічливості, а й прислухатися до слів співбесідника, співпереживати.
Аналіз досвіду вчителів-практиків виявив спроби пояснення учням цінності добродійної діяльності. Так, В. Темнікова пропонує проводити заняття „Твори добро по всій землі”, які сприяли поглибленню знань про добро і зло, доброзичливість, людяність, вчили аналізувати добродійні та негативні вчинки своїх ровесників і розрізняти чесність і справедливість, формували позитивну мотивацію до здійснення добродійної діяльності та проявів у них позитивних взаємин [216, с. 57–58]. Для реалізації поставлених цілей учитель активно використовує виховні ситуації, оповідання добродіяльного змісту, які тлумачать сутність багатьох моральних категорій добродійності: толерантність, доброзичливість, щирість тощо. Важливою метою своєї виховної діяльності педагог вважає вчити реалізувати їх у повсякденних взаєминах. Саме діяльнісна форма занять В. Темнікової сприяє усвідомленню цінності взаємин дружби школярів.
Елементи організованої О. Новик добродійної діяльності зорієнтовані на морально-етичний розвиток, виховання добродійності учнів та її втілення у повсякденному житті. Загалом, діяльність педагога сприяє досягненню вищого рівня культури молодших школярів, збагаченню емоційної сфери дитини, усвідомленню мотивів такої діяльності та усвідомленому використанню у повсякденному житті [175, с. 74–75].
Учитель С. Стрілець вважає важливим створення та поглиблення у вихованців уявлення про морально-етичний зміст взаємин, формування почуття чуйності та доброзичливості, виховування людяності, чесності, милосердя та здатності боротися з проявами зла [210, с. 58]. Поставлені цілі реалізуються С. Стрілець у контексті нестандартних виховних годин, бесід і через розв’язання моральних задач. Бо саме такі форми роботи, як зазначає практик, сприяють вияву культури взаємин і організації добродійної діяльності, ефективно впливають на засвоєння морально-етичних знань.
Заслуговує на увагу досвід Гудимівської ЗОШ І – ІІ ступенів організації дитячого об’єднання „Добрики” [159, с. 1]. Протягом навчального року учні рухаються сходинками гри „Наші добринки” та беруть участь у різноманітній добродійній діяльності. Так, „Дружинка” сприяє становленню взаємин та здруженню школярів, „Знайка” розвиває світогляд дітей, вчить бути уважними, „Веселинка” формує почуття гумору, „Бережинка” виховує бережливість і правила поведінки на природі. У „Добринці” кожен з вихованців допомагає прибирати ігровий куточок, разом чергують і доброзичливо відгукуються на прохання вчителя тощо. Узагальнюючи досвід педагогів, зазначимо, що за своїм змістом робота такої організації, як „Добрики”, уже відображає певну систему добродійної діяльності, яка спрямована на виховання культури взаємин.
Практичний досвід учителів доводить, що важливими у добродійній діяльності учнів є потреби, мотиви, інтереси, знання та поведінка. Тобто добродійна діяльність передбачає: сукупність емоцій та мотивів добродіяння (бажання допомогти, почуття задоволення, прагнення досягнути досконалості), які зумовлюють потребу у добродійній діяльності як життєвій необхідності; усвідомлення суспільної значущості добродійної діяльності; знання про роль добродійної діяльності у житті людини; наявність умінь і навичок здійснювати добродійну діяльність (уміння виконувати добродійні вчинки, планувати, регулювати та контролювати добродійну діяльність).
На підставі вищезазначеного, добродійну діяльність ми розглядаємо як морально-етичну, культурну цінність, представлену дією, вчинком, спрямованими на взаємодію з іншими членами соціуму. Це зумовлено тим, що прагнути до добродіяльності – ще не означає займатися добродійною діяльністю. Повноцінна добродіяльність виявляється тоді, коли особистість переймається турботами навколишніх людей, вдосконалює взаємини під впливом альтруїстичного морально-етичного мотиву допомогти. Та не менш важливим є вибір засобів втілення поставленої мети, тобто моральний та культурний зміст такої добродіяльності. Отже, добродійна діяльність – це активна, альтруїстично-ціннісна взаємодія людини з середовищем, у якій вона досягає свідомо поставленої моральної мети, результативність якої залежить від особистісної вмотивованості, особливостей перебігу самого процесу й результату.
У нашому дослідженні добродійна діяльність характеризується не тільки як якість, процес чи дія, а й як концепція світогляду, методологічна основа навчально-виховної роботи з дітьми, форма суспільної думки, суспільної свідомості, яка ґрунтується на таких принципах: рівноправності усіх суб’єктів взаємин; інформаційної достатності супроводу добродіяння; адресності, що передбачає надання добродійної допомоги всім учасникам взаємин. Доповнюють принципи добродійної діяльності ще й загальнолюдські етичні та духовні принципи. Основними завданнями добродійної діяльності є сприяння зміцненню дружби і злагоди, запобігання різного роду конфліктам; поліпшення морально-психологічного клімату; охорона та захист навколишнього середовища тощо. Функції добродіяльності полягають у культивуванні альтруїстичних і людинолюбних поглядів у суспільстві; задоволенні потреб філантропів у здійсненні добродійних проектів; забезпеченні гідного існування людей, які самостійно не здатні піклуватися про себе; моральному наповненні думки громадськості; регуляції соціальної напруженості.
Отже, добродійна діяльність завдяки своїй гуманності, планомірності допомагає особистості прийняти й освоїти морально-етичні норми соціального оточення, в якому вона існує, не нав’язуючись, а актуалізуючись. Зокрема, відбувається засвоєння загальнолюдських норм взаємин, прилучення особистості до системи соціальних взаємозв’язків, усвідомлення моральних цінностей.

Висновки до першого розділу
Теоретичний аналіз наукових досліджень і досвіду практиків свідчить про актуальність виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності. Дослідження проблеми філософсько-педагогічної категорії та психолого-педагогічних особливостей її виховання дає підстави для таких висновків:
Для вивчення предмета нашого дослідження здійснено розгляд ключових дефініцій: „взаємини”, „культура”, „культура взаємин”, „добро”, „добродіяння”, „добродійний вчинок”, „добродійна діяльність”.
Культуру взаємин молодших школярів розуміємо як інтегральне динамічне особистісне утворення учня молодшого шкільного віку, яке характеризує тип взаємин, стиль і способи поведінки особистості, засвоєння нею загальнолюдських цінностей, норм, правил, прийнятих у суспільстві, й здатність втілювати їх у соціальній міжособистісній взаємодії.
Змістову структуру культури взаємин молодших школярів репрезентуємо через когнітивний, емоційно-ціннісний, мотиваційний і практично-поведінковий компоненти.
Проведений контент-аналіз дефініції „культура взаємин” з позиції різних наук дозволив виявити її особливості у молодшому шкільному віці. Так, на перших етапах входження особистості у новий колектив спостерігається орієнтація на персону вчителя як взірця та найближчого друга, а починаючи з другого класу в учнів минає період пристосування до нового колективу, взаємини з однокласниками переходять на якісно новий рівень; становлення потреби у спілкуванні як джерела розвитку культури взаємин; оволодіння високорозвиненими мотивами, що дозволяє повніше усвідомити себе і оточуючих; зміна виду провідної діяльності тощо.
З’ясовано, що виховання культури взаємин не може повноцінно відбуватися без спеціально створеного середовища, яке би сприяло розширенню уявлень дитини про культурні цінності людства, правила поведінки та спілкування. Проведена наукова розвідка з’ясувала, що таким середовищем є добродійна діяльність.
Добродійна діяльність нами розуміється як активна, альтруїстично-ціннісна взаємодія людини з середовищем, у якій вона досягає свідомо поставленої моральної мети, результативність якої залежить від особистісної вмотивованості, особливостей перебігу самого процесу й результату.
На підставі узагальнення досвіду науковців, практиків і власних спостережень можемо виділити ознаки прояву добродійної діяльності: сприяння моральному комфорту та входженню особистості у суспільство, усвідомлення морально значущої цінності добродіянь, дотримання морально-етичних якостей та принципів за власним добровільними переконанням, відмова від авторитаризму та перехід до демократичних форм взаємодії тощо.
Отже, потенційні можливості добродійної діяльності полягають у наявності сприятливої морально-етичної атмосфери; розвитку пізнавальних інтересів і потреби суспільної добродійної активності; усвідомленні безкорисливості у здійсненні добродіянь і обміні духовними та культурними цінностями; потребі прояву високого рівня культури ставлень і взаємин.
Основні поняття першого розділу дисертації висвітлено в публікаціях автора у наукових фахових виданнях [48; 51; 58; 62; 64; 67] та у збірниках матеріалів конференцій [49; 52; 59; 61; 65].

РОЗДІЛ 2
СТАН ВИХОВАНОСТІ КУЛЬТУРИ ВЗАЄМИН
В УЧНІВ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1. Критерії, показники, рівні та методика діагностики вихованості культури взаємин у молодших школярів

Під час планування та реалізації процедурної сторони констатувального експерименту метою було з’ясування стану вихованості культури взаємин молодших школярів. Педагогічний експеримент проводився у три етапи:
1-й етап (2010– 2011 p.p.) – підготовка та проведення констатувального експерименту, виокремлення критеріїв та показників визначення рівня вихованості культури взаємин молодших школярів, підбір змісту діагностичної програми (методи і методики) дослідження, з’ясування основних труднощів у процесі виховання культури взаємин молодших школярів, аналіз результатів констатувального етапу педагогічного експерименту.
2-й етап (2012 – 2015 p.p.) – реалізація педагогічних умов оптимізації виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності та апробація структурно-функціональної моделі на етапі формувального експерименту.
3-й етап (2015 p.) – організація та проведення контрольних зрізів з респондентами контрольних та експериментальних груп.
Відповідно до специфіки об’єкта і предмета дисертаційного дослідження, враховуючи його мету та завдання, розроблено методичний інструментарій дослідної роботи, який спрямовувався на виявлення особливостей культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
Оцінка ефективності виховання культури взаємин молодших школярів передбачає обґрунтування системи відповідних критеріїв і показників, виокремлення яких – одна з вимог методології педагогічних досліджень.
Аналіз наявних досліджень з проблеми (І. Звєрєва [103], В. Киричок [116], О. Кочетов [182], О. Матвієнко [153; 154] та ін.) указує на оперування дослідниками основними критеріями і системою доповнюючих, які виступають показниками стосовно перших. У даному випадку критерії розкриваються крізь призму показників морального, етичного та культурного розвитку особистості. Пошук критеріїв і показників морально-етичної вихованості учнів молодшого шкільного віку відображено у працях І. Беха [132], М. Боришевського [133], А. Зосимовського [104], М. Монахова [165].
Дослідження сутності критеріїв сформованості культури взаємин молодших школярів потребує аналізу дефініції „критерій”, яку у нашому дослідженні окреслюємо як ознаку, на основі якої здійснюється оцінка рівнів вихованості культури взаємин молодших школярів.
У психолого-педагогічній літературі до критеріїв сформованості культури взаємин особистості відносять певні морально-етичні якості, які проявляються, коли дитина вступає у контакти на основі одержаних знань і сформованих моральних мотивів. Вивчаючи ступінь морального розвитку учнів, А. Зосимовський наголошує, що моральність вихованця є віддзеркаленням певного рівня моральної свідомості й поведінкової готовності до здійснення морально-етичних учинків. Науковець виділяє повноту етичних знань вихованця та глибину усвідомлення значущості стрижневих етичних норм, як основні критерії визначення теоретичної готовності до здійснення морально-етичної діяльності [104, с. 57].
Досліджуючи моральну вихованість учнів, М. Боришевський підкреслює, що першочергово її рівень визначається фактичним дотриманням правил поведінки, моральних норм, принципів із власної ініціативи, що зумовлюється сформованістю стійких моральних потреб і мотивів [133, с. 60]. Тому одним із найнеобхідніших критеріїв сформованості особистості є сформованість соціально цінних мотивів дій і вчинків. Отже, дослідження культури взаємин особистості обов’язково передбачає врахування внутрішніх механізмів її діяльності: розвитку стійких мотивів, ставлення і моральних почуттів [133, с. 58–59].
Вагомим критерієм сформованості культури взаємин є поведінка особистості, яка характеризує практичні форми вияву основних компонентів взаємин школярів. О. Матвієнко, досліджуючи критерії оцінювання моральної поведінки, виділяє серед них справи, вчинки, дії та стосунки учнів [154, с. 42].
У дослідженнях Н. Мойсеюк знаходимо дві групи критеріїв сформованості: внутрішні (характеризуються мотивами, орієнтаціями, переконаннями) та зовнішні (розкриваються через учинки, дії, судження й оцінки) [164, с. 496].
Для якісної оцінки рівня вихованості культури взаємин використовуємо розроблену змістову структуру цього поняття (когнітивний, емоційно-ціннісний, мотиваційний, практично-поведінковий компоненти), подану у параграфі 1. 2. Представимо виокремлені компоненти за допомогою критеріїв і показників для визначення стану вихованості культури взаємин у молодших школярів.
Критерієм сформованості когнітивного компонента є наявність знань правил культури взаємин. Показниками визначено: розуміння основних морально-етичних понять (добро, емпатія, добродіяння, милосердя, безкорисливість); наявність і осмислення цінності знань про культуру взаємин; розмежування проявів позитивних і негативних вчинків; усвідомлення значущості позитивних вчинків.
Критерієм сформованості емоційно-ціннісного компонента є емоції, почуття і цінності особистості. Показниками виокремлено: позитивна емоційна налаштованість вихованця; схильність до щирого співчуття; співпереживання; позитивне емоційне сприймання учасників взаємин.
Критерієм сформованості мотиваційного компонента визначено мотиви та спонуки до прояву культури взаємин. Показниками є альтруїстично спрямований зміст мотивів прояву культури взаємин; усвідомлення необхідності дотримання культури взаємин; бажання добродіяти; прагнення до виявлення взаємин у добродійній діяльності.
Критерієм сформованості практично-поведінкового компонента є вчинки і поведінка молодших школярів. До показників віднесено: сформованість етичної поведінки у взаєминах; співчутливість і уважність у взаєминах з оточуючими людьми; дотримання загальноприйнятих правил поведінки у конкретних взаєминах; дієве заперечення антикультури у взаєминах.
Критерії та показники сформованості культури взаємин молодших школярів в узагальненому вигляді наведено у Додатку Б.
Узагальненою комплексною характеристикою знань, емоційних проявів, потреб, мотивів, учинків, властивостей поведінки молодшого школяра є рівень вихованості культури взаємин. У педагогічній літературі для оцінки певних моральних явищ використовують різні шкали: рівнів вихованості – низький, середній, високий; ступенів вихованості – негативний, нестійкий, пасивний, позитивний й активний [22, с. 40–43; 111, с. 207; 164; 165]. Така диференціація рівнів здійснюється за ступенем відповідності наявних знань, особливостями емоційної сфери, мотивів, умінь і навичок особистості школяра встановленому зразку. Виходячи із результатів аналізу психолого-педагогічної літератури щодо визначення рівнів вихованості культури взаємин школярів та власного педагогічного досвіду, нами виділено три рівні вихованості культури взаємин: низький, середній та достатній. Для розподілу рівнів не застосовувався високий, оскільки вважаємо, що діти молодшого шкільного віку лише набувають досвіду побудови взаємин і основ культури, тому не досягають високого рівня їх розвитку.
Діти з достатнім рівнем вихованості культури взаємин відзначаються стійкими, різнобічними знаннями; досить об’єктивною оцінкою власних дій та дій однокласників; усвідомленням норм і правил поведінки у суспільстві; розумінням необхідності проявів культури взаємин і взаємодопомоги; виявленням готовності пояснити зміст правил, норм культури взаємин і виконувати їх; схвальним ставленням до проявів милосердя, співчуття, доброти; наявним досвідом організації різних форм дитячої взаємодії та активним бажанням брати участь у добродійній діяльності; умінням знаходити оптимальні форми взаємодії; схильністю запобігати конфліктам і конструктивно їх погашати; позитивним характером поведінки у взаєминах і доцільними емоційними реакціями.
Середній рівень вихованості культури взаємин проявляють діти, які характеризуються фрагментарними, недостатньо повними знаннями; умінням добре оцінювати вчинки своїх однокласників, але часто не можуть об’єктивно оцінити власні вчинки; недостатньо повними й усвідомленими знаннями морально-етичних норм і правил поведінки; частковим розумінням необхідності проявів культури взаємин і наданням допомоги суб’єктам, які викликають симпатію; труднощами з чіткістю пояснення правил і норм культури взаємин; проявами симпатії та прихильності до незначної кількості ровесників спільної статі; доволі рідкою ініціативністю у взаєминах (частіше приєднуються) та задіяністю у добродійній діяльності, але не завжди керуючись „кодексом взаємин”; умінням знаходити такі форми взаємодії, які в першу чергу цікавлять їх самих; у разі виникнення конфліктних ситуацій намагаються вирішувати їх самостійно; ситуативним характером поведінки у взаєминах та емоційними реакціями, залежними від партнерів взаємин.
Низький рівень вихованості культури взаємин молодших школярів окреслюється: позбавленими системності знаннями; неспроможністю оцінити свої дії, дії товаришів; неусвідомленістю необхідності керуватися нормами та правилами поведінки; поверхневе виконання правил, норм культури взаємин; низьке розуміння цінності проявів культури взаємин; відсутністю бажання пояснити зміст правил, норм культури взаємин, а виконувати їх при умові власної вигоди; майже відсутністю проявів щирої симпатії та інтересу; тим, що не відмовляються брати участь у добродійній діяльності, проте діти їх не запрошують до себе, оскільки вони важко входять у контакт; відсутністю уміння знаходити оптимальні форми взаємодії; часто стають джерелом виникнення конфліктів і не можуть знайти адекватний вихід з найпростішої ситуації; агресивним характером поведінки у взаєминах і неадекватними емоційними реакціями (Додаток В).
Згідно із зазначеними критеріями, показниками культури взаємин розроблено діагностичну програму (Додаток Д) вивчення рівнів вихованості досліджуваного феномена, в основу якої покладено комплекс надійних, апробованих, модифікованих і авторських методик для визначення сформованості компонентів культури взаємин молодших школярів і доповнювалася методами статистичної та математичної обробки експериментальних даних.
Для дослідження реального стану вихованості культури взаємин молодших школярів, організації роботи з учнями за діагностичною програмою передбачено використання спостереження, анкетування, інтерв’ювання та бесіди.
Визначення ймовірності одержаних результатів педагогічного експерименту передбачало використання методів статистичної та математичної обробки даних.
Виходячи з розроблених критеріїв і показників, ми визначали рівень вихованості культури взаємин у досліджуваних за такою шкалою: від 0 до 5 – ніколи (низький рівень культури взаємин); від 6 до 10 – рідко (середній рівень); від 11 до 15 – часто (достатній рівень).
Максимальна сума балів, яку могли набрати учні по кожному з компонентів, склала: Хmах =15.
Число ступенів вільності розраховувалося за формулою 2.1.
f = n1+n2–2; (2.1)
де f – число ступенів вільності, n1 – загальна кількість школярів у контрольній групі, n2 – загальна кількість школярів у експериментальній групі.
Визначення середнього бала відбувалося з метою загального аналізу сформованості когнітивного, емоційно-ціннісного, мотиваційного та практично-поведінкового компонентів культури взаємин молодших школярів у контрольних і експериментальних групах і обчислювалося за формулою 2.2.:
X= (∑▒X)/n ; (2.2)
де Х – середній бал, Хі – число балів, яке набрав кожний учень, n – число учнів у групі (обсяг вибірки).
Похибку визначали за формулою (2.3).
m=σ/√n= √((∑▒(X_i-X) )/(n-1))/√n; (2.3)
де m – похибка, σ – середньоквадратичне відхилення, Хі – число балів, яке набрав кожний респондент, Х – середній бал, n – загальна кількість учнів у групі (обсяг вибірки).
Перевірка ефективності проведеної експериментальної роботи здійснювалася за допомогою коефіцієнта Стьюдента t, який обчислювали за формулою 2.4.
; (2.4)
деD – абсолютна величина різниці (у %) між частиною учнів експериментальних і контрольних груп;p – частина дітей, яка добре володіє необхідними знаннями та вміннями;q = 100 –p; n – абсолютна кількість молодших школярів; p1, q1, n1 – числові дані контрольних груп; p2, q2, n2– числові дані експериментальних груп. Відповідно:
;
Експериментальний ефект дослідження можливий лише у тому випадку, якщо tct >2.
Визначення усередненого показника здійснювалося з метою загального аналізу сформованості когнітивного, емоційно-ціннісного, мотиваційного та практично-поведінкового компонентів культури взаємин респондентів контрольних і експериментальних груп та обчислювалося за формулою 2.5.
; (2.5)
де P – усереднений показник (у %), відображає кількість молодших школярів з однаковим рівнем вихованості досліджуваної якості за показниками сформованості когнітивного, емоційно-ціннісного, мотиваційного та практично-поведінкового компонентів; n – кількість респондентів (у %) певного рівня вихованості за результатами показників кожного компонента .
Імовірність дослідження визначалася за допомогою методу Монте-Карло, оскільки отримання результатів передбачало оперуванням значною кількістю чисел та оцінок. Шукану величину обчислювали за формулою 2.6.
; (2.6)
де Р – імовірність (коректність) у % того, що дотримуючись умов забезпечення добродійної діяльності, запропонованих у ході експерименту, отримаємо такі ж результати, які були виявлені в експериментальних групах; n – кількість учасників експерименту.
Констатувальний етап педагогічного експерименту складався з шести діагностичних серій, кожна з яких мала на меті перевірити сформованість критеріїв і показників.
Першою серією передбачалося дослідження, спрямоване на виявлення типів взаємин молодших школярів. Учням протягом певного часу пропонувалося виконання ряду завдань. Підібрані завдання теоретичного та практичного змісту спрямовувалися на з’ясування характеру взаємин різних типів (дружби, поваги, допомоги, співпраці), які описані у параграфі 1. 1. З цією метою обрано методи спостереження, бесіди та вільного інтерв’ювання.
Друга серія спрямовувалася на дослідження сформованості когнітивного компонента за виокремленими критеріями та показниками. Дослідження рівня вихованості когнітивного компонента передбачало використання анкети „Взаємини з однокласниками” (за Н. Мирончук) (Додаток Д. 1) та авторського малюнкового опитувальника (Додаток Д. 2) й анкети „Культура взаємин учнів” (Додаток Д. 3). Анкети складалися із завдань закритого й відкритого характеру та незакінчених речень. Підібраний зміст методик спрямовувався на з’ясування розуміння молодшими школярами основних морально-етичних понять (чемність, ввічливість, чуйність, уважність), виявлення міцності знань про культуру взаємин та їх осмисленості.
Вивчення знань молодших школярів про способи взаємин з однокласниками, осмислення ними цінностей взаємин та з’ясування особливостей взаємовідносин в учнівському колективі планувалося через опрацювання анкети „Культура взаємин учнів” („Твої взаємини з однокласниками…”, „Що тобі не подобається у ставленні однокласників до тебе?”, „Що тобі подобається у взаєминах із однокласниками?”, „Що ти пропонуєш змінити у житті класу?”). Беручи до уваги особливості учнів 1 – 2 класів, передбачалося використання малюнкового опитувальника „Культура взаємин учнів”, де завдання ілюструвалися низкою картинок з трьома варіантами відповідей. Зокрема, позиції 1, 3, 5, 10 характеризують ситуації агресивних взаємин, а – 2, 4, 6, 7, 8, 9, 11 – позитивних та доброзичливих.
Наступну – третю серію дослідження стану вихованості культури взаємин молодших школярів було націлено на з’ясування сформованості емоційно-ціннісного компонента. З метою дослідження сформованості емоційно-ціннісного компонента культури взаємин молодших школярів нами передбачалося використання експрес-діагностики І. Юсупова „Дослідження рівня емпатійних тенденцій” (Додаток Д.4), анкети „Ціннісне ставлення до однокласників” (Додаток Д.5) та спеціально організоване педагогічне спостереження.
Проведення експрес-діагностики „Дослідження рівня емпатійних тенденцій” було спрямовано на виявлення позитивної емоційної налаштованості вихованця та умінь помічати настрій однокласників у взаєминах. Бланк методики складався з 36 тверджень різного характеру. Обробка результатів передбачала сумування балів, які приписувалися твердженням за такими позиціями 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29, 32. Оцінювання їх здійснюватиметься за шестибальною шкалою: 0 – не знаю, 1 – рідко або ні, 2 – рідко, 3 – часто, 4 – майже завжди, 5 – завжди або так. Одержаний результат порівнювався з ключем.
Вивчення ціннісного ставлення до однокласників учнів перших та других класів планувалося через використання анкети „Ціннісне ставлення до однокласників”. Анкета включала у себе ряд малюнків, які зображували ситуації найпоширеніших способів взаємодії між учнями (ігри, суперечка, вирішення суперечки, приємне проводження часу, бійка та ін.), респондентам необхідно оцінити за шкалою наскільки часто вони так роблять, де: 1 – часто, 2 – інколи, 3 – рідко.
Для дослідження розуміння культурних і гуманістичних цінностей, схильності до щирого співчуття та ступеня урахування емоційних проявів партнерів використано педагогічне спостереження. За його результатами планувалося здійснити аналіз змісту й емоційної виразності суджень молодших школярів про культуру взаємин (інтонація, міміка, жести, посмішка, тривалість і стійкість емоційних проявів). Діагностичну цінність спостереження складали не лише ставлення й думки учнів молодшого шкільного віку під час обговорення результатів бесід, екскурсій тощо, а й враження та коментарі дітей, які супроводжували безпосередні прояви культури, добра, співчуття, щирості.
Четверта серія діагностичних методик спрямовувалася на дослідження сформованості мотиваційного компонента культури взаємин учнів молодшого шкільного віку. Для дослідження рівня вихованості мотиваційного компонента культури взаємин адаптовано методику „Визначення рівнів прагнення школярів до взаємин” (Т. Ващенка) (Додаток Д. 6), графічні опитувальники „Гілочка побажань” (Додаток Д. 7) і „Дерево побажань” (за Г. Іваницею) (Додаток Д. 8) та розроблено авторську анкету „Мотиви взаємин” (Додаток Д. 9).
Адаптована нами методика „Визначення рівнів прагнення молодших школярів до культури взаємин” спрямовувалася на виявлення емпатійного прагнення молодших школярів до культури у взаєминах, з’ясування схильності до співпереживання, уміння помічати настрій партнерів і враховувати його. Зміст цієї методики містив шість характеристик: „Знаю норми і правила культури поведінки учнів”, „Умію довести правильність своїх дій”, „Не допускаю у своїй поведінці поганих учинків”, „Умію розв’язувати морально-етичні конфлікти”, „Прагну до культури поведінки не тільки у громадських місцях, але й у взаєминах з друзями, однокласниками”, „Звертаюся до батьків, учителів, щоб знати, як себе поводити”. Відповідаючи на запитання, школярі мали встановити відповідність своєї поведінки вказаним характеристикам за спеціальною шкалою: практично завжди так роблю – 3 бали; роблю так, залежно від ситуації – 2 бали; рідко так роблю, або не роблю – 1 бал.
Назва та структура методик „Гілочка побажань” і „Дерево побажань” символічна й окреслює розвиток культури, що важливо для нашого дослідження. Метою якого було з’ясувати прагнення респондентів до взаємин у добродіяннях. Перший варіант методики пропонувався для учнів 1-2-их класів, де вони малювали потрібні відповіді, а другий варіант – для учнів 3-4-их класів, де вони записували правильні відповіді.
Використання анкети „Мотиви взаємин” передбачало з’ясування альтруїстично спрямованого змісту мотивів прояву культури у взаєминах і ступеня усвідомлення необхідності її дотримання. Це здійснювалося шляхом створення для молодших школярів ситуацій морального вибору, в яких необхідно віддати перевагу діям на користь іншого чи для особистого задоволення. Запитання анкети носили закритий, тестовий характер.
До кожного з них було запропонованою три варіанти відповідей: позиція „а” характеризувала достатній рівень культури взаємин; „б” – середній рівень культури взаємин; позиція „в” – низький рівень культури взаємин.
П’ята серія констатувального етапу педагогічного експерименту мала на меті з’ясувати сформованість практично-поведінкового компонента культури взаємин. З метою дослідження рівня вихованості практично-поведінкового компонента культури взаємин підібрано й адаптовано методики І. Беха „Вибір” (Додаток Д.10), „Світло і темрява” (за Г. Іваницею) (Додаток Д.11), малюнковий опитувальник „Добродіяння” (Додаток Д.12) та складено опитувальник „незакінчених речень” „Мої добродіяння” (Додаток Д.13).
За допомогою методики „Вибір” (за І. Бехом) планувалося дослідження дотримання загальноприйнятих правил поведінки у взаєминах; негативного ставлення до проявів антикультури у взаєминах; активності у налагодженні позитивних взаємин. Молодшим школярам пропонувалося обрати оптимальний варіант відповіді, який би відповідав їх позиції у конкретній ситуації. Варіанти відповідей оцінювалися за 3-бальною шкалою: 3 бали – „а”, активна позиція учня у взаєминах; 2 бали – „б”, ситуативна, корислива позиція, зумовлена особистими інтересами; 1 бал – „в”, пасивна, байдужа позиція з проявами агресії та конфліктності. У змісті запропонованих нами педагогічних ситуацій було описано взаємини з проявами негативізму.
Для зручної та достовірної обробки результатів адаптовано шкалу оцінювання: 3 бали – учень протистоїть проявам антикультури та засуджує поведінку інших; 2 бали – учень байдужий, але за умови власної вигоди проявляє активність; 1 бал – ігнорування культури або прояви агресії у фізичному або комунікативному планах.
Проведенням методики „Світло і темрява” (за Г. Іваницею) передбачалося з’ясувати сформованість уміння молодших школярів розмежовувати прояви позитивних і негативних учинків. Від учнів перших і других класів, виконання методики потребуватиме розмежування добродійних та негативних учинків, ілюстрованих на малюнках (жадібність, руйнування квітників, щедрість, нівечення іграшок та інших речей, викидання сміття та ін.). Учням третіх – четвертих класів необхідно диференціювати добродійні та негативні вчинки, справи, які школярі здійснювали, а також назвати позитивні риси характеру, що сприяють формуванню культури взаємин, та негативні риси характеру, які можуть зашкодити дружбі та взаєминам. Така форма опитування спрямовувалася на дослідження вміння учнів аналізувати власні взаємини з боку позитивних та негативних проявів, адже педагогічною теорією та практикою неодноразово доводилося, що у вихованні молодших школярів має місце виховання від протилежного.
Оскільки нами уже зазначалося, що добродійна діяльність містить значні потенційні можливості у вихованні культури взаємин, тому було розроблено анкету „Мої добродіяння”. Мета анкетування полягала у з’ясуванні використання основних морально-етичних понять, пов’язаних з добродійною діяльністю (добро, емпатія, добродіяння, милосердя, безкорисливість) і виявленні ініціативності у здійсненні добродіянь. До опитувальника внесено вісім незакінчених думок, які учням пропонувалося завершити одним із трьох варіантів, які співвідносилися з відповідним рівнем: „часто” (достатній), „рідко” (середній), „ніколи” (низький). Зміст завдань полягав ось у чому: „Я роблю добродійні справи…”, „Мої вчинки добродійні…”, „Слова „добродійність” і „добродійна діяльність” я чую…”, „Зі своїми друзями я добродійний…”, „Мені роблять добрі справи…”, „Для друзів добродіяння я роблю…”, „Для незнайомців добродіяння я роблю…”, „Я отримую похвалу за добрі справи…”. Уточнювальна бесіда передбачала відповіді на запитання такого змісту: „Що таке добро?”, „Що таке добродіяння, доброчинність?”, „Якими словами ти б описав людину, що чинить добрі дії?”, „Навіщо робити добро?”. Використання малюнкового опитувальника „Добродіяння” передбачало з’ясування розуміння учнями 1-2-их класів важливості добродійних учинків та розмежування добродіяння (1, 2, 4, 5, 7, 8, 9, 10) та проявів негативізму (3, 6) у взаєминах.
Заключна – шоста серія діагностичних методик спрямовувалася на дослідження діяльності вчителів. Доцільним у нашому дослідженні вважали виявлення компетентності вчителів з проблеми виховання культури взаємин молодших школярів, усвідомлення виховного потенціалу (можливостей) добродійної діяльності. Для цього нами складено опитувальник „Культура взаємин учнів молодшого шкільного віку” (Додаток Д. 14) та анкету „Виховний потенціал добродійної діяльності” (Додаток Д. 15).
Для прикладу наводимо зміст окремих запитань авторського опитувальника „Культура взаємин учнів молодшого шкільного віку.
Як Ви вважаєте, що таке культура взаємин? (для аналізу розуміння вчителем феномена культури взаємин, його цінності та сутності).
У чому проявляється культура взаємин Ваших учнів? (що дозволить визначити, наскільки вчителі вміють помічати прояви культури взаємин).
Зазначте частоту проявів культури взаємин школярів у Вашому класі (можливість одержати загальну картину вихованості культури взаємин за градаціями: постійно, часто, іноді, ніколи).
Як Ви вважаєте, які фактори впливають на виховання культури взаємин Ваших вихованців? (практична зайнятість педагогів дає можливість визначити важливі фактори впливу на виховання культури взаємин).
Яку роботу Ви проводите для виховання культури взаємин і попередження її негативних виявів у поведінці учнів? (це дозволить з’ясувати обсяг наявної роботи вчителів, спрямованої на виховання культури взаємин, виявити недоліки та цінні для нашого дослідження аспекти).
Анкета „Виховний потенціал добродійної діяльності” складалась із семи запитань – чотирьох відкритих і двох закритих із варіантами відповідей та завдання, спрямованого на самооцінку знань щодо практичної готовності педагогів. Для з’ясування ставлення педагогів до проблеми добродійної діяльності, її актуальності формулювалися такі питання:
Ви вважаєте актуальною проблему виховання добродійної діяльності молодших школярів у навчально-виховному процесі сучасної школи? Відповідь обґрунтуйте.
Чи передбачаєте Ви у своєму плані виховної роботи належне місце вищевказаній проблемі?
На Ваш погляд, які чесноти важливі для організації добродійної діяльності молодшого школяра у сучасних умовах?
Яка, на Вашу думку, має бути система роботи вчителя початкових класів у вихованні культури взаємин у добродійній діяльності?
Як Ви вважаєте, чи наявний виховний потенціал в організованій добродійній діяльності?
Доповнювалося анкетування завданням, спрямованим на виявлення рівня самооцінки педагогів щодо практичної готовності до виховання культури взаємин у добродійній діяльності. Респондентам пропонувалося оцінити власну готовність до організації добродійної діяльності. Результат фіксувався позначкою на шкалі оцінювання від 0 до 4, де 0 – не готові, а 4 – вільно організовую добродійну діяльність, у якій передбачаю і виховання культури взаємин.
Складена нами діагностична програма поетапного дослідження стану вихованості культури взаємин молодших школярів вибудовувалася з урахуванням особливостей досліджуваного явища та передбачала взаємодоповнюваність методів дослідження.

2.2. Аналіз дослідження стану вихованості культури взаємин молодших школярів

Під час перебігу констатувального етапу експерименту нами здійснювалася діагностика рівнів вихованості культури взаємин молодших школярів, а також якісна та кількісна обробка отриманих даних. Педагогічний експеримент проводився на базі шкіл І – ІІІ ступенів Чернівецької області: с. Рідківці та с. Чорнівка Новоселицького району, гімназії № 1 м. Сторожинець, Старобросківецького НВК Сторожинецького району та НВК „Любисток” м. Чернівці, Більшівцівської загальноосвітньої школи І – III ступенів Івано-Франківської області. Дослідженням охоплено 467 (з них – 238 учнів увійшло до експериментальних і 229 – до контрольних груп) молодших школярів та 48 учителів.
За результатами першої серії виявлено низький рівень вихованості взаємин дружби в учнів перших класів, що зумовлено, на нашу думку, відсутністю у них загального уявлення про своїх однокласників, міжособистісних зв’язків з ними та значним впливом на позицію учнів авторитетного дорослого, зокрема вчителя. Зазначимо, що зміна соціального середовища та розширення кола контактів потребує становлення у першокласників взаємин допомоги та співпраці. Перший рік навчання характеризується елементарними проявами цих типів взаємин: уміння приймати допомогу; частковою інтеграцією різних суб’єктів взаємин. Що ж до взаємин поваги, то для учнів перших класів вони досить складні за своїм внутрішнім змістом і сутністю та виражаються здебільшого через ввічливе ставлення з суб’єктами взаємин, до яких виявляється симпатія.
Дещо змінюється тенденція у другому класі. Спостереженням виявлено, що взаємини дружби починають проявлятися частіше, але вони ще не настільки міцні та автономні, тобто не позбавлені контролю дорослих. Учні прагнуть разом гратися, часто зустрічатися, з’являються спільні інтереси. Збагачується досвід взаємин допомоги й співпраці, що виявляється: в умінні приймати та надавати допомогу (частіше при проханні). Взаємини поваги у школярів реалізуються через дотримання певних соціальних, морально-етичних норм взаємин з дорослими, а також з однокласниками. Взаємини цього типу починають проявлятися між хлопчиками та дівчатками як визнання ними рівності.
Особливого значення набувають взаємини дружби у третьому класі. Учні частіше виявляють готовність до взаємодопомоги, добровільно пропонують підтримку однокласникам тощо. Підвищення рівня вихованості взаємин дружби між учнями сприяє становленню взаємин співпраці. Учні намагаються віднайти спільність у виконанні завдань, порозумітися та прийняти позицію інших учасників взаємодії. Зауважимо, що саме у третьому класі нового значення набуває інтерпретація взаємин поваги: зростає прихильне ставлення до суб’єктів взаємин через визнання їх особистих заслуг.
В учнів четвертих класів виявлено, що взаємини дружби досягають особливо ціннісного значення. Спостерігаємо частіші прояви готовності до взаємодопомоги – у бажанні дати пораду, в ініціативності та симпатії, добровільному сприянні іншим суб’єктам взаємин, визнання рівності у взаєминах з дівчатками та хлопчиками. Взаємини допомоги сприяють становленню взаємин поваги до навколишніх і згуртовують вихованців над досягненням поставленої мети. Разом це зумовлює усвідомлення відмінності взаємодії між представниками різних вікових і однотипних груп і подолання існуючого стереотипу, що повага – це страх. Знання школярами один одного відображається на рівні взаємин співпраці, зокрема, розуміння необхідності у досягненні консенсусу у взаєминах; налаштування на досягнення поставленої мети. Результати спостереження свідчать, що в учнів формуються навички активної взаємодії різних суб’єктів.
Спостереження показали, що дещо вирізняються взаємини між однокласниками, яких уперше побачили в школі, та однокласниками, яких вони знали задовго до приходу до школи: перебували в одному дошкільному навчальному закладі, сусіди тощо. Рівень прояву взаємин дружби з дітьми, яких респонденти знають тривалий час, дещо вищий, ніж у взаєминах з іншими однокласниками, яких вони знають тільки від початку перебування у школі. Це пояснюється зміною сфери соціальних взаємодій, адже у класному колективі перед незнайомими однокласниками діти віддають перевагу взаєминам з учителем і друзями.
Зазначимо, що виявлені взаємини співпраці під час добродійної діяльності (виготовлення вітрячка, човника з вітрилом, годівничок для птахів) сприятливо впливали на поведінку учнів і діяльність у цілому. Діти працювали у парі швидко, зі значним емоційним піднесенням, така робота була їм до вподоби, що і підтверджуємо прикладами.
Максим Б. (1 клас): „З Миколкою М. ми дружимо з садочка і добре знаємо один одного, ще ми сусіди. Ми з другом працювали кілька разів, але вітрячка виготовляли разом уперше. У Миколці мені найбільше подобається те, що він гарно до мене ставиться, і ми добре спрацювалися”.
Микола К. (2 клас): „З Степаном С. я познайомився у школі і стали товаришувати недавно – з другого класу. Раніше ми разом ще не працювали, але спільне виготовлення човника з вітрилом нас дуже здружило. Мені дуже подобається, як Степан ставиться до праці та своїх обов’язків”.
Едуард К. (3 клас): „З Ромчиком К. ми стали дружити з першого класу і за цей час я переконався, що він щирий та хороший друг. Ми з ним уже кілька разів виготовляли деякі поробки, а цього разу змайстрували годівнички для птахів. Я побачив, наскільки Роман любить піклуватися про птахів”.
Вирізнялися певними особливостями взаємини молодших школярів, які тривалий час знали один одного. Наводимо для прикладу: Максим Б. зазначив, що починав роботу він, але закінчував його друг, і вони погодилися зроблений човник подарувати дітям у дитячий садок. Другокласник Віталій Е. зауважив, що вони разом починали і завершували роботу. Він готовий подарувати малюкам дитячого садка виготовлений вітрячок. Учень третього класу Михайло А. відповів, що Артем Г. першим починав і закінчував виготовлення годівнички, бо у нього не дуже виходило, але його друг хвилювався і хвалив. Їм дуже приємно вішати годівничку разом з малюками.
Таке співвідношення культури взаємин і поведінки пояснюється, як уже зазначалося, дещо сформованими навичками морально-етичної поведінки. Формування у молодших школярів морально-етичної поведінки та дотримання загальнолюдських правил є, на наш погляд, однією з умов вияву альтруїзму та культури.
Аналіз результатів спостереження показує, що кожен із типів взаємин молодших школярів може проявлятися більшою або меншою мірою, оскільки у процесі взаємодії учнів недостатня увага приділяється вихованню культури взаємин дружби, поваги, співпраці та допомоги між учнями, безкорисливим учинкам, висловленню моральної підтримки тощо. Інна В.
(1 клас) при виготовленні човника недостатньо допомагала другу, коли той звертався по допомогу, при цьому заявила, що працювати вона почала першою. Виготовлений човник дівчинка казала, що нікому не віддасть та й учительці сказала, що робила сама. Каміла І. (2 клас) запізнилася з виконанням роботи, відмовлялася працювати разом з подругою, бо та не допомагала їй, порушуючи дисципліну, але зауважила, що роботу почала першою. Подарунок їй дуже сподобався, тому вона не згідна його віддавати. Саша С. (3 клас) сказав, що він першим починав і закінчував виготовлення годівничок, хоча насправді він узагалі не допомагав другу, натомість ображав його, заважав, скаржився і навіть штовхав його. Однак заявив, що виготовлену годівницю буде вішати сам. Софія Л. (4 клас) формально поставилася до виконання роботи. Під час виготовлення вітрячка виявляла байдужість, моментами заважала другові виконувати завдання, однак у виставці поробок та їх презентації брала активну участь, хотіла, щоб її похвалили.
Узагальнюючи, зауважимо, що такі випадки свідчать про прояви егоїстичних, корисливих мотивів поведінки та недостатньо сформовані навички взаємин з однокласниками. Як бачимо, проблема виховання позитивних типів взаємин має місце у житті сучасної початкової школи, що й підтверджує цінність подальшого дослідження.
Результати застосування другої серії діагностичних методик свідчать, що учні перших класів (67,1 % КГ і 66,8 % ЕГ) мають фрагментарні уявлення про сам термін „культура взаємин”, не володіють основами аналізу власних дій, хоча прагнуть бути дружелюбними та уважними у взаєминах (Додаток Е. 1). Знання ознак культури взаємин у другокласників поверхневі: одна частина виявляє своє розуміння їх, пов’язуючи зі знанням правильної мови, дотриманням правил порядку, виявами поваги до навколишніх людей, а
інша – не дає жодних характеристик (62,5 % КГ і 64,1 % ЕГ).
Визначають культуру взаємин, здебільшого, через такі морально-етичні якості: ввічливість, дружелюбність, доброзичливість, взаємодопомога
(1 клас), взаєморозуміння, товариськість, людяність (2 клас), а також характеризують культуру взаємин, як „гарну поведінку”, „ввічливе спілкування” (3 клас); „правильні манери”, „уважне ставлення один до одного”; „вміння знаходити порозуміння” (4 клас).
Вивчення знань молодших школярів про способи взаємин з однокласниками виявило, що більша частина респондентів обрала відповідь: „не зовсім задоволені” (51,8 % КГ і 52,3 % ЕГ), яка свідчить про наявність певних труднощів взаємодії та наявності конфліктів в учнівському середовищі.
З’ясування характеру взаємин у класному колективі проілюструвало незначну кількість вибору позиції „дружні” (7,8 % КГ і 8,3 % ЕГ) та переважання відповіді „конфліктні” (49,5 % КГ і 50,6 % ЕГ). Як наслідок, поведінка дітей цієї групи характеризується низькою готовністю висловити підтримку та надати взаємодопомогу, неусвідомленням ціннісного значення культури взаємин, вибірковими проявами симпатії до учасників взаємин, вузьким колом спільних інтересів тощо.
На запитання „Що тобі подобається у взаєминах із однокласниками?”, для з’ясування проявів культури у взаєминах, одержали низку відповідей, які аргументуютьcя твердженнями: „гарна поведінка”, „мої однокласники добрі”, „веселе проведення часу”, „можна грати у різні ігри”, „святкування днів народження”, „спортивні змагання” (3 клас);„діляться своїми речами”, „заняття спільними справами”, „можуть допомогти виконати деякі обов’язки”, „поділитися своїми секретами” (4 клас) тощо.
Але значна увага у відповідях респондентів була приділена запитанню „Що тобі не подобається у ставленні однокласників до тебе?”: „хвалькуватість”, „часто ображає”, „насміхається з зовнішнього вигляду”, „вирішує конфлікт бійкою”, „чемне ставлення лише у присутності вчителів”, „глузують”, „не дають можливість бути ведучим у грі”, „забувають запросити до гри”, „ображаються, якщо не даю своїх речей”, „сваряться”, „жаліються вчителеві” тощо. Культуру взаємин третьокласники розуміють як уміння дружити 30,5 % КГ, 38,6 % ЕГ. Серед друзів 46,2 % КГ і 53,1 % ЕГ четвертокласників називають однокласників, серед яких переважають представники своєї статі.
Якісний аналіз відповідей на запитання „Чи із задоволенням ти ходиш до школи?” показав, що більше третини респондентів (47,3 % КГ і 46,9 % ЕГ) відповіли, що рідко. Це зумовлено різнорідністю соціального походження молодших школярів, наявністю дорогих речей (телефонів, планшетів), характером взаємовідносин між однокласниками, виокремленням улюбленців учителями, недоліками у поведінці та труднощами у навчанні.
Узагальнення результатів запитання анкети „Що ти пропонуєш змінити у житті класу?” виявило такі відповіді: „гратися з усіма дітьми”, „частіше вирушати на прогулянки у парк”, „дозволяти іншим пропонувати свої ігри” (1 клас), „дотримуватися правил поведінки”, „хлопчиків підсаджувати до хлопчиків, а дівчат до дівчат”, „чергуватися, коли вибирають ведучих ігор” (2 клас), „щоб однокласники слідкували за своїми словами”, „ділитися своїми іграшками з іншими учнями” (3 клас), „на жалітися вчителю або вихователю”, „ніколи не забували про своїх друзів” (4 клас) тощо.
Аналіз розподілу відповідей респондентів щодо визначення необхідності знань культури взаємин показав таке: щоб вважали хорошим другом (27,8 % КГ і 28,5 % ЕГ); одержувати похвалу (13,2 % КГ і 13,3 % ЕГ); щоб стати кращим від інших (20,1 % КГ і 21,4 % ЕГ); знайти більше друзів (12,9 % КГ і 12,4 % ЕГ); не проявляти поганий характер (16,5 % КГ і 15,1 % ЕГ); не псувати настрій іншим (9,5 % КГ і 9,3 % ЕГ). Це свідчить про неправильну спрямованість знань культури взаємин з оточуючими.
Дослідження вчених доводять, що ефективність виховання культури взаємин залежить від того, кого школярі наслідують, беруть за приклад.
Так, переважна кількість респондентів 1 – 2-их класів зазначають, що найбільше їм допомагають учителі (70,6 % КГ і 69,1 % ЕГ) та батьки (52,6 % КГ і 50,9 % ЕГ), а учнями 3 – 4-их класів обрано старших – брата або сестру, однокласників (11,5 % КГ і 12,1 % ЕГ).
У процесі виявлення розуміння молодшими школярами сутності таких морально-етичних понять, як чемність, чуйність, уважність, ввічливість, з’ясовано, що значна частина респондентів неправильно їх розуміють або ж зовсім не дають визначення (табл. 2.1).
Таблиця 2.1
Розуміння молодшими школярами сутності морально-етичних понять (у, %)
Обсяг і правильність тлумачення Бали Групи респондентів Чемність Чуйність Уважність Ввічливість Середній показник
Абс. %
Правильне повне визначення 4 КГ 25,6 11,6 3,9 20,1 30 15,1
ЕГ 24,8 10,2 4,8 18,4 29 14,6
Правильне неповне визначення 3 КГ 26,9 19,9 12,8 17,9 45 19,2
ЕГ 25,4 18,5 13,6 17,6 47 18,8
Пояснення через окремі властивості 2 КГ 29,5 14,6 13,3 23,8 50 20,1
ЕГ 28,2 14,0 12,5 22,8 48 19,6
Неправильне пояснення 1 КГ 18,5 23,2 20,1 20,5 35 20,5
ЕГ 19,8 22,5 20,6 21,4 39 21,3
Відсутність відповіді 0 КГ 14,3 28,7 37,6 20,4 69 25,1
ЕГ 14,7 29,6 38,8 19,2 75 25,7
Як видно з табл. 2.1, лише незначна частина молодших школярів мають правильне, повне розуміння морально-етичних категорій (чемність, чуйність, уважність, ввічливість), переважна ж їх більшість потребує спеціальної роботи щодо з’ясування й уточнення змісту окреслених понять.
Зазначимо, що тлумачення респондентами морально-етичних понять на зразок „бути чемним”, „проявляти чуйність”, „виявляти уважність” тощо, яке переважало в учнів перших (19,2 % КГ і 19,8 % ЕГ) і других (18,6 % КГ і 18,4 % ЕГ) класів, ми віднесли до неправильних, оскільки у них учнями не вказується жодна із суттєвих ознак визначених понять.
Розглянемо окремі визначення, які класифікувалися нами як правильні й повні. Третьокласники чуйність розуміють переважно як допомогу у біді, відгук на горе або труднощі, розвеселити засмученого друга (24,7 % КГ і 25,5 % ЕГ); ввічливість – як уміння уникати образливих слів; добре ставлення до однокласників, уживання ввічливих слів (28,3 % КГ і 29,6 % ЕГ); чемність – як дотримання правил поведінки у взаєминах, виконання прохань чи завдань, контроль власних емоційних реакцій, щоб не псувати нікому настрій (12,8 % КГ і 13,6 % ЕГ).
Найбільш зрозумілим для учнів четвертих класів виявилося поняття „чемність” – 25,6 % респондентів КГ і 24,8 % респондентів ЕГ вказали, що назване поняття означає слухняність, до того ж близько 19,6 % школярів обох груп наголошують не лише на слухняному поводженні, але й дієвому дотриманні правил поведінки. Значний відсоток неправильних пояснень і відсутність відповіді (близько 45,6 % у КГ і 47 % у ЕГ) указує на те, що морально-етичні знання молодших школярів сформовані на низькому рівні, а отже, потрібна спеціальна цілеспрямована робота з формування когнітивного компонента культури взаємин учнів молодшого шкільного віку.
При визначенні обсягу знань молодших школярів, які вони використовують у взаєминах, ми послуговувалися такими критеріями: три і більше позиції про знання – 3 бали; два поняття – 2 бали; одне поняття або відсутність відповіді – 1 бал.
Результати кількісної та якісної обробки даних свідчать про те, що найбільш цінними у взаєминах учні молодшого шкільного віку вважають чесність, доброту, ввічливість, взаєморозуміння, взаємодопомогу. Зважаючи на окремі відповіді, як-от: справедливість, відсутність образ, суперечок тощо, можна також стверджувати, що названі проблеми мають місце у взаєминах молодших школярів з однокласниками.
Результати вивчення вказують на те, що 51,6 % респондентів КГ і 49,9% респондентів ЕГ не можуть окреслити знання культури взаємин, дають неправильні відповіді або ж називають тільки по одній ознаці. Частина респондентів, визначаючи знання культури взаємин, називали по одній-три ознаки, які характеризують культуру взаємин: дотримання правил у спілкуванні – 8,5 %, багатство лексики – 9,2 %; ввічлива, чемна поведінка – 11,4 %, доброзичливе ставлення до інших – 2,6 %. Серед названих респондентами характеристик є й такі, які не відтворюють обсяг умінь культури взаємин – рішучість (3,4 %), розум, хороші знання (8,9 %), знання гігієнічних правил (1,7 %). Результати вивчення обсягу знань школярів представлено у табл. 2.2.
Таблиця 2.2
Обсяг знань молодших школярів, які передбачає
культура взаємин
Кількість названих понять Бали Групи респондентів
КГ (229 ос.) ЕГ (238 ос.)
Абс. % Абс. %
Одне або відсутнє 1 118 57,6 119 56,8
Два 2 75 29,8 80 30,7
Три і більше 3 36 12,6 39 12,5
У результаті узагальнення якісних характеристик та кількісних показників установлено, що 51,7 % респондентів КГ і 52,1 % респондентів ЕГ мають низький рівень вихованості культури взаємин; 34,5 % учнів КГ і 34,4 % учнів ЕГ − середній рівень; 13,8 % респондентів КГ і 13,5 % респондентів ЕГ мають достатній рівень вихованості культури взаємин (табл. 2.3).
Сформованість когнітивного компонента культури взаємин ми визначали як середній показник шляхом поділу суми всіх коефіцієнтів на їх кількість за виокремленими рівнями.

Таблиця 2.3.
Сформованість когнітивного компонента культури взаємин молодших школярів, (у %)
Рівні Групи респондентів
КГ (229 ос.) ЕГ (238 ос.)
Абс. % Абс. %
Низький 118 51,7 124 52,1
Середній 79 34,5 81 34,4
Достатній 32 13,8 33 13,5
Отже, можна констатувати, що проведення другої серії діагностичних методик виявило, що учні перших класів мають деякі фрагментарні знання щодо культури взаємин, другокласники відчувають труднощі у поясненні окремих морально-етичних понять і взаємозамінюють їх, третьокласники дещо не чітко осмислюють цінність знань культури взаємин і не володіють способами виявлення культури у взаєминах, учні четвертих класів відчувають складнощі у широкій соціальній взаємодії через прояви егоїзму у взаєминах з однокласниками.
Наступною у констатувальному етапі педагогічного експерименту була серія діагностичних методик, спрямованих на виявлення сформованості емоційно-ціннісного компонента культури взаємин молодших школярів.
Обов’язковою складовою дослідження було проведення педагогічного спостереження за такими показниками: ціннісне ставлення до інших учасників взаємин, схильність до щирого співчуття та ступінь урахування емоційних проявів партнерів. Педагогічне спостереження здійснювалося через організацію ігрової діяльності учнів(з’ясовувався ступінь урахування емоційних проявів партнерів), прогулянок, перегляду фільмів (визначалося позитивне емоційне сприймання інших учасників взаємин та схильності до щирого співчуття), створення малюнків, участі у добродійній діяльності.
З метою дослідження дотримання рівня ціннісного ставлення молодших школярів до однокласників зорганізовано використання малюнкового опитувальника „Ціннісне ставлення до однокласників”. Протокол кількісної обробки результатів опитувальника наведений у Додатку Е. 2. Зазначимо, що значна кількість респондентів 1 – 2-их класів схилялася до вибору пасивної та агресивної поведінки у взаєминах. Наприклад, у конфліктах 51,4 % першокласників КГ та 50,7 % ЕГ визнали, що частіше вони зав’язують конфлікт і тільки 9,7 % КГ та 8,4 % ЕГ другокласників, що будуть вирішувати суперечку, навіть якщо сперечаються їхні однокласники. Отже, на підставі узагальнення отриманих результатів вивчення схильності до щирого співчуття, позитивного емоційного сприймання інших учасників взаємин, уміння помічати настрій однокласників, визначено три групи респондентів: з низьким рівнем вихованості цих показників – 38,7 % КГ і 38,5 %; середнім – 43,3 % КГ і 43,4 % ЕГ; достатнім – 18 % КГ і 18,1 % ЕГ.
Проведені діагностичні бесіди засвідчили, що більшість учнів 3 – 4-их класів свій внутрішній емоційний стан і почуття до однокласників із задоволенням передають через зміст малюнка та палітру підібраних кольорів. Зазначимо, що тільки 15,4 % учнів 3-их класів КГ та 14,9 % ЕГ у своїх малюнках однокласників і друзів зображували винятково у теплих і ніжних тонах, як носіїв культури та добра. Це свідчить про достатній рівень позитивного емоційного сприймання інших учасників взаємин.
Кількісні результати дослідження позитивного емоційного сприймання інших учасників взаємин та схильності до щирого співчуття свідчать про значне переважання низького рівня – 43,7 % КГ і 43,4 % ЕГ, який характеризується відсутністю схильності до щирого безкорисливого співчуття та наявністю неадекватних емоційних реакції на інших учасників взаємин. Значна кількість респондентів має показники середнього рівня (38,4 % КГ і 39,2 % ЕГ). Їм притаманна вибіркова схильність до щирого співчуття відносно суб’єктів взаємин і часткове ціннісне ставлення до учасників взаємин. Найменший відсоток належить молодшим школярам, які складають достатній рівень (17,9 % КГ і 17,4 % ЕГ), що характеризується виявами щирого, альтруїстичного співчуття різним учасникам взаємин, свідомим ціннісним ставленням до суб’єктів взаємин.
Під час проведення ігор, роботи з ілюстраціями і уточнюючих бесід ми зосереджували увагу на ступені урахування емоційних проявів однокласників.
Зауважимо, що тільки 11,6 % КГ і 11,4 % ЕГ респондентів 4-х класів виявили достатній рівень вихованості цього показника й активне врахування емоційних проявів інших учасників взаємин, а 24,9 % КГ і 25,7 % ЕГ респондентів – середній рівень. Цей факт пояснюється тим, що під час проведення ігор і прогулянок діти переймалися не стільки проявами емоцій однокласників, скільки ходом гри та спостереженням за навколишньою дійсністю. Однак більшість молодших школярів – 63,5 % КГ і 62,9 % ЕГ – характеризується ігноруванням емоційних проявів однокласників, незалежно від ситуації взаємодії.
Кількісна обробка результатів експрес-діагностики „Дослідження рівня емпатійних тенденцій” І. Юсупова, здійснена нами, засвідчила такі результати.
Сформованість емоційно-ціннісного компонента характеризується переважанням респондентів з низьким рівнем розвитку емоційної чутливості (11 балів та менше), яким складно знайти емоційне порозуміння з іншими, ними болюче сприймається критика (33,5 % % КГ і 33,7 % ЕГ). Учні, які отримали 12 – 36 балів, частково виявляють низький рівень емоційної чутливості, що характеризується фрагментарністю та необґрунтованістю, тяжінням до усамітнення та уникають спільної діяльності (27,9 % КГ і 28,2 % ЕГ). Достатній рівень емоційної чутливості вихованців проявляється через уважність у спілкуванні, але не в усіх ситуаціях виявляється чуттєвість, делікатність (20,4 % КГ і 19,3 % ЕГ). Молодшим школярам з високим рівнем емоційної чутливості (61 – 81 бали) притаманні чуттєвість до проблем оточення, щирість, незлопам’ятність, вони легше сприймають критику та не допускають суперечок (12,7 % КГ і 13,6 % ЕГ). Частина дітей, що набрали від 82 до 90 балів, мають дуже високий рівень проявів емоційної чутливості, їм властиве співпереживання, тонко реагують на почуття людей, але надто вразливі, важко переживають будь-які прояви негативних ставлень, вони потребують зовнішньої емоційної підтримки (5,4 % КГ і 5,2 % ЕГ).
Оскільки життєві ситуації у реальній дійсності вимагають від дитини уміння не тільки вибрати, що культурно, що некультурно, що добро, що зло, а й самостійно знаходити їх. В експрес-діагностиці ситуації уже були сформульовані, і діти цілеспрямовано їх проаналізували та відповідним балом оцінили. У повсякденному житті немає такої можливості шаблонності взаємин, і виникає потреба в умінні самостійно помічати чужі проблеми, на що, у деяких випадках, без зовнішньої допомоги здатні не всі молодші школярі. Це нас змусило провести повторний аналіз відповідей респондентів та низку уточнюючих бесід, за якими виявлено сформованість емоційної чутливості у взаєминах з однокласниками (табл. 2.4.).
Таблиця 2.4.
Рівні вихованості емоційної чутливості у взаєминах з однокласниками
Рівні Групи респондентів
КГ (229 ос.) ЕГ (238 ос.)
Абс. % Абс. %
Низький 78 33,5 81 33,7
Середній 110 48,3 113 47,5
Достатній 41 18,1 44 18,8
До першої групи учнів, із низьким рівнем вихованості емоційної чутливості у взаєминах молодших школярів ми віднесли тих, що не здатні самостійно помічати емоційні стани іншого або помічають при умові власної вигоди. Група респондентів з середнім рівнем емоційної чутливості виявляє деякі уміння помічати емоційні стани однокласників-друзів. Достатній рівень вихованості емоційної чутливості окреслює уміння переважно помічати й розпізнавати емоційні стани однокласників у взаєминах. Однак викликає стурбованість, що 33,5 % респондентів КГ і 33,7 % респондентів ЕГ проявили нездатність до щирого, емпатiйного співпереживання та співчуття. Такий показник свідчить про необхідність посилення уваги до виховання позитивних емоційних проявів та емоційної чутливості як важливої складової культури взаємин молодших школярів, уже з першого року перебування дитини в школі.
Узагальнені показники сформованості емоційно-ціннісного компонента культури взаємин ми визначали як середній показник шляхом поділу суми всіх коефіцієнтів на їх кількість за виокремленими рівнями, результати якого подано у табл. 2.5.
Таблиця 2.5.
Сформованість емоційно-ціннісного компонента культури взаємин молодших школярів, (у %)
Рівні Групи респондентів
КГ (229 ос.) ЕГ (238 ос.)
Абс. % Абс. %
Низький 107 46,9 110 46,6
Середній 85 37,2 89 37,4
Достатній 37 15,9 39 16
До першої групи учнів (46,9 % КГ, 46,6 % ЕГ) віднесено тих, хто не здатен самостійно помічати емоційні стани іншого або помічають при власній корисливості чи на вимогу дорослого. Друга група респондентів (37,2 % КГ, 37,4 % ЕГ) виявляє уміння помічати емоційні стани у взаєминах, але не завжди ставлять себе на місце інших, особливо у взаєминах з незнайомцями. Третя група учасників експерименту (15,9 % КГ, 16 % ЕГ) відзначається умінням переважно помічати й розпізнавати емоційні стани іншого у взаєминах, але інколи і в корисливих цілях.
Отже, на підставі використання третьої серії діагностичних методик, можна констатувати, що в першокласників наявні деякі уміння помічати настрій партнерів у взаєминах та їм притаманні прояви емоційної чуйності;більша частина учнів 2-х класів мають труднощі з урахуванням емоційних проявів однокласників, в силу домінування егоїстичної природи не виявляють позитивну емоційну налаштованість; окремі третьокласники виявляють емоційну чуйність до найближчих друзів, вчителів; у четвертокласників попри наявний обсяг знань присутні проблеми із проявами і урахуванням емоційних станів.
Четверта серія діагностичних методик констатувального етапу педагогічного експерименту спрямовувалася на виявлення сформованості мотиваційного компонента культури взаємин молодших школярів.
Дослідження альтруїстично спрямованого характеру прояву культури у взаєминах і ступеня усвідомлення необхідності її дотримання виявило переважання ситуативної мотивації (низького рівня) культури взаємин. Зокрема, лише частина респондентів (13,9 % КГ і 12,6 % ЕГ) умотивовують дотримання ними культури у взаєминах із іншими так: гарним ставленням до себе, дружніми взаєминами, прагненням встановити гармонійні взаємини, стати хорошим другом. Аргументують свою позицію учні так: „тому, що це правильно”, „щоб не виникало сварки”, „всі заслуговують на ввічливе ставлення”, „треба заводити більше друзів” тощо. 29,6 % молодших школярів КГ і 33,3 % ЕГ прагнуть у взаєминах уникати негативних ситуацій або ж виявляють бажання досягнути позитивного ставлення з боку інших: „бо я відмінниця і повинна вести себе гарно”, „щоб не було суперечок”, „хочу подобатися багатьом учням”, „треба слухатися” тощо. Культури у взаєминах ці учні дотримуються тому, що так потрібно, їх цього вчили, однак така поведінка не мотивується ціннісним ставленням до інших.
Переважна більшість опитаних (54,7 % КГ і 54,1 % ЕГ) мотивують причини своїх морально-етичних дій особистим негативним ставленням до інших, зацікавленістю одними однолітками, напруженими взаєминами з деякими однокласниками, надмірною впертістю. Пояснюють характер мотивації так: „як до мене ставляться, так і я до них”, „бо буваю засмучена”, „бо часто мені допомагає”, „залежить від того, чи дружу я з цим однокласником” та ін. Для респондентів цієї групи прийнятне дотримання культури взаємин з однокласниками-друзями, лідерами класу і не обов’язкове дотримання культури взаємин із тими, до кого вони не виявляють проявів симпатії або ставляться байдуже.
Аналіз результатів проведення методики „Вивчення рівнів прагнення до моральної поведінки” виявив недостатнє прагнення до виявлення культури у взаєминах і низький рівень бажання чинити добродіяння (Додаток Е. 3).
Кількісні та якісні одержані показники ілюструють, що значна частина першокласників уникає прагнення до виявлення взаємин у добродійній діяльності, не зацікавлені у тому, щоб чинити добродіяння та переконані, що дотримання культури взаємин допомагає не заважати однокласникам, учителю та розширювати коло знайомств. Деякий відсоток респондентів 2-х класів указує на прагнення уникати у поведінці проявів негативних учинків і здатність викликати симпатію в оточуючих завдяки дотриманню культури взаємин. Це означає, що молодші школярі частково усвідомлюють значимість оволодіння навичками морально-етичної поведінки у повсякденних взаєминах, а отже, можуть бути умотивованими на удосконалення рівня своїх морально-етичних знань і умінь.
У процесі обробки даних розподіл відповідей показав, що чітко виражене емпатійне прагнення, усвідомлена значимість моральних дій і прагнення до моральної поведінки у взаєминах тільки у незначної частини третьокласників(5,8 % КГ і 6,6 % ЕГ). Можна простежити також незначну розбіжність у епізодичному (42,3 % КГ і 42,1 % ЕГ) та вираженому ситуативно (51,9 % КГ і 51,3 % ЕГ) прагненні до культури взаємин. Переважання показників ситуативного прагнення зумовлене відсутністю діяльності із власного морально-етичного вдосконалення, униканням консультувань з компетентними особами. Майже третині респондентів 4-х класів притаманна недостатня наполегливість у вирішенні суперечок, низька сформованість уміння аргументувати правильність своїх дій, а також властиве епізодичне дотримання правил і норм культури взаємин.
Аналіз одержаних результатів, використання графічних опитувальників „Гілочка побажань” і „Дерево побажань” засвідчив, що для 31,2 % учнів 3-х класів КГ і 36,5 % ЕГ основні потреби такі: „щоб ніхто не ображав моїх друзів”, „хочу вилікувати хворих”, „хочу, щоб ми з друзями завжди були разом”, „бути сильним”, „хочу виправити поведінку, щоб вона не впливала на моє навчання”. Рідко (11,6 % КГ і 11,3 % ЕГ), але зустрічаються спонуки першокласників, пов’язані з бажанням зустрітись із героєм казки чи мультфільму, який би зміг допомогти подолати певні труднощі (конфлікти) чи став найкращим другом, що й підтверджується малюнками, які зображували школярі під час виконання методики „Гілочка побажань”. Учні 2-х класів переважно зображували вигаданих друзів-героїв (42,9 % КГ і 42,6 % ЕГ) уникаючи малюнків де б вони набували таких же рис.
Узагальнення результатів опитування та інтерв’ювань дозволили виявити ступінь розуміння молодшими школярами мотивів культури взаємин (табл. 2.6.).
Таблиця 2.6.
Ступінь розуміння мотивів культури взаємин (у %)
Ступінь розуміння Групи респондентів
КГ (229 ос.) ЕГ (238 ос.)
Абс. % Абс. %
Не розуміють 112 49,3 118 49,8
Не зовсім розуміють 76 33,6 79 32,9
Добре розуміють 40 17,1 41 17,3
Як видно з таблиці 2.6., ступінь достатнього розуміння мотивів культури взаємин молодшими школярами має незначні показники. Така ситуація розуміння мотивів культури взаємин пояснюється недостатнім розвитком мислення, повільним набуттям учнями соціального досвіду. Відсутність цілеспрямованої роботи над формуванням мотиваційного компонента культури взаємин показує високий відсоток учнів, які не розуміють альтруїстичних мотивів.
Група учнів, якій характерне неповне розуміння мотивів культури взаємин, складає приблизно третину респондентів, зазначаючи: Тарас Р. (1 клас): „Я не люблю допомагати однокласникам. Думаю, що я хороший учень, але за когось робити не буду, хоча декотрі однокласники зверталися до мене з цим проханням”. Світлана М. (2 клас): „Люблю, коли вдома і у школі все в порядку. Свої обов’язки виконую непогано, але робити не дуже люблю, за інших виконувати роботу не збираюся, бо вважаю, що кожен повинен працювати самостійно”. Ангеліна С. (3 клас): „Мені подобається, коли навколо мене все прибрано. Свою роботу всю виконую, інколи допомагаю друзям. Не подобається, коли часто просять допомогти”. Роман М. (4 клас): „Подобається бездоганний порядок у куточку природи. Думаю, що я багато допомагаю своїм друзям і вдома. Люблю допомагати друзям у школі”.
Такі відповіді, на наш погляд, пояснюються двома факторами: віковими особливостями засвоєння культури взаємин молодшими школярами та тим, що на побутовому рівні вони рідко зустрічаються з такими ситуаціями.
Аналіз результатів виявив, що мотивація до проявів культури у частини учнів викликає певні труднощі. „Себе вважаю гарним учнем і можу допомогти, але зізнаюсь, що чергувати не люблю, та якщо треба, комусь би допоміг” (Михайло П., 1 клас). „Я допомагати не люблю, колись один раз однокласниці допомогла, а після цього вона мені сказала, що ніколи не попросить мене про допомогу” (Анастасія З., 2 клас). „У нашому класі багато ледацюг і грубіянів, тому, хто зможе допомогти, сказати не можу. Допомогти добре виконати справу можу, але не дуже це люблю, а за когось працювати ніколи не буду” (Павло К., 3 клас). „Не люблю допомагати іншим, кожен має працювати за себе. Ніколи не буду іншим допомагати, але якщо мені складно, я б попросила мені допомогти” (Яна Т., 4 клас).
Зрозуміло, що мотиви взаємин молодших школярів мають егоїстичну природу. Це не дає їм змогу адекватно та диференційовано підійти до запропонованих ситуацій та запитань, щоб засвоїти норми та звички альтруїстичного мотиву культури взаємин.
Шляхом аналізу й узагальнення нами з’ясовано, що ступінь прояву альтруїстичного мотиву від першого до четвертого класу поступово зростає. Спостереження за взаємодією між учнями у різних ситуаціях показали таке. Сашко П. (1 клас) з чотирьох ситуацій взаємодії виконує прості та ті, що складніші, а результати роботи повністю приписує і віддає колективу. Іван П. (3 клас) з легкістю впорався з простимим ситуаціями, намагався виконувати і складніші, заслуги розподіляв порівну. Ангеліна А. (4 клас) виконує прості та складні ситуації, свої заслуги справедливо відзначає, але не відділяється від колективу.
Результати обробки анкет молодших школярів виявили, що вихованці рідко, в окремих ситуаціях дотримуються культури поведінки у взаєминах (39,5 % КГ, 41,6 % ЕГ). Дотримання культури взаємин тільки у 19,5 % КГ і 17,3 % ЕГ стимулює виникнення в учнів позитивного спектра почуттів: задоволення і радості. Аналіз відповідей виявив, що важливе місце у частоті виявів культури взаємин має похвала авторитетного дорослого, особливо вчителя, заохочення, винагорода, про що свідчить вибір позиції „часто” – 41,9 % КГ і 42,5 % ЕГ. З’ясування мотивів вибору учасників взаємин виявило таке: 56,9 % КГ і 58,1 % ЕГ здебільшого вибирають однокласників для цікавого проведення часу; 49,5 % КГ і 50,1 % ЕГ вибирають однокласників, зважаючи на їхні іграшки, мобільні ігри тощо. Кількісні показники анкетування „Мотиви взаємини” наведені у Додатку Е. 4. Узагальнені показники сформованості мотиваційного компонента культури взаємин ми визначали як середній показник шляхом поділу суми всіх коефіцієнтів на їх кількість за виокремленими рівнями, результати якого подано у табл. 2.7.
Таблиця 2.7.
Сформованість мотиваційного компонента культури взаємин молодших школярів, (у %)
Рівні Групи респондентів
КГ (229 ос.) ЕГ (238 ос.)
Абс. % Абс. %
Низький 109 47,6 113 47,9
Середній 84 36,6 87 36,5
Достатній 36 15,8 38 15,6
Отже, можна зазначати, що в учнів молодшого шкільного віку наявні деякі егоцентричні прагнення проявів культури у взаєминах, проте більша частина молодших школярів має низку проблем щодо альтруїстично спрямованого характеру прояву культури у взаєминах та ступеня усвідомлення необхідності її дотримання у повсякденних взаєминах. Експериментальне вивчення сформованості мотиваційного компонента культури взаємин молодших школярів показало, що особливої уваги потребують ті школярі, які у взаєминах послуговуються негативною мотивацією, відтворюють у своїй поведінці негативне ставлення інших, мотивують власні дії необов’язковістю дотримання культури взаємин із добре знайомими людьми, керуються здебільшого егоїстичними мотивами.
Наступна – п’ята серія підібраних діагностичних методик мала на меті дослідження сформованості практично-поведінкового компонента культури взаємин молодших школярів.
З метою дослідження дотримання загальноприйнятих правил поведінки у взаєминах, негативного ставлення до проявів антикультури у взаєминах, активності у налагодженні позитивних взаємин було зорганізовано використання методики „Вибір” (за І. Бехом). Протокол кількісної обробки результатів методики „Вибір” наведений у Додатку Е. 5.
Констатуємо, що в учнів молодшого шкільного віку наявні труднощі у дотриманні загальноприйнятих правил поведінки у взаєминах. Респонденти проявляють негативне ставлення до антикультури у взаєминах, а також не виявляють активності у налагодженні позитивних взаємин.
Аналіз одержаних результатів проведення методик „Світло та темрява” виявив, що дітям молодшого шкільного віку набагато простіше наводити конкретні приклади вчинків, ніж пояснювати їхню сутність. Зауважимо, що серед учнів 1-х класів найчастіше зустрічаються ситуації, пов’язані з природою: „берегти природу”, „доглядати за тваринами”, „годувати пташок”, „підняти пташеня, що випало з гнізда” тощо – (вчинки добра); „ламати дерева”, „руйнувати гнізда”, „знущатися з тварин” – (вчинки зла). Стосовно людей у другокласників були поширеними такі приклади вчинку добра: „слухати вчителя”, „любити батьків”, „дружити з дівчатками” (у хлопчиків), „бути щедрим”, „провідувати хворого однокласника”, „дотримуватися правил гарної поведінки”; учинку зла: „битися”, „обманювати”, „сваритися”, „взяти без дозволу”, „образити інших дітей” тощо.
В окремих випадках до вчинків добра третьокласники віднесли „гарне навчання”, „допомога стареньким”, „догляд за хворими”, „подарунок другу (подрузі)”. Деяка частина школярів до виконання завдання ставилася формально: приклад учинку добра – „треба допомагати”; вчинку зла – „не допомагати”. Значна кількість дітей (особливо першокласники) перелік вчинків добра представила переліком своїх обов’язків удома: „застеляти ліжко”, „гратися з братом”, „прибрати іграшки”, „мити посуд”, „виносити сміття”, „вигулювати собаку” тощо; а до переліку вчинків зла – випадки їх невиконання, за які дитину вдома сварили. Привертає увагу те, що діти молодшого шкільного віку не вважають вчинком зла невтручання в ситуацію, коли агресію чи негативну поведінку виявляють стосовно іншого.
Дослідження використання респондентами основних морально-етичних понять, пов’язаних з добродійною діяльністю (добро, емпатія, добродіяння, милосердя, безкорисливість), та виявлення ініціативності у здійсненні добродіянь проводилося за допомогою опитувальників „Добродіяння” (Додаток Е. 6) і „Мої добродіяння” (Додаток Е. 7). Отримані у ході опитування й уточнюючих бесід результати дозволили проаналізувати розуміння молодшими школярами понять „добродійність” і „добродійна діяльність”, з’ясувати їх місце у взаєминах.
З’ясування вживаності слів „добродійність” і „добродійна діяльність” окреслило таке: у повсякденному житті термін „добродійність” не вживається, про що свідчать відповідні кількісні показники (56,9 % КГ і 58,1 % ЕГ). Тільки десята частина респондентів зазначила, що інколи вживається термін „добродійність” (9,5 % КГ і 10,3 % ЕГ). Такі показники звісно викликають стурбованість та занепокоєння рівнем морально-етичного розвитку дитини молодшого шкільного віку.
Як виявилося, учні 1-х класів малознайомі з поняттями „добродіяння” (8,6 % КГ і 9,4 % ЕГ). А всі свої вчинки вони характеризують переважно за шкалою: „хороший”, „поганий”, другокласники ще додають окремі риси характеру (12,5 % КГ і 13,1 % ЕГ). Тільки через конкретний образ (після пояснення вчителя) молодші школярі розкривають зміст поняття „добродіяння”, що носить широкий, узагальнюючий характер. Серед відповідей виявлено й такі, що охоплюють складові поняття: „добродіяння”, „любов до людей”, „гарне ставлення”, „допомога людям”, „чуйність”. Частина респондентів дає відповідь на запитання без пояснення значення, але вдається до наведення прикладів: „не ображати дітей”, „допомогти поратися біля дому”, „поступатися місцем стареньким у транспорті”, а інші вдаються до етимологічного аналізу, зазначаючи, що добродіяння – це „діяти добро”.
Результати здійснених уточнюючих бесід свідчать, що до добродійних учинків учні 3-х класів відносять такі: „турбота про хворих брата або сестру”, „ділюся іграшками, подарунками з друзями”, „запрошую однокласників до гри”, „ділюся ручкою, олівцем або лінійкою”; „загородив мурашник”, „посадив квіти”, „поділився канапкою, солодощами”, „погодував голодних кошенят”, „разом з друзями обгородили молоденьке деревце”; „допомогла мамі у домашніх справах”, „допомагаю збирати урожай” (13,1 % КГ і 13,6 % ЕГ). Як бачимо, відповіді молодших школярів окреслюють добродійну діяльність у вузькому значенні, адже значна їх частина – це обов’язки вихованців.
Уточнююча бесіда виявила часткове розуміння (15,3 % КГ і 15,7 % ЕГ) змісту терміна „добродійна діяльність” четвертокласниками. Відповіді респондентів розподілено так: „допомога близьким”, „робити хороші, добрі справи”; „коли робиш щось корисне для когось, або інший робить для тебе”, „гарний характер”, „приносити користь не тільки собі, а й іншим”, що засвідчує недостатньо глибоке розуміння зазначеного поняття; інша частина учнів здійснює спробу власного трактування та інтерпретації, вважаючи добром „красиві вчинки”, „чуйність до інших людей”, „бути чесним”, „вживати слова ввічливості”, „ поважати інших людей”, проте значна частина респондентів не усвідомлює зміст поняття і не дала вичерпну відповідь.
На запитання „Чи часто ти робиш добродійні справи?” 13,2 % респондентів КГ і 13,8 % респондентів ЕГ відповіли часто, а 45,1 % КГ і 44,8 % ЕГ – ніколи. Це свідчить про те, що молодші школярі рідко долучаються до добродійної діяльності, що спричинено невмотивованістю та незацікавленістю цим видом діяльності. Результати відповідей на пункт опитувальника „Для друзів добродіяння я роблю …” засвідчили, що значна частина респондентів вважає: добродійні справи вона інколи робить, однак домінуюча (32,9 % КГ і 34,7 % ЕГ) більшість респондентів ігнорує потребу займатися добродіянням. Насторожує і те, що окремі школярі здійснюють добродійні справи, оскільки за це їх хвалять або відзначають.
Якісний аналіз відповідей на пункт опитувальника „Я отримую похвалу за добрі справи …” виявив, що значна частина респондентів вибрала позицію зі ствердною відповіддю. Це свідчить про „комерційний” інтерес, тобто важливою стає не сама справа, а винагорода. У такому випадку учень не занурюється в емоції, не переймається своїм вчинком, а діє формально.
Узагальнені показники сформованості мотиваційного компонента культури взаємин ми визначали як середній показник шляхом поділу суми всіх коефіцієнтів на їх кількість за виокремленими рівнями, результати якого подано у табл. 2.8.
Таблиця 2.8.
Сформованість практично-поведінкового компонента
культури взаємин молодших школярів, (у %)
Рівні Групи респондентів
КГ (229 ос.) ЕГ (238 ос.)
Абс. % Абс. %
Низький 113 49,1 121 50,6
Середній 89 38,9 88 37,3
Достатній 27 12,0 29 12,1
Отже, можна констатувати, що учні молодшого шкільного віку дотримуються елементарних загальноприйнятих правил поведінки, однак більша частина молодших школярів відчуває труднощі у протистоянні проявам антикультури та підвищенні активності у налагодженні позитивних взаємин; потребує уваги формування ініціативності до здійснення добродіянь.
Так, отримані результати вказують, що діти молодшого шкільного віку прагнуть до добродійної діяльності через ввічливість, тактовність, дружелюбність, увагу до оточуючих. Проте здебільшого знання щодо добродійної діяльності мають поверховий (фрагментарний) характер, тому їх зміст недостатньо глибокий та міцний. Проведене дослідження засвідчило наявність серед респондентів учнів, які мають проблеми із висловлюванням чіткої думки, суджень без сторонньої допомоги, що переконує у необхідності подальшої виховної роботи, спрямованої на виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
Цінним аспектом констатувального етапу педагогічного експерименту була організація спостереження за проявами культури взаємин молодших школярів в умовах добродійної діяльності. Для цього молодшим школярам пропонувалося взяти участь у деяких формах добродіяльності. Респондентам було запропоновано створити стінгазету-вітання до новорічних і різдвяних свят. Дітей розподілено на чотири групи, кожна з яких мала своє окреме завдання – „Новорічні свята у малюнках”, „Поетичні перлинки”, „Щирі побажання”. Організовуючи співпрацю учнів, ми звертали увагу на рівень прояву культури взаємин між ними, мотиви та засоби добродійної діяльності. Зазначимо, що культура взаємин в умовах добродіяльності піддавалася деяким позитивним змінам. Кожен із респондентів, вступаючи у взаємини з однокласниками, мав можливість показати свій рівень культури. Наприклад:
Альона Г. (1 клас): „Коли ми з Іриною створювали малюнок, у мене перестали малювати фломастери. Я намагалася з ними щось зробити, але вони були геть зіпсовані. Мені було соромно про це сказати, тому що нас заздалегідь попередили про необхідні матеріали. Та Ірина мене виручила і поділилася своїм великим комплектом фломастерів і олівців. Так ми швидко впоралися з роботою.”
Віктор Ш. (2 клас): „Я потрапив у групу, де треба було писати вірші, а це у мене не дуже виходить. Я спробував скласти одного вірша, але він виходив дуже маленький і не зовсім римувався. Мені на допомогу прийшла Ліля, вона творча дівчинка і показала, як легше складати вірші. Разом ми змогли скласти вірш аж на вісім рядків. Я був дуже задоволений нашою поезією і попросив, щоб Ліля мені допомогла записати ще одну.”
Єва Д. (3 клас): „Ми з Ярославом і ще кількома дітьми працювали над рубрикою „З глибин сивої давнини”. Я знайшла багато цікавого матеріалу, але у мене виникла проблема з оформленням тому, що я не дуже каліграфічно пишу і літери мої нерівні. Ярослав сам запропонував гарно оформити матеріали, і ми разом – я диктувала, а він писав – змогли якісно виконати роботу, а Ольга і Яна красиво оздоблювали перші літери, як це роблять у книгах. Мені сподобалося працювати з однокласниками.”
Ілона А. (4 клас): „Мені довелося працювати разом з Катериною над підбором поетичних творів про новорічні та різдвяні свята. До цього ми не дуже з нею гралися і дружили, але коли вчителька нас об’єднала у групу, почали шукати матеріал. На мою думку, Катерина була дуже сором’язливою дівчинкою, тому я не товаришувала з нею. Та виявилося, що вона дуже хороша дівчинка, ми разом легко змогли виконати завдання. До того ж і їй, і мені були до вподоби вірші-веселинки.”
Як бачимо, у добродійній діяльності молодші школярі мали можливість співпрацювати з різними однокласниками та відкривати у них нові інтереси, таланти, риси характеру тощо. На підставі спостережень зазначимо, що помітно підвищувалася позитивна емоційна налаштованість, зростало бажання чинити добродіяння, бути співчутливим до партнерів у взаєминах, і панував здебільшого альтруїстичний мотив взаємин.
Та спостерігалася й інша картина:
Адріан С. (1 клас): „Мені не подобається працювати з Юлею. Вона повільна, і треба ще й робити замість неї. Чому нам не ставлять оцінки за роботу? Я, наприклад, дуже гарно намалював ялинку. А за добру оцінку мені сюрприз приготують.”
Діана Е. (2 клас): „Денис учинив дуже несправедливо. Над створенням вірша працювали ми разом, а він усе приписав собі, хоча насправді лише говорив, чи подобається йому те, що ми склали, чи ні.”
Наступне спостереження за молодшими школярами у добродійній діяльності проведено під час операції „Вітаємо далеких гостей”, приуроченої Міжнародному дню птахів.
Едуард К. (2 клас): „Ми з Романом і Максимом принесли з дому дві пляшки від води, і нам показали, як з них зробити годівнички. Оскільки ми правильно розподілили обов’язки, це було неважко. Максим дуже ретельний, тому він зміг акуратно намалювати на пляшці, як потрібно вирізати, а ми з Романом швидко ножицями та канцелярським ножиком розрізали пляшку-годівницю. Щоб вона була красивіша, ми її трохи прикрасили малюнком.”
Ангеліна С.(3 клас): „Нам з Оленкою та Інною доручили підготувати корм. Наші друзі принесли зерно, хліб, шматочки сала. Це треба було подрібнити. В Оленки виникали труднощі при нарізанні, тому ми з Інною час від часу їй допомагали, щоб вона не засмучувалася.”
Сашко П.(4 клас): „Мені з Ігорем дуже допомогла Влада. Ми хотіли виготовити годівничку з фанери, але не взяли, чим її можна було б підв’язати. А у Влади знайшовся моток тонкої стрічки. Вона нам допомогла відрізати чотири однакові смужки, якими ми зв’язали вверху кути годівниці.”
Отже, у процесі добродійної діяльності ми спостерігали, що учні 1-х класів вступають у взаємини, які демонструють дещо вищий рівень культури. Зазначимо, що у взаємини включалися навіть ті діти, які не мали відношення до роботи конкретної групи. Як бачимо, вияв культури взаємин другокласників у добродійній діяльності характеризується вмінням помічати настрій партнерів, схильністю до співчуття, потребою дотримуватися культури взаємин, уважністю у ставленні до оточуючих, зростанням бажання чинити добродіяння разом зі своїми однокласниками. Тож, за одержаними результатами можемо стверджувати, що частина третьокласників усвідомлює морально-етичну цінність добродійної діяльності як ключової у побудові основ культури взаємин із членами соціуму; вміє щиро відгукуватися та оцінювати ситуації взаємин з ровесниками; часто у повсякденному житті реалізовує добродійну діяльність (інколи усвідомлено, інколи мимовільно, в інших випадках – за винагороду). Проте в учнів 4-х класів труднощі виникають насамперед при самоконтролі власних амбіцій, забаганок, управлінні емоційною сферою у взаєминах чи добродійній діяльності з оточуючими, діти неохоче визнають свої помилки та не можуть своєчасно її виправити і не готові ще до самовиховання.
Результати вхідних порівняльних показників сформованості основ культури взаємин молодших школярів шляхом визначення усереднених показників, репрезентовані в табл. 2.9.
Таблиця 2.9.
Показники сформованості компонентів
культури взаємин молодших школярів
(на констатувальному етапі дослідження)
Рівні Когнітивний Емоційно-ціннісний Мотиваційний Практично-поведінковий
КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ
Низький 51,7 52,1 46,9 46,6 47,6 47,9 49,1 50,6
Середній 34,5 34,4 37,2 37,4 36,6 36,5 38,9 37,3
Достатній 13,8 13,5 15,9 16,0 15,8 15,6 12,0 12,1
На основі вищеподаних даних робимо висновок, що на констатувальному етапі дослідження в учнів молодшого шкільного віку переважає сформованість емоційно-ціннісного компонента культури взаємин порівняно з показниками інших (на 2,1 % у КГ і 2,5 % у ЕГ від когнітивного; 0,1 % у КГ і 0,4 % у ЕГ від мотиваційного; 3,9 % у КГ і 3,9 % у ЕГ від практично-поведінкового), що свідчить про володіння учнями недостатнім обсягом знань основ культури взаємин і добродійної діяльності, вибірково-ситуативним розумінням їх спрямованості у взаємодії з навколишнім світом (суспільством і навколишнім середовищем). Недостатній розвиток когнітивного компонента (13,8 % КГ, 13,5 % ЕГ) культури взаємин зумовлює низьку усвідомленість необхідності втілення основ культури у щоденних взаєминах і прагнення до добродійної діяльності. Низькі показники (15,8 % КГ, 15,6 % ЕГ), якого свідчать про неусвідомлення учнями потреби у володінні основами культури взаємин і нерозуміння соціальної цінності добродійної діяльності. Зазначимо, що у молодших школярів виявлено найнижчі показники (12,0 % КГ, 12,1 % ЕГ) сформованості практично-поведінкового компонента, що свідчить про мимовільні і несвідомі прояви культури взаємин з іншими людьми, відчуття невпевненості у пошуку оптимального варіанту залагодження конфлікту, недостатню сформованість морально-етичних умінь у поведінці, відсутність уважності у взаєминах.
Узагальнені результати дослідження рівнів вихованості культури взаємин молодших школярів наведені у табл. 2.10.
Таблиця 2.10.
Рівні вихованості культури взаємин молодших школярів
(на констатувальному етапі експерименту у %)
Рівні Групи респондентів
КГ (229 ос.) ЕГ (238 ос.)
Абс. % Абс. %
Низький 118 48,8 117 47,3
Середній 84 36,9 87 36,4
Достатній 27 14,3 34 14,3
За результатами констатувального експерименту виявлено, що у більшості учнів переважає низький рівень (48,8 % у контрольних групах і 47,3 % у експериментальних) вихованості культури взаємин. Це пояснюється низькою вмотивованістю вихованців у дотриманні культури взаємин, незнанням загальноприйнятих правил поведінки у взаєминах, несистематичністю роботи вчителів з поглиблення знань учнів та формування умінь і навичок культури взаємин, фрагментарністю залучення молодших школярів до добродійної діяльності. Результати констатувального експерименту засвідчили, що процес засвоєння й оволодіння учнями молодшого шкільного віку теоретичними знаннями і правилами культури взаємин з оточенням відбувається по-різному. Емоційно-мотиваційне ставлення учасників експерименту до одержаних знань теж відзначається деякими розбіжностями, а наявність різних форм проявів поведінки дітей молодшого шкільного віку свідчать про відмінності, які досить часто не пов’язані з їхніми знаннями.
Узагальнення результатів вивчення стану вихованості культури взаємин молодших школярів виявило труднощі в організації роботи з виховання досліджуваного феномену, окремі з них зумовлені недостатньою підготовленістю учителів до виховання культури цих взаємин в учнів початкової школи.
Тому наступним кроком було вивчення розуміння учителями необхідності виховання культури взаємин за допомогою опитувальника „Культура взаємин учнів молодшого шкільного віку” (Додаток Е. 8).
Результати анкетування вчителів початкових класів дозволяють виділити загальні тенденції в розумінні вчителями з різним педагогічним стажем проблеми виховання культури взаємин у молодших школярів.
Як показує проведений аналіз, із набуттям досвіду роботи в учителів зростає розуміння необхідності у вихованні вище названого феномену, однак є частина, яка виявила повну некомпетентність у цьому (54,2 %).
Серед факторів впливу на виховання культури взаємин молодших школярів переважна більшість учителів назвала власний приклад (42,9 %), окремі вчителі більш схильні до використання дидактичних, сюжетно-рольових ігор, а інші вважають найціннішим приклад батьківських взаємин у сім’ї (51,7 %). Крім того, респонденти відзначили роль науково-популярних та художніх творів, періодичної преси (13,6 %), використання різноманітних технічних засобів (перегляд мультфільмів, кінофільмів). Незначна частина вчителів важливим фактором у вихованні культури взаємин назвала добродійну діяльність, зазначаючи її глибокий виховний потенціал.
Респонденти-вчителі неодноразово зазначали, що усвідомлюють необхідність побудови довірливих взаємин із вихованцями, однак відчувають недостатню озброєність методиками вивчення взаємин у колективі молодших школярів і технологіями роботи з вихованцями, а це актуалізує потребу підвищення компетентності вчителя та рівня його професійної майстерності.
Результати опитування вчителів свідчать, що значна частина з них не зовсім правильно розуміє зміст поняття „культура взаємин” і важливість його виховання в дітей молодшого шкільного віку (42,8 %).
Виявлено труднощі і в оволодінні вчителями методикою й особливостями організації добродійної діяльності як потенційної у вихованні культури взаємин молодших школярів (Додаток Е. 9).
Проведені спостереження та бесіди свідчать про те, що на практиці вчителі надають перевагу словесним методам виховання (бесіди, моралізування, повчання), а також годинам спілкування і виховним заходам, які несуть добродійний контекст (52,6 %). Однак процес тривалої підготовки цих заходів (клопоти та тривалі репетиції) далеко не завжди сприяє вихованню добродійної діяльності. Робота такого характеру відзначається поверховістю, відсутністю комплексного підходу, дискретністю, шаблонністю форм, майже не використовується виховний потенціал діяльності молодших школярів, а значить, це сприяє одержанню формальних показників ефективності роботи, але аж ніяк не розвитку потреби в добродійній діяльності учнів початкової школи, що перешкоджає формуванню в дитини схильності до вмотивованої, гуманістично спрямованої добровільної діяльності. Окрім того, до проблем виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності можна віднести також відсутність критеріїв сформованості цього феномену та необізнаність учителів з діагностичними методиками; недостатній вплив на емоційно-чуттєву сферу дитини; ігнорування творчого потенціалу добродійного середовища; розбіжності між шкільним і сімейним вихованням. Вважаємо за необхідне наголосити на тому, що попри наявність цілої низки невирішених питань з методики організації добродійної діяльності, на обговорення педагогічного колективу вони виносяться вкрай рідко 47,9 %.
Респондентами зазначено, що у плані виховної роботи добродійна діяльність займає позицію супутньої – у 36,9 % випадків, що свідчить про відсутність прагнення до організації добродійної діяльності, нерозуміння її важливості у вихованні культури взаємин та неспроможність учителів до організації цього виду діяльності. Відсутність (19,4 %) конкретно спрямованої роботи у школі з виховання культури взаємин молодших школярів зумовлюють необхідність розробки дієвої методики, спрямованої на підвищення рівня педагогічної готовності вчителів до виховання культури взаємин у учнів початкової школи.
Результати опитування учителів засвідчили, що значна частина серед них підтверджує наявність прагнення молодших школярів до вияву культури взаємин, учні намагаються самостійно долати непорозуміння, різноманітні конфліктні ситуації (33,4 %) тощо. Місце вчителя у процесах виховання зазначених феноменів респонденти вбачають у сприянні та систематичній підтримці особистої ініціативності в учнів будувати взаємини на засадах культури та гармонійно поєднувати їх із добродійною діяльністю (42,9 %).
Останнім завданням опитувальника „Виховний потенціал добродійної діяльності” було проведення самооцінки власної готовності до організації добродійної діяльності. На підставі одержаних результатів виявлено, що у більшості вчителів домінує теоретична готовність, тобто наявність відповідного обсягу суспільних, методичних, психолого-педагогічних знань, необхідних у процесі виховання культури взаємин молодших школярів (15 %). Результати самооцінки вчителями практичної готовності засвідчили нижчі показники (11,8 %), які характеризують несформованість на достатньому рівні професійних знань, умінь і навичок ефективної роботи з виховання культури взаємин молодших школярів.
Отже, беручи до уваги одержані результати, вважаємо за необхідне провести реорганізацію виховної діяльності в напрямку розвитку культури взаємин молодших школярів, визнання їх повноцінними суб’єктами, а не тільки пасивними об’єктами виховання, створення та введення у виховний процес умов для самореалізації, розвитку ініціативності, побудови продуктивного процесу взаємодії на основі співучасті та співпраці.

Висновки до другого розділу
На основі розробленого організаційно-методичного інструментарію експериментального дослідження нами складено діагностичну програму дослідження стану вихованості культури взаємин молодших школярів, яка передбачала вибір експериментальної бази, добір методів і методик, визначення рівнів вихованості культури взаємин молодших школярів на основі визначених компонентів, критеріїв і показників. У ході дослідження враховувалися суть і зміст поняття „культура взаємин” та особливості її прояву саме у дітей молодшого шкільного віку.
Для виявлення вихованості культури взаємин молодших школярів розроблено діагностичну програму, яка складалася з комплексу взаємодоповнюючих адаптованих („Взаємини з однокласниками” (за Н. Мирончук), „Дослідження рівня емпатійних тенденцій” (за І. Юсуповим), „Методика визначення рівнів прагнення молодших школярів до взаємин” (за Т. Ващенко), „Гілочка побажань” та „Дерево побажань” (за Г. Іваницею), „Світло і темрява” (1-2 і 3-4 класи за Г. Іваницею), „Вибір” (за І. Бехом)) та авторських методик („Культура взаємин учнів” (1-2 і 3-4 класи), „Мотиви взаємин”, „Мої добродіяння” (1-2 і 3-4 класи), „Культура взаємин учнів молодшого шкільного віку”, „Виховний потенціал добродійної діяльності”).
В учнів перших класів виявлено низький рівень вихованості позитивних типів взаємин, що зумовлено зміною соціального середовища, відсутністю загального уявлення про однокласників та глибоких міжособистісних зв’язків, залежністю від впливу вчителя. Другокласники проявляють ще не цілком автономні та міцні взаємини, але збагачується досвід взаємин допомоги й співпраці, проявляється розуміння необхідності дотримання певних соціальних, морально-етичних норм взаємин. Істотне підвищення рівня вихованості взаємин спостерігається у третьому класі: готовність до взаємодопомоги, бажання порозумітися та прийняти позицію інших, прихильне ставлення до суб’єктів взаємин через визнання їх особистих заслуг. Учні четвертих класів характеризуються ініціативністю у взаєминах, кооперацією над досягненням поставленої мети, розумінням необхідності у досягненні консенсусу, а також формуванням навичок активної взаємодії різних суб’єктів взаємин.
Результати дослідження виявили, що найнижчі показники має практично-поведінковий компонент культури взаємин молодших школярів 12,0 % у КГ, 12,1 % у ЕГ, що зумовлено несистематичністю виховних впливів, наслідком яких стає недотримання загальноприйнятих етичних правил у взаєминах з однокласниками, ігнорування проявів антикультури. Показники когнітивного компонента – 13,8 % у КГ та 13,5 % у ЕГ; мотиваційного – 15,8 % у КГ та 15,6 % у ЕГ ілюструють таку ж ситуацію, яка є наслідком різнорівневих знань культури взаємин, неусвідомлення їх необхідності у повсякденному житті та низької особистісної вмотивованості у дотриманні культури взаємин. Вищими є показники сформованості емоційно-ціннісного компоненту культури взаємин – 15,9 % у КГ та 16,0 % у ЕГ, що свідчить про часткове розуміння культурних і гуманістичних цінностей та позитивне сприймання суб’єктів взаємин.
Проведене констатувальне дослідження виявило незначну розбіжність у вихованості культури взаємин хлопчиків і дівчаток, які у силу психофізіологічних особливостей характеризуються дещо вищою сприйнятливістю та частими виявами культури у різноманітних ситуаціях взаємодії. Зазначимо про вищі прояви культури взаємин учнів міських шкіл, що зумовлено насиченістю соціокультурного середовища, залученням вихованців у різного роду гуртки та форми діяльності.
Одержані результати констатувального етапу дослідження засвідчили недостатню обізнаність педагогів щодо особливостей виховання досліджуваного феномену, низький рівень використання виховного потенціалу добродійної діяльності, фрагментарність роботи початкової ланки освіти з виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності й те, що не використовуються всі важелі її виховного впливу.
Зроблені висновки за одержаними результатами визначають актуальність подальшого проведення дослідно-експериментальної роботи на формувальному етапі. У зв’язку з цим виникає необхідність розробки й апробації структурно-функціональної моделі виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності, яка у достатньому обсязі зможе забезпечити послідовність і системність у здобутті молодшими школярами знань про культуру взаємин, розвиток умінь і навичок культурної поведінки під час взаємодії з іншими, усвідомлення значущості добродійної діяльності, як важливого виховного інструменту, а також урахування сучасного стану вивчення проблеми у педагогічній науці взагалі та в діяльності початкової школи, зокрема.
Концептуальні засади другого розділу дисертації висвітлено у публікаціях автора у наукових фахових виданнях [50, 53, 59] та у збірниках матеріалів конференцій [51, 65].

РОЗДІЛ 3
ОПТИМІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ ВИХОВАННЯ КУЛЬТУРИ ВЗАЄМИН
МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ДОБРОДІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

3.1. Структурно-функціональна модель виховання культури взаємин учнів початкової школи у добродійній діяльності

На основі аналізу наукових джерел та результатів констатувального етапу педагогічного експерименту нами обґрунтовано сутнісні характеристики і розроблено програмно-методичне забезпечення виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності. Цілісність структурно-функціональної моделі виховання досліджуваного феномену забезпечується наявністю цільової (мета, завдання), методологічної (принципи, науково-педагогічні підходи, функції), змістової (компоненти сформованості культури взаємин), процесуальної (організація добродійної діяльності) складових, прогнозованого результату та виокремлених педагогічних умов оптимізації процесу виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
Мета, у нашому розумінні, – це ідеальне передбачення у свідомості очікуваних кінцевих результатів, на здобуття яких спрямована діяльність конкретної людини. Метою експериментальної структурно-функціональної моделі визначено – оволодіння молодшими школярами знаннями про культуру взаємин у добродійній діяльності, формування стійких мотивів до прояву культури у взаєминах, дотримання та виявлення її в умовах організації добродіяльності.
Уточнюють мету завдання, які ми розуміємо як конкретизацію шляхів вирішення сформульованої мети. Визначена мета дозволила виокремити такі завдання: збагатити досвід учнів морально-етичними знаннями, культурою поведінки, що є основами культури взаємин у добродійній діяльності; визначити умови, які оптимізують виховання культури взаємин дітей молодшого шкільного віку у добродійній діяльності та перевірити їх ефективність; розробити змістово-методичне забезпечення виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
Основою розробленої експериментальної структурно-функціональної моделі стали такі науково-педагогічні підходи, як культурологічний, особистісно зорієнтований, системно-діяльнісний, аксіологічний. Науково-педагогічний підхід розуміємо як загальнодидактичне положення, що забезпечує спрямованість організованого процесу на виховання суб’єктів.
Культурологічний підхід зумовлює організацію процесу виховання культури взаємин молодших школярів у гармонії із загальнолюдською культурою та реалізує принцип культуровідповідності. Культурологічний підхід допомагає виявити наявні загальнокультурні проблеми суспільства й окреслити правильний напрям руху у вихованні культури взаємин підростаючого покоління.
Системно-діяльнісний – спрямований на забезпечення цілісної системи організації добродійної діяльності, зміст якої передбачає залучення дітей молодшого шкільного віку до її різних видів, що стимулює прагнення школярів взаємодіяти, дотримуючись етичних правил; усвідомлення цінності культури взаємин; розвиток позитивної мотивації до участі у добродійній діяльності. Цей науковий підхід розглянуто у різних аспектах та розуміється як інтеграція й синтез різних сторін досліджуваного явища, а також як реальний засіб дослідження об’єктів, які є органічним цілим. Як бачимо, системно-діяльнісний підхід окреслює закономірності та механізми виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
В умовах особистісно зорієнтованого підходу особливе значення має ставлення вчителя до учня як до особистості та утвердження її як найвищої цінності, навколо якої розбудовуються та функціонують соціальні пріоритети. Цей підхід розкриває можливості для усвідомлення вихованцем себе як особистості, а також особистості партнерів взаємин, виявлення та усвідомлення їхніх можливостей. Забезпечення особистісно зорієнтованого підходу сприяє становленню самосвідомості школяра, його самоствердженню та самореалізації. В основу особистісно зорієнтованого підходу лягає принцип гуманізації навчально-виховного процесу, ціннісна орієнтація на неповторність особистості та побудова педагогічного процесу, який має позитивний вплив на розвиток культури особистості.
Аксіологічний підхід полягає в орієнтації на формування загальнолюдських та культурних цінностей, що визначають ставлення до інших учасників взаємин. Саме наявність цінностей виступає своєрідним зв’язком між теоретичними знаннями та практичними вчинками, діями. Важливість аксіологічного підходу у вихованні культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності окреслюється тим, що він несе у собі альтруїстичне та гуманістичне начала.
Цілісність структурно-функціональної моделі виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності забезпечується стійкими взаємозв’язками – функціями.
Пріоритетними функціями роботи, спрямованої на виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності, вважаємо такі: спонукальна (формування стійкої та усвідомленої мотивації у добродійній діяльності та необхідності дотримання культури взаємин); комунікативна (установлення між школярами позитивних контактів через розвиток комунікативної сфери – культури спілкування); діагностична (виявлення причин і факторів відхилень у культурі взаємин); інтегративна (цілісність виховного процесу, взаємопроникнення його елементів, результатом якого є підвищення культури взаємин); світоглядна (формування загальнолюдських ідеалів, вироблення ціннісних переваг культури взаємин); гностична (забезпечення усвідомлення знань про добродійну діяльність, формування вмінь і навичок основ культури взаємин); регулятивно-корекційна (корекція поведінки суб’єктів взаємин відповідно до середовища добродійної діяльності); фасилітаторська (розбудова взаємин на безоціночному позитивному схваленні, емпатійному розумінні, щирому висловленні почуттів).
Структурно-функціональна модель виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності базувалася на комплексі вихідних положень – принципів, що визначають вимоги, спрямованість і відображаються у змісті цього процесу: культуровідповідності (постійний зв’язок процесу виховання взаємин учнів з загальнолюдськими надбаннями культурни); посильності та систематичності вимог (відповідність вимог віковим особливостям дитини, їх системність і чітке визначення допустимого у взаєминах); доброчинності (альтруїстично-діяльнісний характер взаємодії особистостей); дієвості добродійності (забезпечення не лише теоретичного розуміння поняття добродіяння, але й усвідомленого втілення у повсякденному житті, спрямування діяльності так, щоб вона була добродійною).
Зміст структурно-функціональної моделі виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності віддзеркалює єдність мети і завдання й трактується, як система морально-етичних знань, практичних умінь, навичок та способів взаємодії, якими повинні оволодіти учні в процесі добродійної діяльності. До змісту виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності віднесемо розширення знань молодших школярів щодо способів взаємодії у процесі добродіяльності; стимулювання до оволодіння культурою взаємин і спонук до добродіяння; вироблення навичок і умінь етичної взаємодії між однокласниками; пошук оптимальних шляхів реалізації культури взаємин у добродійній діяльності; корекція поведінкових форм у взаєминах з однокласниками.
Основою структурно-функціональної моделі виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності стали педагогічні умови оптимізації процесу виховання культури взаємин.
Як показує аналіз довідникової літератури, термін „умова” трактується, як необхідний фактор, що визначає чи робить можливим досягнення певного стану явища, а також фактор, який збільшує його ймовірність [40, с. 1506].
О. Дубасенюк умовами визначає обставини процесу виховання, які є результатом відбору, конструювання та застосування елементів змісту, методів, засобів навчання для досягнення поставленої цілі [91, с. 97].
Узагальнюючи, зазначаємо, що для нашого дослідження, умови – це основні положення, які сприяють підвищенню ефективності виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності, з урахуванням об’єктивних (умови життєдіяльності та соціокультурного середовища) та суб’єктивних (змісту, форм і методів виховного впливу) детермінант досліджуваного процесу.
Для повного розкриття змісту дефініції „умови оптимізації процесу виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності”, з’ясуємо зміст терміну „оптимізація”. У великому тлумачному словнику оптимізувати – означає вибирати найкращий варіант із можливих [40, с. 1370]. Близьким для дослідження є визначення з українського педагогічного словника С. Гончаренка, де оптимізація трактується, як „… забезпечення цілісного циклу виховного процесу, що включає діагностування вихованості учня й формулювання мети, планування та організацію діяльності, контроль і регулювання діяльності та взаємин, аналіз виховних результатів” [75, с. 239].
Виходячи з наявних визначень, під умовами оптимізації процесу виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності розуміємо сукупність оптимальних факторів, які свідомо реалізуються у виховному процесі та впливають на виховання основ культури взаємин.
Ґрунтуючись на проаналізованих нами теоретичних положеннях і результатах констатувального етапу педагогічного експерименту, знаннях специфіки організації добродійної діяльності, вважаємо, що виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності буде ефективним при дотриманні таких умов:
вдосконалення методичної готовності вчителів початкових класів до впровадження програмно-методичного забезпечення оптимізації процесу виховання культури взаємин у добродійній діяльності;
формування у молодших школярів позитивної мотивації до прояву культури взаємин та оволодіння способами рефлексивного аналізу міжособистісних взаємодії;
забезпечення усвідомлення молодшими школярами цінності культури взаємин;
створення цілісної системи добродійної діяльності молодших школярів, зміст якої передбачав необхідність взаємодіяти, дотримуючись етичних правил.
Визначені педагогічні умови можуть упроваджуватися лише комплексно та одночасно, оскільки уточнюють і взаємодоповнюють одна одну. Проаналізуємо їх сутність і особливості реалізації у процесі добродійної діяльності.
Однією з умов виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності нами визначено вдосконалення методичної готовності вчителів початкових класів до впровадження програмно-методичного забезпечення оптимізації процесу виховання культури взаємин у добродійній діяльності.
Як уже зазначалося, у виховній практиці вчителі вибірково використовують окремі засоби і прийоми виховання культури взаємин учнів, а систематичність їхньої роботи виражена досить слабо. Наприклад, практично в усіх експериментальних класах існують гуртки різних напрямів, але у плануванні їх занять не передбачено виховання культури взаємин учнів молодшого шкільного віку у добродійній діяльності. Знання учителями особливостей виховання культури взаємин молодших школярів і впровадження програмно-методичного забезпечення оптимізації цього процесу у добродійній діяльності ґрунтується на вихідній установці педагога на школяра, здатності до педагогічної взаємодії, високого рівня культури.
Реалізація цієї умови передбачає ознайомлення педагогів зі змістом виховання культури взаємин у молодших школярів та доцільними формами, методами, прийомами організації добродійної діяльності учнів. Змістове наповнення виховання культури взаємин молодших школярів полягає у забезпеченні їх когнітивної, емоційно-ціннісної, мотиваційної і практично-поведінкової основи. Формування виокремлених компонентів культури взаємин учнів можливе тільки за умови розуміння їх змісту самим учителем. Тому завдання вчителя полягає в усвідомленні ним самим важливості єдності знань щодо добродіяльності та відповідних умінь, етичних ставлень, оціночних суджень, що мають важливе місце в оволодінні школярами культурою взаємин. У такому випадку вміння аналізувати й оцінювати факти навколишньої дійсності на предмет добродійності, оперування засвоєними морально-етичними знаннями у нових нестандартних ситуаціях, уміння робити глибокі й узагальнені висновки забезпечують можливість оптимального вибору ситуацій добродіяльності для виховання культури взаємин.
На наш погляд, реалізація виокремленої умови можлива при побудові виховних впливів за спеціальним планом, що ставить за мету сприяти вихованню культури взаємин кожного школяра з урахуванням їхніх можливостей, схильності до добродіянь. Досягненню цієї мети передує підтримка бажання молодшого школяра долучатися до світу культури людської взаємодії, розширення його знань щодо добродійної діяльності, забезпечення учнів засобами і способами, необхідними для такої діяльності.
Виховання культури взаємин учнів у добродійній діяльності забезпечується, коли на перше місце стає особистість школяра, а суб’єктивний досвід кожного з них спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом виховання. При такому підході змінюються взаємини між учителем і учнем. Школяр вільно виявляє своє „Я”, що полегшує його сприйняття іншими, а педагог спостерігає за процесом розвитку особистості та чинить на нього необхідний виховний вплив. У контексті нашого дослідження вважаємо, що виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності вимагає від учителів вироблення комплексу розвивально-творчих умінь та важливих якостей як: знання особливостей взаємодії молодших школярів; здатність до творчої професійної діяльності; розуміння своєрідності особистості окремо взятого молодшого школяра; уміння забезпечити взаємини учнів усередині групи та поза її межами; прояви добродійності, толерантності у взаєминах з дітьми молодшого шкільного віку; сформованість почуття емпатії; здатність до власного професійного вдосконалення.
Проведені спостереження та бесіди з учителями дозволили окреслити алгоритм їхньої роботи щодо виховання культури взаємин у добродійній діяльності: обізнаність учителя з проблеми виховання культури взаємин у молодшому шкільному віці; пошук видів добродійної діяльності, які сприяють вихованню культури взаємин; виокремлення типів взаємин, які формуються у тому чи іншому виді добродійної діяльності; організація добродійної діяльності за допомогою оптимальних методів і форм роботи.
Реалізація визначеної умови передбачає розвиток умінь організації добродійної діяльності школярів, забезпечення позитивного прикладу побудови взаємин і збагачення досвіду виховання основ культури взаємин у дитячому колективі.
Наступною умовою оптимізації процесу виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності виокремлено формування у молодших школярів позитивної мотивації до прояву культури взаємин та оволодіння способами рефлексивного аналізу міжособистісних взаємодії.
Так, у психологічному словнику термін „мотив” трактується як спонукальна причина дій і вчинків особистості та визначається важливим компонентом у людській діяльності [45, с. 96]. У нашому дослідженні „мотив” розуміємо як привід, підставу або причину для добродійного вчинку та вияву культури взаємин зокрема.
Беручи до уваги особливості характерологічних властивостей індивіда, розглядаючи мотиваційну систему школяра у добродійній діяльності зазначимо, що кожен із мотивів у подальшому набуває стійкості. Саме через мотив і позитивну мотивацію відкриваються шляхи для справжнього активного виховання культури взаємин.
У контексті нашого дослідження позитивну мотивацію розглядаємо як сукупність стимулів, які визначають добродійну активність особистості та спонукають до проявів культури взаємин. У такому випадку мотивація слугує родовим поняттям для позначення всієї сукупності факторів і механізмів, що забезпечують виникнення на особистісному рівні спонук до культури взаємин, добродійних учинків.
Мотивація, зокрема позитивна, формується у процесі індивідуального розвитку особистості як відносно стійка оцінна диспозиція. Для створення системи виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності необхідно з’ясувати, на підставі яких можливостей і впливів добродіяльності можуть виникати індивідуальні розбіжності у мотивах, а також з’ясувати шляхи корекції мотивів через цілеспрямоване втручання.
Виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності передбачає виникнення суб’єктивних спонук, що означає початок складного процесу формування позитивної мотивації, у ході якого оцінюються можливості та способи досягнення необхідного результату – культури взаємин. Мотивація залежна від змісту добродійної діяльності і забезпечує взаємодію виникаючих емоційних станів, спрямованих на підвищення рівня культури взаємин. Позитивна мотивація до участі у добродіяльності не тільки сприяє розумінню цінності добродійної діяльності, але й є рушійною силою морально-етичного вдосконалення особистості молодшого школяра. Як бачимо, позитивна мотивація учнів початкових класів до участі у добродійній діяльності має стати однією з головних проблем сучасної школи, оскільки це зумовлюється потребами суспільства у високоморальному та добродіяльному підростаючому поколінні.
Для нашого дослідження важливими аспектами формування позитивної мотивації є розвиток здатності у молодших школярів оцінювати альтруїстичні та егоїстичні прояви у взаєминах; розширення можливих варіантів конструктивної поведінки у різних типах взаємин; втілення цієї умови в розробці структурно-функціональної моделі.
Позитивна мотивація молодших школярів до проявів культури взаємин передбачає поступове оволодіння способами рефлексивного аналізу міжособистісних взаємин. Рефлексивний аналіз займає чільне місце у вихованні культури взаємодії, оскільки активізує саморозвиток особистості та характеризує ставлення особистості до власних учинків, ступеня їх добродійності та культури поведінки у взаєминах. Саме глибинний рефлексивний аналіз молодшими школярами культури взаємин розкриває нові знання щодо культури взаємин та добродійної діяльності, у якій вони беруть участь.
Наступною умовою оптимізації процесу виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності виокремлено забезпечення усвідомлення молодшими школярами цінності культури взаємин. Основою виділеної педагогічної умови нами визначено культурологічний та аксіологічний підходи, сутність яких полягає у вивченні світу людини у контексті її культурного життя, оволодінні загальнолюдських та культурних цінностей, які окреслюють ставлення до інших учасників взаємин.
В академічному тлумачному словнику термін „усвідомлення” означає осягнути розумом, свідомо сприймати та розуміти значення, тобто осмислювати [4, с. 486].
У нашому дослідженні усвідомлення молодшими школярами цінності культури взаємин трактується як цілковите розуміння сутності культури взаємин, проникнення в суть самого феномену, правильне та об’єктивне оцінювання рівня володінням знаннями і навичками культури взаємин.
Процес виховання позитивних способів взаємин в учнів молодшого шкільного віку неможливий без усвідомлення культури взаємин, як самостійно вибраного шляху розвитку. Важливість свідомого сприйняття культури взаємин як особистісної риси зумовлюється тим, що культура являє собою сукупність морально-етичних, інтелектуальних, емоційно-вольових якостей особистості, які у комплексі забезпечують сприймання особистістю себе, розуміння важливості взаємодії з іншими учнями та колективом у цілому.
Вихованість культури взаємин учнів демонструється через свідоме розуміння необхідності діяти згідно з морально-етичними нормами та правилами. Усвідомлення цінності проявів культури у взаєминах є необхідною умовою розвитку особистості, оскільки на цьому ґрунтується вся загальнолюдська культура. Проведений у параграфі 1.2. аналіз особливостей виховання культури взаємин молодших школярів виявив, що знання не завжди є показником рівня культури, тому учні потребують особливої уваги у плані формування ціннісного ставлення до культури у взаєминах, оскільки діти виявляють бажання до засвоєння морально-етичних норм поведінки у взаєминах і позитивну емоційну чуттєвість. Однак обмеженість морально-етичних знань, відсутність достатнього і необхідного життєвого досвіду та прикладів культури взаємин людей веде до нівелювання цінності культури як важливого показника розвитку особистості. Це переконує нас у необхідності організації цілеспрямованих виховних впливів, які сприятимуть осмисленню дітьми цінності культури та доброзичливості у відносинах.
Виховання культури взаємин учнів молодшого шкільного віку передбачає не тільки теоретичне обговорення проблеми, а й проектування здобутих знань у практичну площину повсякденних взаємин. Адже культура взаємин – це не тільки сукупність набутих знань, умінь, переконань, здібностей і способів взаємодії, а своєрідний комплекс якостей, що характеризує змістове, морально-етичне ціннісне наповнення повсякденного життя школяра. Цінність культури взаємин, як важливої особистісної якості глибше усвідомлюється не при зовнішньому впливі, а за умови стійкої внутрішньої вмотивованості. Тому важливе забезпечення поступового накопичення молодшими школярами чітких оціночних еталонів і орієнтирів культури взаємин особистості, які спонукають до вироблення стійких переконань щодо культури взаємин. Забезпечення усвідомлення молодшими школярами цінності культури взаємин відображається у позитивному інтересі до однокласників, дотриманні правил культури поведінки у суспільстві, формуванні почуття співпереживання.
Отже, оволодіння культурою взаємин як найвищою морально-етичною цінністю є запорукою успішного самовираження та самореалізації особистості дитини у соціумі та сприяє її перетворенню в особисту цінність.
Вищезазначене і спонукало нас до виокремлення ще однієї умови – створення цілісної системи добродійної діяльності молодших школярів, зміст якої передбачав необхідність взаємодіяти, дотримуючись етичних правил.
Розкриття її змісту почнемо із трактування феномену „система”. Так, в академічному тлумачному словнику української мови термін „система” означає „продуманий план; порядок, зумовлений правильним, планомірним розташуванням та взаємним зв’язком частин чого-небудь” [4, с. 203]. У цьому ж словнику „цілісна” розуміється як та, що має стійку внутрішню єдність та сприймається як єдине ціле [4, с. 232]. З визначення терміну „цілісна” випливає, що „цілісність системи” – це її властивість, яка полягає в тому, щоб жоден з компонентів не був видозмінений, усунений або не відповідав змісту діяльності.
З трактування дефініції „добродійна діяльність” (параграф 1. 3.) випливає, що сутність системи добродійної діяльності передбачає одночасне виховання в учнів позитивних морально-етичних якостей та засудження негативних: якщо виховується милосердя, то засуджується байдужість, набувається доброчесність – приборкується лицемірство тощо.
Тому ефективність такої системи залежить від характерних особистості морально-етичних якостей, вмотивованості, особливостей перебігу самого процесу та результату.
Отже, у нашому дослідженні „цілісна система організації добродійної діяльності” трактується як система значущих морально-етичних взаємозв’язків, взаємодій, взаємовпливів і взаємозалежностей, які передбачають узгодженість і підпорядкованість елементів, типів і учасників добродійної діяльності, що вказує на особливе значуще місце кожного з них.
В основу визначеної умови закладено системно-діяльнісний і особистісно зорієнтований підходи, сутність яких полягає не просто у виокремленні елементів системи добродійної діяльності, а у створенні комплексного цілісного утворення, що передбачає розвиток особистого інтересу і схильності молодших школярів до здійснення добродійної діяльності, що відображає його особистісну спрямованість. Методологія системно-діяльнісного підходу в організації добродійної діяльності дає підстави для розкриття добродіяння як чітко спланованої інтегративної системи засвоєння й усвідомлення морально-етичних знань і цінностей, які стимулюють виховання культури взаємин, вироблення необхідних навичок взаємодії у повсякденному житті. Цінність використання внутрішнього морально-етичного потенціалу добродійної діяльності зумовлює важливу для становлення взаємин ідентифікацію себе з іншими, відкритість новому досвіду, засвоєння і сприйняття суб’єктом морально-етичних ситуацій та творчий характер добродійної активності суб’єкта.
Створення системи добродійної діяльності передбачає врахування внутрішніх закономірностей розвитку особистості та створення ситуацій, які спричинили би внутрішню боротьбу учня, поки він сам не прийде до оптимального морально-етичного рішення. Добродійна діяльність передбачає використання ситуацій, що спонукають молодших школярів до прояву доброти, позитивної мотивації добродіяння, партнерських взаємин; збагачення власного практичного досвіду культури взаємин молодших школярів на основі одержаних ним знань, умінь, навичок накопичення у свідомості емоцій, які визначають стійкість набутих звичок культури взаємин молодшого школяра. Якщо такі добродійні ситуації викликають у дитини задоволення, то формується її культурна, добродійна спрямованість.
Як бачимо, забезпечення цілісної системи добродійної діяльності передбачає засвоєння умінь і навичок культури взаємин молодших школярів у певному логічному взаємозв’язку при умові, що вагоме значення займають загальнокультурні якості взаємин особистості.
Педагогічна система добродійної діяльності характеризується розмаїттям елементів добродіяння, єдиних за своєю сутністю, але відмінних у формах та видах, які відзначаються складністю та специфікою зв’язків. Система добродійної діяльності в умовах сучасної виховної роботи передбачає не тільки підтримку та вдосконалення набутих взаємин, а й розкриває можливості для формування нових. Зазначимо, що ефективна система добродійної діяльності, яка стимулюватиме вихованців до оволодіння культурою взаємин, охоплює підсистеми – ігрову, пізнавальну, комунікативну, трудову та художню діяльності. Така різноманітність діяльнісних сфер – одна з обов’язкових передумов створення сприятливого середовища для виховання основ культури взаємин: чим об’ємніші та глобальніші діяльнісні сфери, тим більші можливості створюються для виховання культури взаємин молодших школярів з однокласниками.
У контексті нашого дослідження цілісна система організації добродійної діяльності передбачає власне саму організацію добродійної діяльності з урахуванням вікових особливостей учнів, можливостей навчального закладу; посильну добродійну участь у вдосконаленні навколишньої дійсності; всебічне використання виховних можливостей добродіяння у ролі важливого засобу виховання культури взаємин.
Розглядаючи добродійну діяльність як систему, важливим показником якої є логіка та послідовність, нами окреслено її діяльнісну структуру. Першим структурним елементом виступає особистість – суб’єкт добродіяння. Суб’єктом добродіяння визначається особистість (в інших випадках і група осіб), здатна до безкорисливої, високоморальної добродійної діяльності, спрямованої на оточуючу дійсність (соціальну, природничу), якій належить активна позиція у добродійній діяльності. Зі змісту першого елементу випливає наступний – процес добродійної діяльності. Під процесом добродійної діяльності розуміємо послідовне засвоєння та відтворення засвоєних суб’єктом мислительних і практичних дій (учинків, добродіянь), які здійснюються протягом пізнання молодшим школярем способів взаємодії. Не менш цінним структурним елементом системи добродійної діяльності є визначення конкретної мети добродіяння та з’ясування умов, у яких вона буде реалізуватися. Узагалі, організовуючи систему такої діяльності, необхідно детально аналізувати умови середовища та виходити з наявних. Процес добродійної діяльності – специфічна форма пізнання культури взаємин молодшими школярами, оволодіння морально-етичним досвідом людства та двосторонній процес взаємодії „вчитель – учень” та „учень – учень”. У процесі добродійної діяльності її суб’єкти одержують продукт добродійної діяльності, який є заключним структурним елементом. Саме він є результатом добродіяння молодших школярів. Продукт добродійної діяльності може мати і матеріальні (сприяння добробуту, фізична допомога), і моральні (слова підтримки, похвала) наслідки.
Як зазначалося у параграфі 1.3., учням початкової школи притаманна вчинкова добродійна діяльність. Тому, зважаючи на особливості молодшого шкільного віку, нами враховувалася доступність (фізична та змістова) організованої добродійної діяльності. Зокрема, істотні розбіжності між учнями першого та четвертого класів зумовили потребу у підборі відповідних форм роботи: учні перших і других класів брали участь у добродійно-вчинкових ситуаціях, а в третіх і четвертих класах завдання ускладнювалися та організовувалися у вигляді добродійно-ігрового проектування, добродіянь, добродійних заходів. Обов’язковим елементом добродійної діяльності є добровільність участі в організованій системі добродійних заходів, що сприяє розвитку у школярів ціннісного альтруїстичного ставлення до однокласників, прагнення турбуватися один про одного, усвідомлення унікальності та своєрідності школярів.
Таке забезпечення цілісної системи організації добродійної діяльності, зміст якої передбачає необхідність прояву культури взаємодії, полягає у поглибленні інформованості учнів про добродійну діяльність, формуванні на цій основі позитивних взаємин молодших школярів і виховання основ культури взаємин, як провідного показника вихованості особистості.
За таких обставин важливо впровадити особливу систему добродійної діяльності, спрямованої на виховання культури взаємин молодших школярів у добродіяннях. Вона відрізняється від інших видів діяльності школярів тим, що здійснюється відповідно до їхніх спонук з метою отримання задоволення й повністю залежить від внутрішнього спрямування та бажань дитини.
Отже, значимість такої діяльності полягає у відновленні психофізичного потенціалу особистості, підвищенні рівня її культурного та морально-етичного розвитку, що виявляється не просто у будь-яких взаєминах, а у свідомих, добровільних взаєминах, які збігаються з інтересами самої особистості та залежать від її внутрішніх мотивів.
Отже, системний процес організації добродійної діяльності молодших школярів має відбуватися на основі визнання й дотримання усіма суб’єктами правил і норм культури й бути спрямованим на формування у вихованців вмотивованості добровільно керуватися цими нормами та правилами у повсякденному житті. Оскільки культура передбачає свідомість сприйняття, позитивні почуття, переконання, навички культури поведінки, потрібно, щоб ці категорії загальнолюдської культури стали регулятором взаємин молодших школярів, надбанням більшості з них і брали активну участь у житті вихованців.
Виділені умови оптимізації, з одного боку, є відносно самостійними, з іншого – вони взаємопов’язані та доповнюють одна одну, створюючи єдиний цілісний комплекс. Їх упровадження здійснювалось протягом апробації розробленої авторської структурно-функціональної моделі виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності. Структура розробленої моделі виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності зображена на рис. 3.1.
Виокремлені педагогічні умови наскрізно реалізовувалися у програмі виховного курсу „Сходинками добродіянь до краси взаємин” (Додаток Ж), метою якого передбачено збагачення учнів новими поняттями, знаннями етичних правил, усвідомлення цінності культури взаємин та добродійної діяльності, використання інноваційних форм, методів, що сприяло вихованню культури взаємин з однокласниками. Зміст курсу складався з чотирьох Сходинок:
Сходинка І – „Малят вітає школа добрих справ”. Діяльність на цій Сходинці спрямовувалася на ознайомлення молодших школярів із базовими категоріями „культура”, „взаємини”, „культура взаємин”, „добродіяння” та їх місцем у повсякденному житті, усвідомлення культури взаємин та добродійної діяльності як найвищої людської цінності, опанування основними правилами етичної поведінки.
Сходинка ІІ – „Крокуємо у світ добра”. На цьому етапі здійснювалося розширення знань про культуру взаємин та осмислення її цінності,

Рис. 3.1. Структурно-функціональна модель виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності

формування позитивного емоційного сприймання та ставлення до друзів,однокласників й людей у цілому, переоцінку мотивів дотримання культури взаємин та зростання бажання добродіяти, а також розширення досвіду добродіяльності.
Сходинка ІІІ – „Ми справ важливих добротворці”. Метою цієї Сходинки було вчити розмежовувати прояви позитивних та негативних вчинків, помічати настрій партнерів взаємин, спонукати до дотримання культури взаємин, створювати передумови для переходу від формальної добродіяльності до альтруїстично спрямованої, формувати власне переконання до свідомого здійснення добродіяння.
Сходинка ІV – „Я навчився добродіянь і навчу тебе”. Тут відбувалося закріплення та поглиблення знань школярів про культуру взаємин,усвідомлення їх цінності, виховувалася співчутливість до партнерів взаємин, інтеграція одержаних знань щодо культури взаємин під час занять в особистий життєвий досвід, розширення кола спільної добродійної діяльності.
Кожна Сходинка містила блок теоретичних завдань та низку практичних вправ, тренінгів, заходів, проектів добродіяльного характеру, під час виконання яких молодші школярі мали можливість оволодіти необхідними знаннями та навичками аналізу й самоаналізу взаємин, усвідомити морально-етичні правила поведінки. Усі форми роботи в рамках реалізації моделі вибудовувались на суб’єкт-суб’єктній взаємодії, спільній діяльності, сприяли підвищенню культури взаємин молодших школярів.
Ефективність структурно-функціональної моделі виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності підсилювалася підібраним організаційно-методичним інструментарієм, який складався з традиційних і нетрадиційних форм роботи, що були адаптовані відповідно до предмета нашого дослідження.
Узагальнюючи викладене, зазначимо, що розроблена структурно-функціональна модель виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності спрямована на підвищення сформованості когнітивного, емоційно-ціннісного, мотиваційного та практично-поведінкового компонентів культури взаємин учнів. Детальна характеристика реалізації педагогічних умов оптимізації виховного процесу висвітлена у наступному параграфі.

3.2. Реалізація педагогічних умов оптимізації процесу виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності

Виходячи зі змістової структури культури взаємин і результатів констатувального експерименту, протягом 2012-2015 років розроблено й апробовано програму формувального експерименту на базі НВК „Любисток” м. Чернівці і Рідківської загальноосвітньої школи І – ІІІ ступенів Новоселицького району, Сторожинецької гімназії № 2 Сторожинецького району Чернівецької області, Більшівцівської загальноосвітньої школи
І – III ступенів Івано-Франківської області. Експериментальна група склала 238 молодших школярів. Мета формувального етапу педагогічного експерименту полягала у практичній перевірці педагогічних умов оптимізації процесу виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності та реалізації структурно-функціональної моделі.
Однією з педагогічних умов оптимізації процесу виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності визначено вдосконалення методичної готовності вчителів початкових класів до впровадження програмно-методичного забезпечення оптимізації процесу виховання культури взаємин у добродійній діяльності. З метою забезпечення готовності вчителів до виховання культури взаємин у добродійній діяльності організовувалося спеціальне навчання, яке передбачало вирішення наступних завдань: усвідомлення необхідності реалізації особистісно орієнтованого підходу та суб’єкт-суб’єктних взаємин вчителя і молодшого школяра; розширення майстерності вчителя у використанні виховного потенціалу добродійної діяльності; проектування і здійснення добродійної діяльності з урахуванням можливостей школярів, розвитку їхньої активності; гармонізація шкільного виховання учнів (Додаток Ж. 1).
З цією метою проводилися методичні об’єднання, шкільні семінари („Виховання культури взаємин – важливий напрям виховної роботи”, „Морально-етичні потреби. Добродійність”), практичні заняття (педагогічний майданчик, методичний фестиваль), зустрічі „за круглим столом”, тренінги, які націлювалися на формування педагогічних якостей, які у подальшому знадобляться в організації добродіяльності молодших школярів.
Наприклад, шкільний семінар „Виховання культури взаємин – важливий напрям виховної роботи” передбачав обговорення вчителями теоретичних, практичних та методичних аспектів проблеми виховання культури взаємин учнів молодшого шкільного віку (Додаток Р). Педагогами розкрито та проаналізовано специфіку та механізми взаємин учнів, структуру взаємин, цінність культури в сучасному соціокультурному середовищі. Наводилися й обговорювалися шляхи та форми виховання культури взаємин між хлопчиками і дівчатками, між однокласниками (Додаток П).
Попереднє дослідження змісту виховної роботи початкової школи показало недостатню реалізацію педагогічним персоналом виховного потенціалу добродійної діяльності, як механізму виховання культури взаємин молодших школярів. Для розв’язання цієї проблеми організовано роботу семінару „Морально-етичні потреби. Добродійність”, який складався з трьох сесій (Додаток Р). Ми виявили поступове розуміння вчителями особливостей та цінності добродійної діяльності, набуття навичок проектування добродійної діяльності з урахуванням можливостей школярів і розвитку їх активності. Під час занять з учителями складено пам’ятку „Культура взаємин вчителя і молодшого школяра у добродійні діяльності” (Додаток С).
Забезпечення готовності педагогів до виховання культури взаємин сприяло виявленню особистісно-професійного ставлення вчителів до виховання культури взаємин як важливої якості людини, наданню практичних рекомендацій щодо шляхів виховання культури взаємин і добродійності у діяльності молодших школярів, що у комплексі озброювало вчителів ефективним психолого-педагогічним інструментарієм для подальшої виховної роботи з учнями, зокрема: психологічним аналізом ситуацій; засобами невербальної взаємодії (мімікою, жестами, позою, візуальним контактом); оволодінням рольовими іграми тощо (Додаток Н). Як результат, педагоги значно підвищили свою здатність до рефлексії, самопізнання та пізнання школярів.
Систематичне проведення індивідуальних консультацій („Як викликати довіру в школяра?”, „Які методи роботи доцільно використати у роботі з дитиною із неблагополучної сім’ї?”, „Як допомогти молодшому школяреві, який неконфліктний, але відчуває труднощі у взаєминах з однокласниками?”) допомогло вчителям конструктивно планувати щоденну роботу, будувати ефективну стратегію виховних дій, оптимізувати культуру взаємин між окремими молодшими школярами, залучати до альтруїстично спрямованої добродійної діяльності. Це мало вплив на активізацію уваги педагогів до вияву культури взаємин у класі й урахування ними їх особливостей при організації добродійної діяльності. Цінність індивідуальних консультацій зумовлювалася тим, що вчителі відвертіше обговорювали проблемні аспекти визначених питань, і це давало підстави для подальшого пошуку нами ефективних організаційних форм забезпечення учителів знаннями про особливості виховання культури взаємин молодших школярів і впровадження відповідного програмно-методичного забезпечення оптимізації цього процесу у добродійній діяльності.
Під час співпраці з учителями використовувався метод індивідуального рольового тренінгу – імаготерапія, де вчителі, уявно створювали людину з такими якостями, яких бракує у взаєминах молодших школярів між собою, та мали можливість проаналізувати труднощі їхніх взаємин з однолітками. Результати тренінгу вчителів порівнювалися з учнівськими та з’ясовувалися подальші шляхи виховної роботи.
Зміст вправи „Виріши ситуацію…” поставив перед учителями завдання спрогнозувати можливі наслідки конкретної ситуації й знайти оптимальні шляхи уникнення та подолання конфлікту. Також педагоги отримували картки з висловлюваннями, які потрібно було продовжити й обґрунтувати: „Якщо на молодшого школярами підвищити голос, він…”, „Учню початкової школи комфортно, коли…”, „Якщо молодший школяр прагне утвердитися в колективі, необхідно…”, „Якщо молодшому школяреві робити зауваження, присоромити у присутності однокласників, то…” тощо.
Результативним було проведення дискусії у стилі ток-шоу „Ефективні умови і шляхи виховання культури взаємин молодших школярів”, дебатів „Чи ефективна добродійна діяльність для виховання культури взаємин?”. Такі форми роботи сприяли спільному пошуку шляхів розв’язання реально існуючих проблем виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності, розвитку педагогічних знань учителів про умови організації виховних впливів, озброєнню їх методами роботи з різними категоріями учнів молодшого шкільного віку, забезпечували вироблення стратегії ефективної поведінки вчителя у взаєминах.
Упровадження наступних умов здійснювалося крізь призму авторського виховного курсу „Сходинками добродіянь до краси взаємин”, мета якого полягала у наданні молодшим школярам знань про культуру взаємин та особливості здійснення добродійної діяльності, формуванні бажання добродіяти й умінь етичної поведінки у взаєминах та вирішення суперечок.
Реалізація змісту та завдань авторського виховного курсу ґрунтувалася на вихідних теоретичних засадах – принципах (культуровідповідності, посильності та систематичності вимог, доброчинності, дієвості добродійності) та дотриманні головних методологічних підходів до організації добродійного виховного середовища у початковій школі, провідними серед яких стали особистісно зорієнтований, аксіологічний, культурологічний, системно-діяльнісний. Моделювання експериментальної роботи за такими науковими орієнтирами забезпечило збагачення досвіду учнів морально-етичними знаннями, культурою поведінки, що є основами культури взаємин і добродійної діяльності, розвиток активності та ініціативності у добродійній діяльності школярів.
Виховний курс реалізовувався по Сходинках відповідно до періодів навчання молодших школярів: Сходинка I (1 клас) – ознайомлення з базовими категоріями культури взаємин та залучення до добродійної вчинкової діяльності; Сходинка II (2 клас) – розширення досвіду добродіяльності та зближення дружнього кола; Сходинка III (3 клас) – усвідомлення та розмежування проявів позитивних та негативних вчинків у взаєминах, активне здійснення добродійної діяльності; Сходинка IV
(4 клас) – закріплення та автоматизація етичної поведінки у взаєминах, розширення кола добродіяльності, які спрямовувалися загалом на формування когнітивного, емоційно-ціннісного, мотиваційного та практично-поведінкового компонентів культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
Організація виховного процесу по Сходинках давала змогу вносити корективи у добродійну діяльність для досягнення очікуваного результату, забезпечити системність, цілісність, наступність і послідовність експериментальних дій. Ефективність авторського виховного курсу підвищувалася тоді, коли створювалося середовище для формування у молодших школярів позитивної мотивації до прояву культури взаємин та оволодіння способами рефлексивного аналізу міжособистісної взаємодії, що й виокремлено наступною умовою.
Змістом Сходинки I передбачено проведення ігрових тренінгів, аналізів та самоаналізу мотивів, моделювання ситуацій добродійного змісту, пантомім. Так, ігрові тренінги сприяли усуненню психологічного напруження у взаєминах та створенню атмосфери доброзичливості. Особливістю проведення ігрових тренінгів було ефективне поєднання реальної дійсності та уяви молодших школярів, де учні вчилися входити у вибрані ролі та імпровізувати.
У „Колі довіри” після тренінгів відбувалося висловлювання своїх думок і вражень, почуттів, які виникли коли виконувалася та чи інша роль, ким більше сподобалося бути в ході гри, що можна змінити у собі чи друзях.
У такій діяльності ми спостерігали розвиток у дітей вміння оцінювати рівень своєї культури взаємин та культуру взаємин інших однокласників (вживання ввічливих слів, дотримання правил етичної поведінки, культура взаємоставлень, повага своїх однокласників).
Протягом Сходинки „Малят вітає школа добрих справ” реалізовано етично-ділову гру „Взаємини без слів – жести, міміка, очі”, метою якої було формування в учнів уміння правильно використовувати та розуміти невербальні засоби комунікації (схрещені руки, відвертання від учнів, погляд тощо. Під час етично-ділової гри школярі взяли участь у розвазі-комунікації „Пантомімі”, яка складалася з двох частин: у першій – показали ілюстрації та відеофрагменти різних поз та жестів, які учні найчастіше бачать, а у другій – школярі зобразили вибрані емоції: веселий, невдоволений, жадібний, сміливий, культурний, щедрий тощо. Спостереження за діяльністю учнів у таких тренінгах показало розуміння та розрізнення у повсякденних взаєминах позитивних, байдужих і негативних емоційних станів і настроїв суб’єктів взаємин.
Метою проведення гри-тренінгу „Як учинить добродій” була мотивація до спільної добродіяльності з іншими суб’єктами діяльності, вироблення конструктивних форм культури поведінки, формування вмінь об’єктивної оцінки вчинків і розмежовування добродійних і негативних вчинків. Здійснення даного тренінгу включало підготовку, сприймання та рефлексію. Зокрема, учням демонструвалися фото та відеоматеріали (на основі фрагментів з мультфільмів та соціальних роликів) різних вчинків, що поповнило досвід добродіяльності та відображалося в усвідомленні цінності альтруїстичних спонук до її здійснення. Під час рефлексії використано технологію „Два – чотири – всі разом”, щоб кожен з учнів зміг висловити свою думку та колективно обговорити, проаналізувати та зробити підсумок, де чинять добре, а де – погано. Після проведення гри-тренінгу спостерігали в учнів розуміння основних морально-етичних категорій, пов’язаних із добродійною діяльністю: добро, добродійність, милосердя, чуйність. Зазначимо, що у повсякденних взаєминах молодших школярів активно проявилися співчутливість, справедливість і безкорисливість у добродіяннях.
Виховна мета тренінгу „Найкращий друг” передбачала роботу над розмежуванням проявів позитивізму та негативізму у взаєминах із друзями.
Під час тренінгу передбачено роботу із серією картинок, де зображувалися діти у різних ситуаціях взаємин (доброзичливих, культурних, некультурних тощо), які детально обговорилися (персонажам давали імена, складали передісторію, передбачали оптимальний розвиток подій) і визначили, хто був щирим до друзів, уважний, турботливий (тобто культурним), а хто навпаки грубив, був злим і міг нашкодити. Учні створили хлопчика – Добрячка, якого наділили такими рисами: турботливий, добродушний, старанний, справедливий, чесний, ввічливий, чемний, скромний, веселий, дружелюбний, компанійський якого наслідували у повсякденному житті.
Вправляння у виявах адекватних позитивних емоцій у взаєминах здійснювалося під час вправи-тренінгу „Почуття для друга”, коли школярі сідали на килимки у круг і мімікою та жестами виражали свої почуття у названих ситуаціях: „уяви, що ти зустрівся з сусідом по парті”, „твій друг випадково зламав нову іграшку”, „ти граєшся з сестричкою твого однокласника”, „твій друг отримав нову іграшку”, „хтось із твоїх однокласників прихворів” та ін. Зазначимо, що в учнів почастішали прояви контролю власного незадоволення та розширився спектр почуттів (радість, здивування, захоплення, смуток, розгубленість тощо).
З метою аналізу мотивів взаємин та оцінки поведінкових характеристик у зміст Сходинки включалася інтерактивна технологія „Незавершені речення”: „Я думаю, мій сусід по парті хороший учень, тому що…”, „Найбільше мені сподобалося, коли ми разом…”, „Мені подобається товаришувати з моїми однокласниками, тому що…”, „Я хотів би, щоб стосунки у класі…”, „Я не хотів би, щоб стосунки у класі…”, „Мені цікаво проводити час зі своїми однокласниками, коли…”, „Я брав участь у добродійних справах разом із…, тому що…”, „Ми з однокласниками допомагали…” тощо.
Метою Сходинки „Крокуємо у світ добра” авторського виховного курсу були сприяння переоцінці мотивів прояву культури взаємин ,тобто підібрані методи та прийоми роботи спрямовувалися на виокремлення проявів альтруїстичних, егоїстичних мотивів взаємин і добродіяльності, оцінку й аналіз поведінкових характеристик учасників взаємин і добродійної діяльності, розвиток навичок самоконтролю та вміння зробити правильний моральний вибір у взаєминах. Так, формування здатності до морального вибору у ситуаціях взаємодії здійснювалося на ігровому занятті „Де добре?”. Заняття складалося з підготовчої, проектувальної, основної та підсумкової частин. Під час проектувальної та основної частини, учніаналізували ситуації та з’ясовували, яку з них можна залишити у скриньці „Добродіяння”, але зазначимо, що більшість завдань не мали яскраво вираженого негативного змісту, зокрема: „Оленка спускалася сходами, невдало стала на сходинку та впала. Ігор, не розсміявся і пішов у своїх справах” – Влад Л. зазначив „Ігор правильно зробив, що не розсміявся, адже Оленці і без того соромно та боляче, але йому треба було підійти і допомогти їй встати. Вона могла собі заподіяти значної шкоди”. Як бачимо, молодші школярі виявили досить глибоке розуміння позитивних і негативних проявів поведінки та їх розмежування.
У змісті Сходинки „Ми справ важливих добротворці” передбачалося виконання вправи „Лист для друга”. На підсумку вправи проведено бесіду наступного змісту: „Які почуття ти відчув, коли писав листа?”; „Як ти думаєш, навіщо писати такий лист?”; „Що викликало у тебе труднощі?”; „Як треба ставитися до негативних проявів у взаєминах?”. Зазначимо, що в учнів відбулося зростання свідомого прагнення до добродіяння, переважання ряду позитивних емоційних реакцій, від хвилювання до почуття радощів, що зумовлювалося істинністю ставлень добродійника у взаєминах до
оточуючих – для їх блага, а не для власного задоволення.
Змістом Сходинки ІІІ передбачалася робота над усвідомленням, оцінкою й аналізом проявів культури взаємин і мотивів власних добродійних вчинків стосовно однокласників, що забезпечувалося під час тренінгів і практичних занять.
Метою тренінгу „Вчуся слухати” було вчити розпізнавати емоційні стани та настрої однокласників та привчати не тільки слухати, а й чути друзів. Частиною тренінгу була гра „Розраджу засмученого друга”, де учні працювали у динамічних парах і, змінюючи ролі „засмученого” та „розрадника”, підбирали правильні, влучні слова, щоб втішити однокласника.
У змісті Сходинок використано й засоби етнопедагогіки, зокрема мирилки, які сприяли усуненню конфліктних ситуацій і полегшили пошук компромісу. Зокрема, під час гри-інсценізації „Дружба в українських традиціях” діти розучили українські мирилки: „Ти не плач, не плач, не плач і скоріш мені пробач, і на мене не сердися, бо у тебе добре серце, будемо завжди дружити і ніколи не сваритись!”, „Дай скоріш мізинчик свій, зачепи його за мій, мізин-мізин-мізинець – помирив нас, молодець!”, „Не розлити нас водою, за (ім’я) – я горою!”, „Дві подружечки зажурилися, дві подружечки посварилися, тобі яблучко, мені грушечка – не сварімося, моя душечка, тобі яблучко, мені зернятко – не сварімося, моє серденько”. Слід відмітити, що однокласники залюбки почали використовувати у повсякденних взаєминах мирилки, оскільки останні дозволяли жартома, невимушено подолати конфліктну ситуацію.
Не менший добродійний потенціал відзначимо у народних українських іграх, які близькі молодшим школярам. Тому ми намагалися використати ігри, де учні не просто беззмістовно граються, бігають, стрибають, а вступають у прямі взаємини, дотримуючись моральності та добродійності – „Струмочок”, „Подоляночка”, „Кіт і Мишка”, „Хустинка”, „Вовк та звірі”, „Піжмурки”, „Зозуля” тощо. Зміст підібраних ігор полягав у програванні молодшими школярами ситуацій, де ігрова діяльність передбачала здійснення добродійності (не штовхатися, запрошувати всіх до гри, давати можливість учням спробувати різні ролі, не ображати тощо) та змістовний діалог між учасниками. Зазначимо, що під час народних і рухливих ігор діти вступали найактивніше у доброзичливі, щирі взаємини, прагнули до дружніх взаємостосунків, запрошували до участі інших дітей.
З метою узагальнення знань учнів про правила культури спілкування та етичної взаємодії, нами проведено тренінг „Як це буде”. Так, за допомогою сигнальних карток учні виразили свої почуття: жовта – задоволення; зелена – подив; червона – страх; фіолетова – захоплення.
Змістом Сходинки „Я навчився добродіянь і навчу тебе” передбачалося проведення заняття „Як попередити суперечку? Як помиритись?”, яке проводилося у формі імаготерапії. Під час такої діяльності учні вживалися у різні ролі та ситуації і показали, як необхідно себе правильно поводити.
Метою підсумкової морально-етичної бесіди про культуру взаємин „Наші здобутки” було узагальнення та визначення, яким має бути справжній дружній колектив у „Вимогах до класу”: усі твої речі повинні бути в порядку, і слідкуй за речами товариша, однокласників, друзів і знайомих; при зустрічі чи грі не штовхай, не поспішай випередити інших; хлопчики у приміщенні знімають шапки та пропускають дівчаток уперед; коли зустрічаєшся з однокласниками, обов’язково привітайся; ніколи не перебивай своїх друзів, дослухай думку і потім звертайся сам; звертайся до однокласників з проханням, уживаючи ввічливі слова: „будь ласка”, „дякую” тощо”; не ламай своїх речей та речей друзів; частіше сам допомагай однокласникам на перервах та в позаурочний час; до ігор запрошуй різних дітей; ділися сніданком з однокласниками та слідкуй за чистотою на парті; папірці та недогризки не кидай під ноги друзям.
Загалом протягом реалізації виховного курсу ми спостерігали планомірне зростання вихованості культури взаємин у добродійній діяльності; формування стійких мотивів на досягнення позитивного спільного результату; розвиток організаторсько-контактних навичок (уміння визначити спільну мету, правильно розподілити обов’язки, відстояти правильність своїх думок, коректно спростувати думки „опонентів” тощо).
Забезпечення усвідомлення молодшими школярами цінності культури взаємин – це третя педагогічна умова, яка реалізувалася у контексті виховного курсу „Сходинками добродіянь до краси взаємин”. Зміст цієї умови передбачав роботу над підвищенням показників когнітивного компонента культури взаємин учнів молодшого шкільного віку та дотримання концептуальних основ аксіологічного підходу до організації процесу виховання.
Зокрема, на Сходинці I – „Малят вітає школа добрих справ” нами проведена вправа-тренінг „Привіт, друже”, мета якої передбачала формування навичок ввічливого звертання до друзів, розширення словникового запасу, який характеризує добродійну людину, розвиток уміння вибудувати дружні взаємини. Методика організації тренінгу передбачалапояснення та демонстрацію вчителем правил його виконання. Тренінг проводився у два етапи: на першому етапі діти сіли у коло, віталися одне з одним, називаючи ім’я сусіда спочатку попереднього, а потім наступного: „Привіт, Максику!” – „Привіт, Діанко!, Привіт, Едику” – „Привіт, Максику!, Привіт, Ромчику!” тощо; на другому етапі до імені додали компліменти та добрі побажання: „Привіт, Іринко, тобі личить посмішка!” – „Привіт, Владко! Дякую, тобі вдається гарно малювати, Привіт, Едику, будь ласка, менше пустуй” – „Привіт, Іринко! Дякую. Мені подобається лад у твоїх речах, Привіт, Сашко! Мені подобається, що ти багато допомагаєш своїй сестричці” тощо. У результаті проведення вправи-тренінгу відзначимо збагачення словникового запасу ввічливими зверненнями – лагідних, чарівних слів, компліментів; зміцнення знань про цінність вербального та невербального спілкування у взаєминах.
Урізноманітнення роботи з першокласниками через використання ігор,

вправ-тренінгів, коротких інсценізацій, етичних бесід, зустрічей з казковими героями, інсценізацій сприятливо вплинуло на розуміння й усвідомлення базових морально-етичних категорій (добро, гарна поведінка, ввічливість) та розмежування позитивних, байдужих і негативних вчинків суб’єктів взаємин (Додаток Н).
З метою поглиблення розуміння морально-етичної наповненості взаємин та добродійної діяльності проведено заняття „Що таке етична поведінка?”. Це зумовлено тим, що діти часто чують такі слова і самі їх вживають, але не до кінця усвідомлюють їх зміст. Заняття було наповнене рухливими іграми, які супроводжувалися етичними бесідами, метою яких було роз’яснення глибинного морально-етичного змісту поведінки у взаєминах і пов’язаних з ним якостей особистості. Узагальнюючи результати етичної бесіди дітям було введено для ознайомлення новий термін „добродійність” і складено вірш „Сенкан” з ним. У результаті проведення заняття відзначимо, що молодші школярі почали проявляти стійку позицію у випадках проявів антикультури. Вихованці дійшли висновку: якщо бути ввічливим, стриманим, чемним, прощати провини інших, то стосунки з однокласниками будуть міцнішати.
Розширення фактичних знань першокласників здійснено і під час практичного заняття „Слушні поради від феї Добродіяння”. Фея для школярів була свого роду знавцем добродіяльності. Обов’язковим у роботі феї Добродіяння була відсутність критики дітей, їхніх вчинків та справ (навіть за умови реальних грубих помилок). Важливим чинником створення добродійного середовища було обговорення лише справи та формулювання зауважень тільки до неї. Адже як зазначають А. Фабер та Е. Мазліш ліпший ефект має обговорення змісту ситуації, вчинку, дії з повсякденного життя, а не критика та покарання дитини [221, с. 67]. У такому випадку учні відчували психологічну захищеність і емоційно спокійно сприймали поради.
Зміст Сходинки „Крокуємо у світ добра” передбачав проведення творчої бесіди „Симфонії добра” й складання віршів, пісеньок про свій клас(Додаток М). Діти заздалегідь об’єднались у пари та протягом тижня разом співпрацювали. На занятті учні продемонстрували злагодженість та зацікавленість у роботі з однокласниками. Залучення учнів до такої співпраці виявило підвищення поступливості та проявів толерантності у взаєминах (у випадку виникнення непорозуміння діти не бігли до вчителя, не вдавалися до агресивних форм погашення конфліктів, а намагалися аргументувати свою думку і знайти вирішення ситуації, яке б задовольнило обох).
Важливим аспектом авторського виховного курсу було виховання культури гендерної взаємодії, що проводилося у формі рольової гри „Взаємини хлопчиків з дівчатками”. Першим етапом заняття було жеребкування, за допомогою якого школярів розділили на пари (з торбинки виймали смужки кольорового паперу, у кого вони співпадали – ставали парою). На другому етапі пари, отримавши завдання-ситуації, певний час обговорювали, як його виконати. Третій етап – практично-завершальний, передбачав програвання дітьми ситуацій добродіяння і навпаки. Цінним результатом, ми вважаємо те, що в ситуаціях, де діти ігнорували один одного або були агресивними, невдячними до протилежної статі, школярі відразу це відмічали та пропонували свої способи виправлення невдач. Така активність спостерігалась як у дівчаток, так і у хлопчиків.
Сходинкою „Ми справ важливих добротворці” передбачалося заняття „Вчимося мистецтва дружби”, мета якого – формування в молодших школярів розуміння цінності дружби та друзів у повсякденному житті та виховання культури взаємин з ними у різноманітних ситуаціях. Підготовча частина заняття передбачала проведення бесіди за наступними питаннями: „Що означає „дружити”?”; „Що ти робиш для свого друга?”; „Що ти хочеш щоб твій друг зробив для тебе?”; „Що ви робите разом?”, які дали підстави з’ясувати, що молодші школярі у їх зміст вкладають: „культуру відносин”, „дотримання правил поведінки”, „використання ввічливих, лагідних слів”, „щира допомога у будь-якій ситуації”, „дружелюбне ставлення” тощо. Зазначимо, що у вихованців зросло розуміння важливості здійснення добродіянь для однокласників, друзів та спільно із ними, виховання доброзичливих взаємин, збагачення культури мовлення між учнями.
Щоб не теоретизувати правила дружби, учні їх проаналізували крізь призму повсякденних взаємин. Роман К.: „У мене з моїми друзями улюблена гра „Котик та Мишка”, коли ми у неї граємося, мені часто перепадає роль Кота, але інколи я змінюю правило і дарую можливість бути Котом іншим хлопчикам. Вони задоволені і за це дуже вдячні”. Каміла І.: „Мої подруги дуже хороші дівчатка, але інколи можуть посваритися через якісь дрібниці (щось не поділили, сподобалися різні речі), тому я частенько їх заспокоюю і стараюся допомогти уникнути наступної сварки”.
Змістом виховного курсу передбачено формування вміння долати конфлікти та дотримання етичних правил поведінки. З цією метою розроблено і проведено заняття „Вісім кроків до погашення конфліктів”, яке складалося з восьми завдань-кроків, зокрема, одне з них – тренінгова вправа „Зустріч казкових героїв”. Учні вправлялися у необхідних типах взаємодії: для дітей з проблемами у встановленні взаємин з однокласниками підібрано комунікабельний, розкутий казковий персонаж, що перебуває у центрі подій і навпаки. Наприклад, конфліктні діти вжилися у роль персонажа, який з усіма дружить, усім допомагає (Попелюшка, Котигорошко, Леопольд), а учням з низькою самооцінкою пропонувалася роль героя, яким усі захоплюються (Білосніжка, Ведмідь, Принц). Кожному героєві Чарівник-учитель давав 3 життя, тобто можливість допустити 3 помилки.
Підсумок заняття „Вісім кроків до погашення конфліктів” підведено бесідою, мета якої полягала у корекції негативних поведінкових реакцій, формуванні позитивного досвіду культури взаємин, систематизації знань про правила дружби та вирішення суперечок між однокласниками на теми: „Опишіть свої почуття й емоції у своїй ролі.”; „Чи зможете у реальному житті поводитися так, як обраний герой?”; „Якими словами опишете своїх героїв?”.
Наводимо приклади виховних заходів, де учні проявляли свої знання з культури взаємин, а їх підготовка передбачала тісну співпрацю школярів з однокласниками та забезпечення добродійного, позитивного середовища, в якому вихованці змогли проявити доброзичливі взаємини (Додаток Л). Таке середовище було створено під час репетицій сценок, декламувань віршів, співів, танців тощо. Між учнями частіше проявлялися дружелюбні взаємини, бажання допомогти, усвідомлення цінності своєї частини роботи і її вплив на загальний результат справи, альтруїстичну налаштованість та взаємодію з усіма учасниками, зокрема виховного заходу „Бал ввічливості”.
Для узагальнення знань про культуру взаємин на третій Сходинці, використано ігрову вправу „Культурно чи ні?”. Учні розділились на дві групи та опрацювали низку ситуацій: одну ситуацію з проявами культури, а другу – навпаки, антикультури. Варто зазначити про підвищення розуміння молодшими школярами змісту понять „культура” та „культура взаємин”, розширення їх змістового наповнення – ввічливість, тактовність, щирість, співчутливість, чемність, чуйність, уважність тощо.
Проведенням заняття-гри „Добродійність – норма життя людини” передбачалися: інсценізація, робота з тлумачним словником, обговорення у групах завдань-ситуацій. Використана на занятті інсценізація про хлопчика Артемка наочно продемонструвала реалізацію у повсякденному житті принципу „чого хочеш, щоб тобі побажали друзі, те саме чини і їм” (коли Артемко своїй подрузі подарував поламану ручку, це вважалося нормально, однак коли Тетянка подарувала на розмір меншу футболку – це хлопчиком визнано як негарний вчинок). На основі проведеної бесіди за змістом сценки діти з’ясували, що з друзями та всіма іншими людьми треба дотримуватися „золотого правила” поведінки.
Корисним для молодших школярів було проведення автотренінгу „Який комплімент кращий”, метою якого було викоренити сором’язливість при вживанні лагідних слів та введення їх у активний словник школяра. Методика проведення автотренінгу передбачала демонстрацію вчителем зразкау звертання до чотирьох осіб (мами, сестрички або братика, вчителяь, друга), наступний крок – включення вихованців до автотренінгу. Показником ефективності проведення такого прийому було зростання практичного застосування набутих знань у повсякденному житті однокласників (зокрема у „День красивих слів”), проявів щирих почуттів до друзів та зближенню у взаєминах хлопчиків та дівчаток.
Едуард К.: „Інна Іванівна, я сьогодні сказав аж 25 красивих слів.
Так багато я ще ніколи не називав”.
Ангеліна М.: „Нам треба побільше таких днів. Усі такі раді та задоволені. Гарні слова говорили навіть наші бешкетники”.
Підвівши підсумки наприкінці „Дня красивих слів”, учні зробили висновок про те, що використання чарівних слів не тільки приємно, але й корисно для зміцнення дружби. Цінність проведення таких днів зумовлювалася тим, що учні не тільки називали ввічливі слова, а й переконувалися та усвідомлювали їх важливість у взаєминах з однокласниками. Тому ми намагалися у подальшій роботі досягти перенесення одержаних знань про красиві слова у практичну діяльнісну площину.
Четвертою педагогічною умовою визначено створення цілісної системи добродійної діяльності молодших школярів, зміст якої передбачав би необхідність взаємодіяти, дотримуючись етичних правил. Реалізація, цієї умови передбачала створення такого середовища, що забезпечувало процес виховання культури взаємин особистості дитини, яка матиме власну активну думку, суміжну з загальнолюдськими та соціокультурними цінностями та володітиме методами життєвого пізнання, адже системою добродійної діяльності передбачено внутрішню єдність усіх елементів процесу добродійної діяльності, спрямованих на розвиток та становлення стійких взаємозалежностей між учасниками взаємин, що регулюються набутими знаннями культури взаємин а також морально-етичними якостями, навичками та звичками поведінки.
Цілісність та ефективність функціонування системи добродійної діяльності забезпечувало: дотримання ряду принципів – рольового, посильності та систематичності вимог, дієвості добродійності, доброчинності; використання діалогічних форм взаємодії, спрямованих на забезпечення ситуації успіху, виховання у молодших школярів доброзичливих взаємин, засвоєння основ культури у ставленні до людини, як найвищої цінності. Системність добродійної діяльності у нашому дослідженні передбачає послідовність і наступність виховних впливів, поступове ускладнення матеріалу.
Визначальною складовою у процесі виховання культури взаємин молодшого школяра було забезпечення ціннісного ставлення до добродійної діяльності, яке спрямоване на формування розуміння значущості такої діяльності, як глибинного джерела морально-етичного самовдосконалення та культурного розвитку. Створена система розкрила можливості для вироблення свідомого ставлення до людини як вищої цінності; виховання добродійності як основоположної особистісної якості; розвитку потреби у свідомій добродіяльності; виховання почуття відповідальності за здійснені вчинки; формування готовності до взаємодії в умовах добродійної діяльності.
В організації добродійної діяльності широко використана групова громадсько-корисна форма доброчинності – добродіяння, де учні поставлені у позицію суб’єкта діяльності та суб’єкта взаємин: трудовий десант, майстерня умільців, добродійні справи, агітаційна та практична робота, „Естафета добродіянь”, „Тижні добродіянь” тощо. В умовах громадсько-корисної праці створено можливості для здійснення активного впливу на морально-етичний досвід вихованців, узгоджувалися особисті інтереси з інтересами колективу. Це сприяло розвитку почуття взаємопідтримки, забезпечувало умови успішного виховання культури взаємин молодших школярів.
Опираючись на змістовність добродійної діяльності, виділено структурні етапи добродіянь:
Моделювання у процесі підготовки до безпосередньої добродійної діяльності (планування добродійної діяльності, відбір засобів досягнення

виховних цілей);
Мотивація учнів до участі у добродіянні (формування стійкої позитивної мотивації молодших школярів до участі у добродіяннях, створення сприятливої атмосфери для співпраці учнів);
Безпосереднє виконання добродійної діяльності (виконання практичних завдань добродійного характеру та пов’язаних з добродійною діяльністю, співпраця суб’єктів взаємин, внесення необхідних змін у заплановану діяльність);
Аналіз здійсненої добродійної діяльності (обговорення труднощів, які виникли у процесі добродіяльності; підбиття підсумків щодо здійсненої добродійної діяльності).
Спільно з молодшими школярами реалізовано таку систему добродіянь: „Квітують сади”, „Зростаємо ми – зростають дерева”, „Підгодуй птахів узимку” (1 клас); „Прикрасимо шкільний коридор”, „Чистий спортивний майданчик”, „Чисті вулиці, якими я ходжу”, „Великодній кошик” (2 клас); „Пам’ятаємо і не забудемо тих, хто захищав і береже для нас мирне небо”,
„У нашому класі нема Нечупар”, „Чисті клумби на шкільному подвір’ї”, „Турбота про братів наших менших”, „Майстерня дядечка Дятла” (3 клас); „Живий струмок”, „Посади деревце”, „Наш двір – наша турбота”, „Врятуймо мурашник” (4 клас) тощо. Характер добродіянь передбачав колективну форму співпраці та роботу у парах.
У процесі організації добродіянь дотримувалися наступних педагогічних прийомів: залучення молодших школярів, зокрема 3 – 4 класів до пошуку необхідних об’єктів добродійної діяльності, колективне її планування, визначення способів досягнення визначених цілей добродійної діяльності, включення усіх учнів. Це забезпечило систематичний вплив на мотиваційний та практично-поведінковий компоненти культури взаємин: вміння помічати та враховувати настрій партнерів взаємин, прихильне ставлення до однокласників через визнання їхніх заслуг, підвищення цінності власної культури; дотримання правил культури поведінки.
Так, колективні добродіяння „Квітують сади” та „Зростаємо ми – зростають дерева” мали на меті об’єднати зусилля дітей для їх підготовки та проведення. Завдання учнів полягало у спільному збереженні навколишньої дійсності. Для цього учнів було розділено на групи по троє дітей, де кожен виконував частину спільної справи: принести воду, полити дерева та квітники, обірвати бур’янці. Залучення учнів до таких видів добродіяльності акумулювало зусилля дітей до співпраці у позитивному та доброзичливому режимі. Зазначимо, що під час колективної добродійної роботи учні частіше стали прислухатися до порад один одного, з власної ініціативи надавали допомогу, проявляти дружелюбність і старанність.
Залучення учнів до роботи трудового десанту „Підгодуй птахів узимку” відбувалося з першого року навчання до четвертого класу у два етапи – підготовчий та практичний. На підготовчому етапі здійснено розподіл обов’язків між учнями та вибір необхідних місць, а протягом другого етапу учні готували для птахів зібраний корм (сортували насіння й зернини, нарізали малими шматочками сало, дрібнили хліб). Під час співпраці молодші школярі слідкували за дотриманням етичних правил поведінки у взаєминах, докладали зусиль для налагодження продуктивної співпраці.
Так, вихованці у безпосередній практичній діяльності усвідомили важливість взаємодопомоги, підтримки, співчутливості у взаєминах з однокласниками.
Відзначимо виховну цінність практичної роботи „Майстерня дядечка Дятла”, яка відбувалася у три етапи: проектувальний, практичний, підсумковий. Під час проектувального етапу школярі підібрали матеріали, вибрали час роботи, шукали місця для годівниць, шпаківень, що позитивно вплинуло на розвиток бажання добродіяти разом з однокласниками та для однокласників. Практичний етап визначався безпосередньою добродійною діяльністю, створенням ситуації успіху, що позитивно вплинуло на взаємини однокласників, які набули більшої динамічності, емоційності, школярі набули навичок культури взаємодії у групі однокласників, вчилися аналізувати та знаходити вихід із ситуацій-суперечок.
Василь Ф.: „Нам з Наталею випала можливість прикрашати виготовлені годівниці. Я приніс свої фарби, а Наталка різні прикраси. Ми майже годину оздоблювали та розмальовували виріб. Однокласниця мені багато допомогла, тому що я охайно малювати не дуже вмію, але годівниця вийшла гарна”.
Марія В.: „Наші хлопчики активно майстрували годівниці, я дуже хотіла допомогти, але було соромно, тому що ніколи цього не робила. Ваня К. побачив, що я підійшла до них, і запропонував показати, як правильно майструвати. Я трохи поспостерігала, а потім почала допомагати, і в кінці ми з Ванею зробили годівницю”.
Під час добродіяння „Майстерня дядечка Дятла” забезпечувалося „розкриття” цінності особистості кожної дитини. Тут кожен школяр себе проявив, навіть ті учні, у яких були проблеми з навчанням, мали низьку самооцінку. Як результат між однокласниками було відзначено зростання проявів симпатії до суб’єктів взаємин, розширення міжособистісної інтеграції учасників взаємодії, залучення до добродійної діяльності кожного молодшого школяра та гармонізацію соціального середовища.
На Сходинці „Крокуємо у світ добра” реалізовано творчу практичну роботу „Прикрасимо шкільний коридор”, метою якої був розвиток емоційно-ціннісного компоненту молодших школярів, виховання позитивного ставлення до однокласників, результатів їхньої діяльності та формування естетичного сприймання навколишньої дійсності. Газети, плакати, виставки робіт, композиції, виготовлені дітьми можна було побачити, почитати, а в кінці відзначити найкреативніші. Зазначимо, що творча співпраця молодших школярів у парах зумовила прояви тактовності, культури, мирного вирішення суперечок у стосунках з однокласниками та розуміння важливості бути товариським.
Змістом Сходинки ІІ передбачено виконання трудового десанту „Чистий спортивний майданчик”. Для забезпечення співпраці дітей об’єднано у групи по троє-четверо, і кожна з них прибирала свою частину спортивного майданчика. Обов’язки між учнями кожного разу розподіляли по-іншому – підібрати сухі гілочки, обгортки від солодощів, притримувати мішок для сміття.
Як бачимо, залучення вихованців до творчої практичної роботи „Прикрасимо шкільний коридор”, трудового десанту „Чистий спортивний майданчик” сприяло їхньому згуртуванню, продуктивній співпраці, проявам доброзичливості й терпеливості у взаєминах. Важливим зрушенням стало прагнення до добродіяння спільно зі своїми однокласниками.
На Сходинці „Ми справ важливих добротворці” учні залучалися до добродійних справ: „У нашому класі нема Нечупар” та „Чисті клумби на шкільному подвір’ї”. Так, метою добродіяння „У нашому класі нема Нечупар” було виховання культури гендерних взаємин учнів молодшого шкільного віку. Дівчатка та хлопчики слідкували за зовнішнім виглядом однокласників, допомагали нести речі, одягнути верхній одяг тощо.
У результаті між хлопчиками та дівчатками почастішали прояви толерантності, ввічливості та уважності до представників протилежної статі та відбулося зростання довірливості у взаєминах.
Починаючи з Сходинки ІІІ, молодших школярів активно залучено до агітаційної добродійної діяльності – випуск листівок, стінгазет до свят і заходів, зокрема, до „Міжнародного дня захисту дітей” учні скооперувалися та виготовили для випускників дитячих садочків подарунки-листівки. Такими листівками учні вітали майбутніх першокласників зі вступом до початкової школи. Протягом останнього тижня навчання діти разом співпрацювали, виготовляючи їх та складаючи до них побажання.
Сашко М.: „Ми з Дариною виконували все разом. Спершу вирізали всі великі деталі, дрібні деталі, щоправда склеювала Даринка, тому що вона охайніше це робить. Більше часу займало складання вітання майбутнім першокласникам, але ми пофантазувати і записали гарного віршика”. Оксана М.: „Валя взяла на себе вирізання листівки, тому що це в неї найкраще виходить, а я трохи допомагала подружці та складала побажання дітям”.
Діяльнісний характер агітаційної роботи сприяв вихованню позитивної

емоційної налаштованості і альтруїстично-спрямованого змісту мотивів культури взаємин. Так, спостереження за взаєминами школярів показали підвищення їхнього бажання до проведення цікавих, спільних добродійно зорієнтовних справ, ініціативності та толерантності у взаєминах, розуміючого ставлення до однокласників та прагнення не нашкодити однокласникам і їхній діяльності. Така кооперація здійснювалася з метою формування етичних проявів поведінки у взаєминах, що відображалося у манерах спілкування, ставленні і розподілі обов’язків між учасниками проектування.
Узагальнюючи результати проведених колективних добродіянь відзначимо позитивну динаміку альтруїстичних взаємовідносин між дітьми, зменшення образливих й збільшення ввічливих звертань, дотримання етичних правил гендерних взаємин і дотримання культури поведінки – як у присутності дорослих, так і без них. Отже, зазначимо, що добродійно зорієнтована діяльність забезпечила розвиток позитивної мотивації до міжособистісної взаємодії, схильності до щирого співчуття, дієвого заперечення проявів антикультури.
Зміст Сходинки IV розширювався добродіяннями „Живий струмок”, „Посади деревце”, „Наш двір – наша турбота”, „Врятуймо мурашник”.
Так, трудовий десант „Посади деревце” мав подвійне – символічне та екологічне значення для учнів. Оскільки завершувалося навчання у початковій школі, діти посадили кілька молодих дерев і залишили по собі корисну згадку. Діяльність такого роду для молодших школярів була складною та непосильною у самостійному виконанні, тому вони спільними зусиллями підготували інвентар і створили алею молодих рослин.
Оля М.: „Іван мені дуже допоміг, сама я б не впоралася. Викопати ямку, налити води, правильно поставити рослину, прикопати так, щоб не зламати, – це без його допомоги важко було зробити”.
Вадим Д.: „Ми разом з Миколою посадили два дерева. Мій друг мені допоміг і підказав, як правильно висаджувати саджанці. Нам сподобалося

разом виконувати такі завдання, – це весело та цікаво, і є що згадати потім”.
Як результат здійснення трудового десанту, відзначимо усвідомлення розуміння молодшими школярами наслідків своєї частини роботи, частіші прояви чуйності та милосердності. Показником зростання культури взаємин між молодшими школярами стала позитивна поведінка школярів у процесі взаємодії (не нашкодити, не спричинити дискомфорт, бути старанним до кінця) та розширення кола спільної добродійної вчинкової діяльності.
У процесі виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності організовувалася робота творчих груп „Мистецтво для малят”, якою передбачено виховання у молодших школярів взаємин дружби та співпраці. Підготовка і проведення кожної справи творчих груп була обговорена з колективом, з’ясовано зміст роботи, визначено напрями, а потім ролі розподілялися так, щоб кожен школяр був залучений до діяльності. Такий підхід до організації співпраці сприяв становленню у молодших школярів комунікативних та організаторських навичок і формування доброзичливих взаємин.
Робота творчих груп під гаслом – „Мистецтво для малят. Живопис” передбачала створення та демонстрацію зібраних матеріалів, добірок та композицій, зокрема, молодші школярі презентували добірку малюнків лікарських трав та твори про їх застосування („Лісова аптека”); ілюстрації про дружбу та поради, як стати хорошою людиною („Ми – надійна Ваша опора”); результати творчих пошуків на тему „Вогонь – друг, ворог, символ”.
Функціонування творчих груп у рамках „Мистецтва для малят. Театр” реалізувало ряд завдань: турбота про молодших, розвиток позитивної творчого акторського потенціалу й емоційної налаштованості під час контакту, дієвого заперечення проявів антикультури, формування умінь помічати настрій партнерів взаємин та уникати конфліктних ситуацій тощо. При проведенні дійства чільне місце займала підготовча робота у парах. Кожна пара одержувала своє завдання – створення реквізиту, пошук і пошиття ляльок. На практичному етапі відбувалося програвання п’єси „Бруднуля та Тетянка”, театралізація „У гостях у казки” й танці.
Проведена робота сприяла зростанню уважності у взаєминах з однокласниками, морально-етичному наповненню власних думок та зменшенню проблем у взаємодії.
Систему добродійної діяльності склали також „Тижні добродіянь”, які сприяють накопиченню практичного досвіду добродіяння, навчають долати можливі конфліктні ситуації у взаєминах й адекватному розумінню та сприйманню емоційних станів однокласників, правильному вираженню свого особистого стану, не заподіюючи нікому шкоди. Під час „Тижня добродіянь” кожен день мав свій особливий добродійний зміст і сприяв вихованню взаємин поваги та дружби: понеділок – „День гарних слів” (формування культури спілкування), вівторок – „День чистих портфеликів” (виховання охайності та уважності до однокласників), середа – „День допомоги меншим”, четвер – „День охайного класу” (виховання культури взаємодопомоги), п’ятниця – „День здорових квітів” (виховання екологічної культури). Зазначимо, педагогами неодноразово наголошено на тому, що проведення таких тижнів мало позитивний вплив на манеру спілкування з однокласниками; взаємини співпраці та допомоги; культуру етичної поведінки дітей; прояви співчутливості, щирості тощо.
Учні на початку кожного тижня брали участь у рольовій грі „Естафета добродіянь”, де вони вибирали „Торбинки добра” і наступних п’ять днів разом виконували обов’язки та спільні доручення. Мета цієї гри – вчити партнерської взаємодії, рівноправності у роботі, помічати у своїх однокласників позитивні риси, виховувати товариськість.
Євген Б.: „Коли мені та Іринці К. випали „Торбинки добра”, вона на мене образилася. Я нічого поганого не робив, навпаки, навіть за неї виконував роботу”.
Така ситуація виявила бажання учнів добродіяти разом з однокласниками, адже Іринка К. образилася не тому, що хлопчик себе погано повів, а тому, що виконував роботу без неї. На прикладі цієї ситуації діти зрозуміли, що працювати разом – це не означає працювати замість, та у подальшому уникали таких непорозумінь.
Отже, під час спільного виконання обов’язків нами відмічено в учнів зростання особистісної вмотивованості до добродіяння, усвідомлення сутності категорій, які характеризують культуру взаємин – розуміння, повага, толерантність, щирість, допомога тощо.
Підсумки „Тижня добродіянь” підводилися у формі інтерв’ю (інтерактивна технологія „Мікрофон”). Змістом інтерв’ю передбачалося визначення позиції учасників взаємин, виявлення розуміння учнями цінності культури взаємин та їх добродіяльності: „Як минув цей „Тиждень добродійних справ”?”; „Який день вам найбільше сподобався?”; „Що нового ви дізналися про своїх однокласників?”; „З ким найбільше проводили час? Чому?”; „До кого ви зверталися по допомогу, якщо виникали труднощі?”; „Хто з однокласників вас здивував? У який спосіб?”; „Чи побачили ви зміни у поведінці своїх друзів?” тощо. Періодичність проведення таких заходів дозволила простежити тенденції у поведінці учнів від формального виконання правил етичної поведінки до свідомого. У молодших школярів сформувалися показники взаємин поваги – не сперечатися, а вислухати зауваження, визнати свої помилки, або переконати у важливості своїх думок.
Зважаючи на вікові особливості першокласників, організовано заочні подорожі на незвичайну планету Культурію, відвідини проспекту Щирості, вулиці Толерантності, водопаду Добродійності. На підготовчому та основному етапах проведення заочних подорожей учнів було включено у систему взаємин, де особлива увага приділялася співпраці, умінню протистояти суперечкам та конфліктам. Відзначимо, що вихованці відмовилися від агресивних та радикальних шляхів вирішення конфліктних ситуацій, а вдавалися до пояснення, примирення інколи жартівливих ідей.
Зміст Сходинок розширювався низкою ігрових форм роботи, адже як зазначає Н. Кудикіна, саме у грі молодший школяр має широкі можливості для динамічної взаємодії з однокласниками, у процесі якої відбувається пізнання, засвоєння культурного та морально-етичного досвіду поведінки у взаєминах та формується культурна всебічно розвинена особистість [136, с. 12]. Зокрема було проведено ігри різноманітного змісту та характеру, які через ігрові моделі життєвих ситуацій відтворили реальну дійсність вихованців, виявили морально-особистісне ставлення учнів як до себе, так і до однокласників: „Стрічечка знайомств”, „Чарівні слова”, „Подяка за добро”, „Квіточка добра”, „Люстерко примирення”, „Моя долонька для тебе”, „Добери слова для свого товариша”.
Виховна мета гри „Стрічечка знайомств” передбачала розширення товариського кола першокласників через їхнє знайомство. Проведення гри відбувалося у чотири етапи: підготовчий, основний, розважальний та підсумковий. На підготовчому етапі вчителем створено ситуацію психологічного комфорту та довіри між першокласниками. Під час другого етапу в школі учнями презентовано свою „візитівку” (аплікація квітки, на якій зображено фото та підписано ім’я), яку підв’язали до стрічки та висловили доброзичливі побажання собі та наступному однокласникові („Хочу бути хорошим другом для своїх однокласників”, „Будь веселим, щоб тобі подобалося з нами дружити”). Дитячі розповіді не об’ємні, але кожну з них вчитель узагальнював та підкреслював щось важливе. Коли 5 – 6 дітей завершили свої презентації, проведено розважальний етап гри-знайомства – під музичний супровід учні стали у коло, а одна дитина взяла у руки повітряну кульку та підкинула її і, допоки кулька летить, усі інші танцюють, але як тільки вона опиняється у чиїхось руках, усі завмирають, а хто не зупинився той став ведучим. На підсумковому етапі вчитель згорнув стрічку у віночок і поставив на дошку-планшет.
Участь молодших школярів у іграх „Чарівні слова”, „Подяка за добро”, „Квіточка добра”, „Люстерко примирення”, „Моя долонька для тебе”, хвилинка роздумів „Добро людину зігріває”, передбачала встановлення дружніх взаємин між учнями через формування ціннісного ставлення і симпатії до однокласників; зростання проявів добродушності, скромності, чемності; виховання культури невербального спілкування: добрий та ніжний погляд, ласкавий дотик, щира посмішка, „відкриті” жести тощо. Використання ігрової вправи „Добери слово для свого товариша” (створення „листів” до однокласників) розширення понятійного запасу, що характеризує культуру взаємин: „толерантний”, „не грубить”, „дотримується правил культури поведінки”, „товаришує з хлопчиками і дівчатками”, „завжди допомагає, якщо виникають проблеми”, „не свариться, коли у мене виникають труднощі” тощо.
Організовані добродіяння доповнили психотехнології та тренінги, особливістю яких є зворотний зв’язок учасників та можливість одержати інформацію про те, як учень чи його добрі справи сприйняті оточуючими, або побачити себе очима однокласників, довідатися про свої недоліки та правильно спрямувати добродійну діяльність.
Методика проведення психотехнології „Передаємо тепло наших сердець один одному” складалася з трьох етапів: організаційно-мотиваційного, основного та підсумкового. Зокрема, на основному етапі учні розсілися а коло та висловили один одному свої почуття („Ти хороший друг”, „Мені прикро, що у тебе пропав папуга”, „Не засмучуйся через слова Ігоря, насправді ти дуже добрий хлопчик” тощо) і закріпили їх обіймами.
Метою тренінгових вправ „Реклама” та „Я + ТИ = МИ” було допомогти краще пізнати інших однокласників, їхні позитивні риси характеру, зрозуміти цінність колективу та навчити долати труднощі при входженні у нові групи. Під час тренінгової вправи „Реклама” спершу учень себе сам „рекламував”, а потім зміст тренінгу ускладнювався та варіювався рекламою-розповіддю про однокласника-друга, рекламою вибраного наосліп однокласника, рекламою-малюнком однокласника тощо. Тренінгова вправа „Я + ТИ = МИ” здійснювала функцію установки на дотримання дружньої атмосфери у колективі та укріплення на рівні підсвідомості цінності взаємин дружби.
Чільне місце у вихованні культури взаємин молодших школярів

відведено казкотерапії, адже саме у казці вихованці спостерігали як змінюється у кращу сторону бешкетник, стає сильним немічний, карається негативний герой, викриваються будь-які злі вчинки тощо. Під час прослуховування казок („Дідова дочка і Бабина дочка”, „Лисичка і Журавель”, „Півник і двоє Мишенят”, „Про Правду і Кривду”, „Попелюшка” тощо) молодші школярі були не тільки слухачами, вони стали героями казки, які усвідомили себе та інших суб’єктів взаємин як неповторну цінність, яку слід поважати та сприймати такими, якими вони є.
Осмислення правил етичної поведінки у взаєминах, цінності взаємин з однокласниками здійснено під час читацьких хвилинок „Доброго слова”, які проведено за оповіданнями та етичними казками В. Сухомлинського (Додаток З). Враховуючи особливості молодшого шкільного віку та об’єкт нашого дослідження, літературні твори В. Сухомлинського ми відібрали зважаючи на наповнення твору добродіяннями та вчинками, які носять добродійний характер; доступний обсяг матеріалу твору; спрямованість змісту на морально-етичне, культурне виховання; посильність з урахуванням специфіки віку молодших школярів; відображення подій реального знайомого середовища. Саме зміст цих творів яскраво проілюстрував учням, що за добродіяння та доброзичливі взаємини люди отримують нагороду через приязнь, увагу і прихильність людей, дружні взаємини, подяку тощо. Так, опрацювання оповідань передбачало чергування різних форм активної роботи учнів: наприклад, ознайомлення із твором „Через потік” відбувалося читанням у ролях, що сприяло розвитку позитивних взаємоставлень незалежно від статусу школярів, їхніх навчальних можливостей та вихованню взаємин допомоги; практичне вправляння молодших школярів через інсценізацію оповідання „Дев’ять негідних речей”; складання оповідання на свій лад („Про що думала Марійка”, „Як Сергійко навчився жаліти”, „Щоб ти став кращим”).
Під час читацьких хвилинок учні брали участь в інтерактивній грі „Журналісти та туристи”, яка передбачала їхній розподіл на групи: „журналістів”, які пропонували запитання, утворювали нові сюжетні лінії та „туристів”, які окреслювали ситуацію та можливий хід подій. Метою гри було досягнення єдиного добродійного консенсусу в окресленій ситуації, а також демонстрацію власного досвіду культури взаємин.
Змістове наповнення читацьких хвилинок „Доброго слова” спонукало нас до перенесення ситуацій із творів у повсякденне життя. Наприклад: невдача в однокласника, засмученість – „Красиві слова і красиве діло”; надання допомоги у скрутній ситуації – „Через потік”; поділитися своїми речами, не бути жадібним – „Мишкові купили велосипед”; взаємини у грі – „Про що думала Марійка”; присвоєння чужих речей – „Чому не спиться Пилипкові” тощо.
Можемо зазначити, що робота з літературними творами В. Сухомлинського сприяла збагаченню досвіду взаємодії, розмежуванню добродіяльності та антикультури, формуванню ціннісного ставлення до однокласників, зростанню бажання добродіяти у повсякденному житті, позитивному оцінному ставленню до оточуючих, збагатила знаннями про добро й добродіяльність.
Оскільки констатувальний етап педагогічного експерименту виявив проблеми з регуляцією зовнішніх емоційних проявів, нами розігрувалися виховні ситуації, зокрема, на занятті „Чудодійні ліки для душі”, пари учнів з квітки-семицвітки вибрали, які приклади взаємин необхідно наслідувати, а які – „лікувати”: „Моя однокласниця ніколи не жаліє поділитися своїм домашнім завданням. Завжди дає списати тим, хто не встиг виконати роботу.” А як ти робиш?; „Подруга із протилежного класу сидить перед нечемним хлопчиком. Одного разу, коли вона сідала за стіл, він відсунув стілець убік.” Як би ти вчинив на місці інших однокласників? тощо.
У результаті обговорення ситуацій учні зробили висновки, які мають бути взаємини із друзями та що частіше треба виявляти добродіяння (бути добрішими, робити приємні речі, ділитися та заводити нових друзів). Використання різних ситуацій взаємодії підтвердило, що і на негативних прикладах можна вчитись. Важливим зрушенням було зростання співчутливого ставлення молодших школярів, прагнення безкорисливо добродіяти, об’єктивність в оцінці не тільки дій однокласників, а й власних.
Учні постійно під час співпраці поповнювали „Скриню добродіянь”, яку було наповнено записками з запланованими добродійними справами, які школярі виконували спільними зусиллями.
Іван Б.: „Мені випало посадити вазон. Я ніколи не займався цим, тому й засмутився. Але Іринка запропонувала мені свою допомогу, у неї мама займається рослинами, тому вона на цьому розуміється. Іринка мені показала, як правильно висаджувати вазони і що треба для цього робити. Вона дуже хороший друг”.
Злата К.: „Мені довелося виготовити годівничку. Я давно про це мріяла, але й приблизно не знала, як це робити. Антон і Максим, коли побачили, як я засмутилася, мене виручили. Хлопці мені сказали, що годівнички можна виготовити не тільки з дерева, а й з пластикових пляшок. На наступний день я принесла пляшку, а хлопці знайшли хорошу коробку. Ми знайшли малюнки таких годівничок і зробили разом дві годівниці”.
Отже, „Скриня добродіянь” – це план-проект добродійних справ молодших школярів, які вони здійснили у позаурочний та позакласний час, розвиваючи партнерство у колективі на засадах добродіяння та формуючи етичні правила. Під час виконання завдань „Скрині добродіянь” учителями наголошувалася увага на тому, що важлива добровільна участь, а у разі виникнення труднощів залучалися інші однокласники, щоб справа йшла швидше.
Інна Г.: „Ігорю, справа твого однокласника просувається дуже повільно. Як гадаєш, ти зможеш йому допомогти?”
Оксана Б.: „Оксано, я помітила, що ти дуже швидко впоралася? У тебе тепер звільнився час, можливо, порадиш однокласникам, як краще виконати завдання?”
Тетяна С.: „Мені було приємно побачити результати твоєї роботи, Тарасе. Чим плануєш тепер зайнятися?”
Результати своєї діяльності вихованці фіксували на „пір’їнках” та склали у „Скарбницю наших добрих справ”. Можемо зазначити, що її наповнення позитивно відобразилося на усвідомленні учнями значущості добродійної діяльності і вчинків, поступовому розширенні сфери добродіяння дітей, розумінні основних морально-етичних категорій, які й склали культуру взаємин з однокласниками.
Важливим чинником виховання культури взаємин у добродійній діяльності було проведення добродійно-ігрових проектів. Добродійно-ігровий проект ми розуміємо, як різновид гри-стратегії, що передбачала активну участь молодших школярів в окресленій добродійній діяльності, яка вимагала деталізованого планування послідовності дій взаємодії відповідно до розподілених ролей. Починалася ця робота з обговорення із учителем змісту діяльності; потім у підгрупах діти разом дізнавалися про об’єкт пошуку якомога більше. У результаті такої роботи діти привчилися співпрацювати з однокласниками різного статусу, статі, приймати рішення з урахуванням інтересів інших.
Зокрема, добродійно-ігровий проект „Творимо сад добродіянь” мав на меті виявити ставлення молодших школярів до колективу однокласників. Тому молодші школярі на пагінцях записали риси характеру однокласників, які їм подобаються (кого описувати, кожен обрав сам). Одержана інформація дозволила вчителям коректувати та спрямувати добродійну діяльність у необхідне русло. Цей сад протягом певного часу знаходився у класі, нагадуючи дітям про те, якими морально-етичними якостями треба володіти, щоб друзі й однокласники тягнулися до них.
Після проведення добродійно-ігрового проекту, нами відмічено підвищення культури співпраці учнів – самостійне об’єднання для досягнення результату, порозуміння учасників діяльності, усвідомленість користі взаємної співпраці в одержанні бажаного результату, досягненні консенсусу (вироблення спільної стратегії дій, а не робота кожного окремо).
Належне місце у змісті Сходинок відведено усним журналам та проектній діяльності.
Так, мета проекту „Друзі моїми очима” полягала в розкритті прихованих здібностей та задатків школярів; у навчанні помічати хороше та добре у однокласників; у сприянні становленню культури взаємин між школярами у форматі: „хлопчик-хлопчик”, „дівчинка-дівчинка”, „хлопчик-дівчинка”; популяризації добродійної діяльності; створенні передумов і можливостей для успішної самореалізації кожної дитини (Додаток К).
Робота над проектом „Друзі моїми очима” здійснювалася блоково. Перший блок: учні класу об’єдналися у творчі групи за бажанням: І група – склала правила дружби та гарних взаємин, ІІ група – написала твори, вірші „Наш клас”, ІІІ група – виготовила іграшки і сувеніри, IV група – підготувала малюнки „Портрет нашого класу”. Другий блок передбачав активне обговорення за розробленим планом: „Для кого хочемо провести справу?”, „На радість кому?”, „Як краще її провести, з ким?”, „Де і коли провести демонстрацію проекту?” тощо. Третій блок: колективне виконання завдань творчого проекту через парну та групову форми співпраці (відвідали один одного вдома, сходили у бібліотеки та галереї); доповнення портфоліо сторінками-рубриками („Будьмо знайомі”, „Моя сім’я”, „Я та мої друзі”,
„А час біжить, біжить, біжить”, „Мої кроки у країні Добродіяння”);
З метою з’ясування взаємовідносин між однокласниками та дотримання ними правил культури взаємин, об’єктивності оцінки, проведене інтерв’ю „Ти і твої друзі”: „Як ти вважаєш, ти хороший друг? Чому?”, „Що означає для тебе „хороший друг”?”, „Тебе часто хвалять? Хто? За що?”, „Чи є в тебе друзі?”, „Якби ти побачив, що однокласник плаче, як би вчинив?”, „Чи є серед твоїх друзів такі, на кого ти хотів би бути схожим?”. Результати проекту (твори, вірші, іграшки, сувеніри, учнівські малюнки) молодші школярі представили на виставці для інших учнів.
На всіх етапах роботи ми спостерігали активну позитивну взаємодію між учасниками проекту – діти проводили більше часу разом, ходили один до одного в гості, цікавилися інтересами, а також відбувалося зростання проявів співчуття, порозуміння, дотримання правил етичної поведінки та культури спілкування.
У зміст Сходинки „Я навчився добродіянь і тебе навчу” включалася робота над усним журналом „Шевченко – батько української поезії”, через об’єднання творчо-пошукових груп: „Дитинство”, „Поет”, „Художник”, „Кобзар”, „Ми про Шевченка”. Послідовність проведення усного журналу потребувала від учнів немалих зусиль: починаючи від організаційних питань і завершуючи узгодженням власних думок та ідей. Школярі слідкували за поетапністю, змістовністю та якістю діяльності, а вирішення проміжних питань відбувалося у позитивній атмосфері без виникнення конфліктів.
Співпраця учнів у роботі над усним журналом виявила наступне: підвищення культури сприймання пропозицій однокласників (відсутність глузування, врахування ідей); згуртованості над досягненням поставлених цілей; визнання значущості внеску кожного з учнів; суперечки не одержували продовження, а розв’язувалися шляхом обговорення.
Насамкінець було проведено круглий стіл „Наші вимоги для справжнього учня”, у рамках якого було передбачено створення фотоколажу-презентації „Добродіяння нашого класу”, обговорення запитання „Хто є хто?”, зокрема, з метою перевірки усвідомлення цінності добродіяльних справ у житті організовано етичну бесіду „Дерево сильне корінням, а людина справами”, яка будувалася на обговоренні побачених та вчинених дій.
Настя С.: „Я теж ображаюся на однокласників, коли вони роблять щось, що мені не подобається, але навіщо виривати з рук ляльку та топтати її в калюжі. Це жахливо”.
Оксана Б.: „Якось, коли я каталася на велосипеді, повз мене пробігла плачучи моя однокласниця. Я під’їхала до неї, щоб розрадити, і виявилося, що вона не встигає на заняття у спортивну школу. Я дала свого велосипеда, і вона встигла на заняття. Моя подруга була дуже вдячна”.
Після бесіди ми зробили висновок про те, що школярі частіше проникалися співчутливістю до однокласників та проявляли готовність допомогти друзям, часто без користі для себе; щиро висловлювали похвалу, підтримку та ввічливі звернення; залучали до різних видів роботи всіх однокласників – незалежно від їхніх навчальних досягнень та статусу.
Під час реалізації виховного курсу учні склали правила, яких самі дотримувалися та вчили менших:
заповіді учнів:„Роби добро!”, „Бійся скривдити людину.”, „Вибачай людям.”, „Стався до інших так, як би ти хотів, щоб ставилися до тебе.”, „Пізнавай себе і світ.”, „Не лінуйся і не шукай виправдання власним слабостям.”, „Краще поділись своїм, ніж візьми чуже.”, „У хвилини відчаю не втрачай віри у себе”).
правила дружби: допомагай другові; якщо вмієш щось робити – навчи і його; якщо друг потрапив у лихо, допоможи йому, чим можеш; ділися з другом; грайся так, щоб не брати собі найкраще; зупини друга, якщо він робить щось погане; якщо друг помилився, зумій правильно йому про це сказати тощо.
правила культури поведінки у взаєминах:будь відповідальним і обов’язковим; не варто говорити зайве; докладай зусиль, щоб ввічливо і доброзичливо ставитися до оточуючих людей; думай не лише про себе, але й про інших; вдягатися потрібно так, як це установлено в колективі та відповідно до подій; розвивай свою мову, адже за нею складається одне з перших вражень; намагайся щиро приходити людям на допомогу; посміхайся людям, це приносить моральну насолоду; навчися слухати інших і домагайся, щоб оточуючі слухали тебе.
правила „Дотепник чи ні?”, які застерегли від руйнування взаємин: не посміхайся іронічно, коли хтось висловлює свою думку; не підганяй, коли твій друг і без того поспішає; не перебивай під час розмови; не кепкуй з дітей у колективі; відверто не критикуй на людях; не завжди потрібно дотепно висловлюватися щодо чиїхось захоплень і мрій.
Вважаємо, що виконання описаної експериментальної роботи у контексті дотримання запропонованих педагогічних умов сприятиме оптимізації процесу виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності. Як бачимо, у результаті реалізації структурно-функціональної моделі в учнів відбулося осмислення та зміцнення знань про культуру взаємин; підвищилося позитивне емоційне сприймання інших учасників взаємин та значною мірою проявилося ціннісне ставлення до однокласників; зросла особистісна вмотивованість до дотримання культури взаємин та набули стійкості спонуки до міжособистісної взаємодії; проявилася етична поведінка, співчутливість та уважність у взаєминах з оточуючими людьми; сформувалося дієве заперечення до проявів антикультури. Виявлено, що добродійній діяльності характерні потенційні можливості у вихованні культури взаємин учнів молодшого шкільного віку.

3.3. Аналіз результатів експериментального дослідження

На підсумковому етапі педагогічного дослідження було організовано проведення контрольного зрізу, мета якого – здійснення порівняльної оцінки рівнів вихованості культури взаємин молодших школярів у контрольних і експериментальних групах на момент завершення формувального етапу експерименту.
Контрольний зріз проводився нами згідно з визначеними у другому розділі дисертаційного дослідження критеріями та показниками досліджуваного феномену на основі методик, що використовувалися на констатувальному етапі педагогічного експерименту.
Аналіз повторного дослідження показників сформованості когнітивного компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності (анкет „Взаємини з однокласниками” та „Культура взаємин учнів”) показав, що зміст суджень учнів молодшого шкільного віку експериментальних груп щодо культури взаємин значно покращився та став ґрунтовнішим порівняно з судженнями респондентів контрольних груп: виконання правил поведінки та культури мовлення; вияв у стосунках розуміння, культури; мирне вирішення суперечок тощо. З цього випливає, що на думку молодших школярів, культура взаємин – це вміння володіти етичними правилами поведінки у колективі, не виходити за межі пристойного, поважати у розмові співбесідника, сприймати оточення таким, яким воно є.
Важливим аспектом дослідження були озвучені пояснення дітей, які переконують у розумінні ними взаємозв’язків культури взаємин і спілкування, усвідомлення необхідності розвитку особистісних якостей культури взаємин, зокрема ввічливості, тактовності, важливості бути товариськими з однокласниками, а саме: „якщо я буду ввічливим, чемним, стриманим, то мені буде легко спілкуватися з різними учнями”, „ввічливу людину називають культурною”, „культура спілкування важлива у дружбі”, „мої друзі для мене як маленька сім’я”, „культурне спілкування приносить більше радощів у взаєминах з однокласниками” тощо.
Молодші школярі продемонстрували зростання рівня усвідомлення необхідних якостей вихованої особистості, а саме: вміння спілкуватися, доброзичливості, дружелюбності, доброти, щирості, терпимості, вміння прощати, що свідчить про розуміння дітьми важливості оволодіння зазначеними рисами у взаєминах з ровесниками, виявлення стійкої готовності застосовувати власні знання з культури спілкування.
Респонденти експериментальних груп частіше зосереджували свою увагу на соціальній перцептивності, важливості та доцільності рахуватися з емоційним станом оточуючих (незалежно від зовнішнього вигляду, віку, статі, соціального статусу).
Числові показники сформованості когнітивного компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності відображено у Додатку С. 1. Результати рівнів вихованості когнітивного компонента культури взаємин учнів молодшого шкільного віку у добродійні діяльності до і після експерименту зображено на рисунку 3.2.

Рис. 3. 2. Динаміка рівнів вихованості когнітивного компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності у %
Діаграма демонструє, що показники достатнього рівня вихованості когнітивного компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності в експериментальних групах зросли на 18,9 % та середнього на 11,1 %. Позитивний для дослідження той факт, що відбулося зниження кількості молодших школярів з низьким рівнем вихованості на 30,0 %. Результати свідчать про зміцнення знань молодших школярів про культуру взаємин та осмислення її цінності у повсякденному житті, ґрунтовніше розуміння доступних для школярів морально-етичних категорій добродійної діяльності (співчутливість, щирість, взаємодопомога, толерантність, підтримка тощо). У контрольних групах відбулося доволі незначне зростання показників достатнього рівня вихованості на 1,5 % та середнього на 2,9 % та така ж тенденція зберігається на низькому рівні – 4,4 %.
Для визначення коефіцієнта Стьюдента t, сформованості когнітивного компонента використовували кількісні показники рисунка 3.2.
;
4,5 > 2.
Повторне дослідження показників сформованості емоційно-ціннісного компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності теж виявило позитивні тенденції.
Так, проведення експрес-діагностики „Дослідження рівня емпатійних тенденцій” засвідчило наявність позитивних зрушень, які знайшли відображення у поліпшенні умінь дітей помічати й розпізнавати у взаєминах емоційні стани ровесників, друзів і входити у їхнє становище. Одержані результати дослідження підтверджують, що у респондентів експериментальних груп зросли показники, які характеризують емоційну чутливість, співпереживання не лише знайомих людей, а й малознайомих.
Зазначимо, що важливим зрушенням є зростання показників прояву емпатійних тенденцій молодших школярів до культури взаємин у добродійній діяльності. Учнями зазначено, що важливим у створенні міцних взаємин є особисте бажання і прагнення до окультурення взаємин і підвищення активності добродійності кожного члена суспільства.
Проведене дослідження виявило, що респонденти експериментальних груп глибше усвідомили цінність ініціативності у взаєминах та у позитивний бік переоцінили власну позицію. Показники експериментальних груп підвищилися, значно зросло уміння помічати настрій однокласників, набула чіткішої сформованості схильність до щирого співчуття. Заслуговує на увагу домінування позитивної емоційної налаштованості вихованців до взаємин з різними однокласниками. Оцінка показників виявила суттєве підвищення сформованості значущих для культури взаємин позитивних емоційних характеристик і потребу у їх безперервному розвитку.
На основі вищезазначеного, у Додатку С. 2 визначено показники сформованості емоційно-ціннісного компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності. Динаміку рівнів вихованості емоційно-ціннісного компонента культури взаємин учнів контрольних і експериментальних груп у добродійній діяльності до і після експерименту показує рисунок 3.3.

Рис. 3. 3. Динаміка рівнів вихованості емоційно-ціннісного компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності у %
Порівняльний аналіз виявив, що показники достатнього рівня вихованості досліджуваного феномену в експериментальній групі збільшилися на 14,7 %, а середнього на 10,4 %. Відзначимо, що знизилися показники низького рівня вихованості на 25,1 %. Такі результати відображають зародження у молодших школярів уміння помічати настрій партнерів взаємин та проникатися співчуттям, здатність дедалі частіше враховувати емоційний стан однокласників та друзів і позитивно сприймати інших суб’єктів взаємин. Заслуговує на увагу ситуація у контрольній групі, де зафіксовано незначне зростання достатнього рівня на 1,5 %, а середнього на 1,9 % та деяке зниження низького рівня на 3,4 %.
Сформованість емоційно-ціннісного компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності обчислювалася за допомогою кількісних даних рисунка 3. 3. та формулою коефіцієнта Стьюдента t.
;
3,5 > 2.
Повторне дослідження показників сформованості мотиваційного компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності показало прогресивні зміни серед учнів.
Завдяки комплексності впровадження педагогічних умов система добродійної діяльності спрямовувалася на успішну мотивацію учнів початкової ланки освіти. Респонденти експериментальних груп усе менше уникали загальних і завуальованих відповідей та формулювань, а коло їхніх потреб було дещо переформатовано на морально-етичний зміст: „бажаю, щоб мої однокласники мали тільки щирих і вірних друзів”, „однокласники мають менше сваритися та сперечатися”, „хай стосунки між учнями будуть міцними та добрими” тощо.
Дослідження спонук проявів культури взаємин показало підвищення ступеня усвідомлення альтруїстичної мотивації до проявів культури взаємин у респондентів експериментальних груп (Додаток С. 3). Позитивним зрушенням є мотивація у дотриманні культури взаємин із ровесниками у добродійній діяльності, тоді як на початку це не мало значення, а вияви антикультури респонденти вважали можливими. Дедалі більше стало проявлятися: ціннісне ставлення до однокласників, друзів, підтримка високого рівня взаємин, прагнення не нашкодити, а навпаки, вчинити добродійну справу, бажання уникати ситуацій-конфузів, не спричиняти дискомфорт (емоційний, моральний).
У респондентів експериментальних груп значно зросло прагнення уникати у поведінці поганих вчинків і конфліктних ситуацій, дотримуватися культури поведінки не тільки в громадських місцях, але й у взаєминах з друзями, однокласниками без нагляду старших, одержати більше знань, щоб знати, як себе поводити, підвищився показник емоційної чутливості. Оцінка значень показників виявила значне підвищення сформованості значущих для культури взаємин характеристик і потребу у їх подальшому вдосконаленні.
При визначенні позицій особистості у процесі виховання культури взаємин у добродійній діяльності респонденти експериментальних груп показали розуміння й усвідомлення необхідності проявів культури взаємин у добродійній діяльності та поза її межами, зростання значущості альтруїстичних мотивів та прагнули будувати свої взаємини (незалежно від того, хто це) винятково на позитивних емоціях та альтруїстичних засадах.
Кількісні показники сформованості мотиваційного компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності відображено у Додатку С. 4. Результати динаміки рівнів вихованості мотиваційного компонента культури взаємин учнів контрольних і експериментальних груп у добродійній діяльності до і після експерименту показує рисунок 3.4.

Рис. 3. 4. Динаміка рівнів вихованості мотиваційного компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності у %
Порівняльний аналіз рівнів вихованості мотиваційного компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності виявив, що результати достатнього рівня в експериментальних групах підвищилися на 13,6 %, те ж спостерігається у показниках середнього рівня – на 10,2 %.
Це характеризує зростання альтруїстично-спрямованого змісту мотивів прояву культури у взаєминах стосовно однокласників, друзів та зниження корисливих спонук розвитку взаємин, підвищення бажання чинити добродіяння у різних життєвих ситуаціях для однокласників, з якими товаришуєш і для тих з якими стосунки менш тісні, а в процесі цілеспрямованого виховного впливу в молодших школярів відбувалося зародження особистісної спонуки у дотриманні культури взаємин у повсякденному житті. Відзначимо, що на 19,8 % знизилися показники низького рівня. Заслуговує на увагу ситуація у контрольних групах, де зафіксоване незначне зростання на 2,6 %, достатнього та на 2,5 %, середнього рівнів й деяке зниження на 3,1 %, низького рівня.
Експериментальний ефект дослідження сформованості мотиваційного компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності обчислювався за результатами рисунка 3.4. за формулою обчислення коефіцієнта Стьюдента t.
;
2,8 > 2.
Заключним був кількісний аналіз контрольних зрізів дослідження показників сформованості практично-поведінкового компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
Наприкінці дослідження учасники ЕГ відзначилися зниженням ситуативності у дотриманні загальноприйнятих норм поведінки й етикету у взаєминах, зайнявши чітку активну позицію щодо проявів антикультури у взаєминах. Респонденти ЕГ демонструють серйозність у активній протидії негативним проявам у взаєминах між однолітками та прагнуть до позитивного їх налагодження. Залучення до різноманітних колективних справ сприяло зародженню у дітей любові до своїх друзів, однокласників, розвиваючи у них гостру потребу у позитивних взаєминах, ввічливій поведінці та взаємоповазі.
Ще одним важливим досягненням було підвищення сформованості об’єктивного ставлення до негативних дій, що свідчить про зацікавленість проблемами та присутність інтересу до оточуючих людей. Застосування методик на виявлення ставлення та позицій молодших школярів засвідчило зростання кількості респондентів, які більш критично оцінюють не лише оточуючих, але й свої дії у взаєминах і докладають чимало зусиль для налагодження позитивної атмосфери культури взаємин.
Результати аналізу повторного дослідження розуміння учнями морально-етичних понять показали більш глибоке усвідомлення їх сутності: „безкорисливе добродіяння для людей, тварин і рослин”, „діяльність, спрямована на допомогу тим, хто її потребує” тощо.
Респонденти експериментальних груп також продемонстрували зростання усвідомленості значущих для добродійної людини моральних та етичних якостей: милосердя, турботливість, добродушність, безкорисність, душевність, доброзичливість, дружелюбність, уважність, працьовитість, старанність, справедливість, ввічливість, скромність тощо.
Отримані результати повторного проведення методик „Світло і темряма” дозволяють стверджувати про усвідомлення школярами цінності знань щодо культури взаємин, характер яких набуває більш деталізованого змісту. Серед респондентів експериментальних груп збільшилася кількість учнів, які мають ґрунтовне розуміння суті культури взаємин у добродійній діяльності та зменшилася кількість проблем із висловлюванням власних думок, суджень морально-етичного змісту, що відобразилося на вмінні розмежовувати прояви позитивних і негативних учинків.
Кількісні показники сформованості практично-поведінкового компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності відображено у Додатку С. 5. Динаміку змін рівнів вихованості практично-поведінкового компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності відображено на рисунку 3.5.

Рис. 3. 5. Динаміка рівнів вихованості практично-поведінкового компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності у %
Як бачимо, показники достатнього рівня вихованості практично-поведінкового компонента культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності в експериментальній групі зросли на 18,5 %, це ж спостерігаємо і з показниками середнього рівня – зростання на 8,6 %. Водночас кількість дітей молодшого шкільного віку з низьким рівнем зменшилася на 27,1 %.
Визначення ефективності експериментальної роботи, спрямованої на формування практично-поведінкового компонента (рис. 3.5.), здійснювали за допомогою коефіцієнта Стьюдента t:
;
4,2 > 2.
Як бачимо, зорганізоване нами експериментальне дослідження сприяло якісному покращенню компонентів культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
Порівняльні дані контрольного зрізу педагогічного експерименту (табл. 3.1) демонструють динаміку зростання рівнів вихованості культури взаємин молодших школярів контрольних та експериментальних груп.
Таблиця 3.1.
Рівні вихованості культури взаємин молодших школярів
у добродійній діяльності
(за результатами контрольного зрізу)
Рівні
Когнітивний Емоційно-ціннісний Мотиваційний Практично-поведінковий
КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ
Низький 47,3 22,1 43,5 20,5 42,5 24,1 45,5 23,5
Середній 37,4 45,5 39,1 48,8 39,1 46,7 40,1 45,9
Достатній 15,3 32,4 17,4 30,7 18,4 29,2 14,4 30,6
Одержані результати дали змогу виявити у респондентів експериментальних груп високі показники вихованості достатнього рівня когнітивного, емоційно-ціннісного, мотиваційного та практично-поведінкового компонентів культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
Тут простежується плавний зв’язок між усіма компонентами, коли групу дітей з достатнім рівнем доповнюють діти середнього рівня, а кількість учнів з середнім рівнем поповнюють школярі низького. Отже, відбувається поступовий відтік молодших школярів від групи з низьким рівнем культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності. Цьому сприяло збільшення практичного багажу знань щодо добродійної діяльності, культури людських взаємин, усвідомлення цінності культури взаємин, зростання альтруїстичних мотивів взаємодії та набуття навичок культури взаємин.
Порівняльний аналіз результатів, досягнутих респондентами контрольних та експериментальних груп на констатувальному й формувальному етапах педагогічного експерименту, відкрив можливість зафіксувати позитивну динаміку рівнів вихованості культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності ЕГ у зіставленні з КГ, що й спостерігаємо у табл. 3.2.
Таблиця 3.2.
Динаміка рівнів вихованості культури взаємин молодших школярів
у добродійній діяльності за результатами
констатувального та формувального етапів експерименту (у %)
Рівні культури взаємин молодших школярів Контрольна група Динаміка Експериментальна група Динаміка
На початок експери-менту На
кінець експери-менту На початок експери-менту На кінець експери-менту
Низький 48,8 44,7 – 4,1 49,3 22,5 – 26,8
Середній 36,9 38,9 + 2 36,4 46,8 + 10,4
Достатній 14,3 16,4 + 2,1 14,3 30,7 + 16,4
Якісний аналіз даних із таблиці 3. 3. показав, що в експериментальних групах кількість дітей із низьким рівнем культури взаємин зменшився з 49,3 % до 22,5 % тоді, як у КГ 48,8 % лише до 44,7 %. Значне підвищення відсотків показав середній рівень у ЕК з 36,4 % до 46,8 %, а у КГ тільки з 36,9 % до 38,9 %. Інша картина відкривається на достатньому рівні, де показники ЕК підвищились з 14,3 % до 30,7 %, а у КГ тільки з 14,3 % до 16,4 %. Одержані результати дослідження дозволили зробити ряд деяких числових висновків, насамперед: серед учнів експериментальних груп збільшився відсоток дітей достатнього (на 16,4 %) та середнього (на 10,4 %) рівнів культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності. Водночас показник низького рівня значно упав (на 26,8 %).
Зміни у позитивну сторону наявні і у КГ, щоправда, незначні – достатній підвищився лише на 2,1 %. Незначні зміни є і у середньому рівні, який підвищився на 2,0 %, та у зниженні показників низького рівня на 3,9 %.
На даному етапі роботи вважаємо за необхідне відзначити, що на вихідному етапі дослідження не простежувалося різкого темпу зростання кількості учнів молодшого шкільного віку з достатнім рівнем культури взаємин у добродійній діяльності. На наш погляд, це пояснюється об’ємністю досліджуваного феномену та віддаленістю результатів у часі. Процес виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності не завершується на цьому, а потребує чималих зусиль самих дітей, об’єднання педагогів із батьками та комплексу інших суспільних та загальнолюдських чинників.
Залучення дітей до добродійної діяльності, дотримання комплексу педагогічних умов оптимізації у процесі дослідження сприяло одержанню позитивних змін у кількісних даних виховання культури взаємин дітей молодшого шкільного віку. Ефективність виховного процесу визначалася також особистісною позицією школяра, впевненістю у власних силах, твердість власного „Я”, здатністю застосовувати одержані знання у життєвих ситуаціях, прагнути до окультурення взаємин і сприйняття добродійності, як невід’ємної частини себе та навколишнього оточення.
Беручи до уваги той факт, що у дослідженні коефіцієнт Стьюдента t більше „2” за показниками когнітивного (4,5 > 2), емоційно-ціннісного (3,5 > 2), мотиваційного (2,8 > 2) та практично-поведінкового (4,2 > 2) компонентів, можна стверджувати про експериментальний ефект нашого дослідження.
Визначення „відносно-середнього” показника відбувалося з метою загального аналізу та вираховувалося за кількісними показниками когнітивного, емоційно-емпатійного, потребово-мотиваційного та практично-поведінкового компонентів культури взаємин учнів молодшого шкільного віку у добродійній діяльності респондентів КГ і ЕГ та обчислювалося за формулою 2. 5., описаною у параграфі 2.1.
; P = 3,7 > 2.
Оперування значною кількістю чисел та оцінок потребувало визначення коректності нашого дослідження за допомогою методу Монте-Карло. Шукану величину обчислювали за формулою 2. 6., описаною у параграфі 2.1.
Відповідно: ;
= ;
P = 0,956*100 = 95,6 %.
Показник, отриманий у результаті проведених обчислень означає, що при залученні дітей до добродійної діяльності через дотримання пропонованих педагогічних умов оптимізації процесу виховання культури взаємин у 95 випадках зі 100 цілком можливо отримати результати тотожні, нашому педагогічному експерименту дослідження культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
Підтверджується це і словами інших науковців, зокрема С. Гончаренко та Д. Томсоном. Вони вважають, що ймовірність Р – у межах 95 %, є оптимально-допустимим високим показником для педагогічного дослідження (С. Гончаренко), або якщо Р = 90 %, тоді запропоновані методики можуть рекомендуватися для впровадження у навчально-виховний процес (Д. Томсон).
Проведений після формувального етапу експерименту підсумковий зріз мав на меті підвищити рівні культури взаємин молодших школярів ЕГ в умовах впливу добродійної діяльності та проілюструвати позитивну динаміку зростання, що свідчить про ефективність експериментальної програми виховання культури взаємин учнів молодшого шкільного віку у добродійній діяльності.
Узагальнюючи одержані результати на всіх етапах експерименту, вважаємо за потрібне відзначити, що у вихованців відбулися істотні позитивні зміни у розумінні й усвідомленні морально-етичних знань, взаємооцінці учнів у процесі взаємин у добродійній діяльності.
Розроблена програма виховання та вдосконалення процесу організації добродійної діяльності мала позитивний вплив і на роботу педагогічного персоналу. Це досягалося за допомогою організації та проведення бесід, індивідуальних консультацій, практичних занять, тренінгів, семінарів методичного характеру , методичних об’єднань тощо (Додаток С. 6 та С. 7).
У процесі експериментальної роботи учителі проявляли ініціативу, набули методичних знань і вмінь, впроваджували й використовували ефективні засоби виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності. Збільшилася кількість учителів з досконалим розумінням сутності ключових понять дослідження: „культура взаємин” (85,6 %),і „добродійна діяльність” (64,9 %).
66,5 % респондентів зазначили, що у плані виховної роботи мають бути включені різні форми добродійної діяльності; 48,9 % учителів різні аспекти організації добродійної діяльності пов’язали з методичними проблемами над якими працюють.
Проведена на формувальному етапі дослідження робота дозволила досягти певного поліпшення у дітей показників когнітивного, емоційно-ціннісного, мотиваційного та практично-поведінкового компонентів культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності. Так, учні молодшого шкільного віку глибше і повніше усвідомили особливості культури взаємин між однолітками. Вони стали розуміти сутність і характер культури взаємин у добродійній діяльності. Молодші школярі переконалися, що досягнення культури взаємин можливе через активне залучення до добродійної діяльності. Також покращилась обізнаність вчителів з вихованням культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
Отже, авторська структурно-функціональна модель виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності, впроваджена у виховний процес експериментальних шкіл, показала свою ефективність і чітко окреслила педагогічні умови оптимізації виховання культури взаємин учнів молодшого шкільного віку у добродійній діяльності. Результативність упровадженої моделі визначається також зростанням позитивних тенденцій показників культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності. Внаслідок проведеної роботи з педагогами відбулося вдосконалення методичної готовності вчителів початкових класів до впровадження програмно-методичного забезпечення оптимізації процесу виховання культури взаємин у добродійній діяльності.

Висновки до третього розділу
На підставі використання наукових досліджень і власного досвіду визначено, теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови оптимізації виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності, зокрема: формування позитивної мотивації прояву культури взаємин молодших школярів та оволодіння способами рефлексивного аналізу міжособистісної взаємодії; забезпечення усвідомлення молодшими школярами цінності культури взаємин; створення цілісної системи добродійної діяльності молодших школярів, зміст якої передбачав необхідність взаємодіяти, дотримуючись етичних правил; вдосконалення методичної готовності вчителів початкових класів до впровадження програмно-методичного забезпечення оптимізації процесу виховання культури взаємин у добродійній діяльності.
Реалізація педагогічних умов виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності показала значну динаміку показників рівня вихованості у респондентів експериментальних груп культури взаємин та здійснення добродіяльності. Достатній рівень культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності зріс у ЕГ – на 16,4 %, тоді як у контрольній – на 3,9 %. Зростання середнього рівня культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності відбулося в експериментальній групі – на 10,4 %, а у контрольній тільки на 2,0 %. Одержані дані щодо низького рівня вихованості культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності ілюструють зниження показників у ЕГ на 26,8 % і тільки на 3,9 % у КГ.
Результати проведеного експерименту показали істотні зміни у культурі взаємин молодших школярів уже з першого класу. Зокрема, у першокласників спостерігався швидший перехід з-під контролю дорослих до самостійних взаємин. Групи, у які об’єднуються учні, почали характеризуватися більш доброзичливими взаємовідносинами. Процеси формування морально-етичної позиції, інтересу, розвиток навичок взаємодії та збагачення досвіду культури взаємин відбувалися активніше за рахунок організованих добродійних ситуацій. Завдяки використанню в експериментальних групах добродійних ситуацій молодші школярі значно ліпше засвоювали принципи і норми культури взаємин, а їх судження стали більш розвиненими й усталеними, що сприяло позитивному характеру змін у культурі взаємин вихованців, розумінню й розвитку альтруїстичної мотивації та зародженню добродійних якостей особистості. Другий клас – період переходу від первинного становлення культури взаємин учнів, який характеризується переходом до самостійного етапу розвитку взаємин. Поведінка другокласників вирізнялася динамічним вибудовуванням взаємин із ширшим колом однолітків. Учні за допомогою засобу добродійної діяльності, дедалі частіше проявляли культуру взаємин, морально-етичне ставлення. Набуття досвіду культури взаємин між однокласниками на основі здійснення добродіяльності дало змогу збагатити уявлення вихованців про правила взаємодії. У третіх класах спостерігалася значна орієнтація учнів на збагачення, розширення й обмін досвідом проявів культури взаємин. Дотримання морально-етичних норм прослідковувалося у взаєминах між хлопчиками та дівчатками, старшими й молодшими учнями. На основі актуалізації засвоєних знань про культуру взаємин, добродійну діяльність молодші школярі самостійно й ефективніше навчилися врегульовувати суперечки. Учні четвертого класу відрізнялися досить об’ємними та глибокими знаннями про культуру взаємин, які вони не тільки застосовували, а й передавали меншим дітям. Мотиви взаємодії між школярами набули вираженої альтруїстичної спрямованості. У поведінці учнів спостерігалося яскраво виражене непримирення до проявів антикультури та розуміння морально-етичних понять добродійної діяльності.
Установлене існування зв’язку рівнів вихованості культури взаємин молодших школярів і реалізацією зазначених педагогічних умов, ефективність яких експериментально доведено у рамках структурно-функціональної моделі оптимізації виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності. Реалізація окреслених педагогічних умов сприяє осмисленості та міцності знань про культуру взаємин, усвідомленню значущості добродійної діяльності для встановлення нових контактів, підвищує обізнаність педагогів зі шляхами виховання культури взаємин у добродійній діяльності, що й підтверджує припущення дослідження.
Основні положення третього розділу дисертації висвітлено в публікаціях автора у наукових фахових виданнях [52, 54, 57, 60] та у збірниках матеріалів конференцій [55, 63].

ВИСНОВКИ

У дисертації представлено результати теоретичного та експериментального дослідження проблеми виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності; розкрито сутність та особливості цього виховного процесу; здійснено діагностування рівнів вихованості культури взаємин молодших школярів; розроблено структурно-функціональну модель виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
Результати проведеного дослідження засвідчили досягнення мети, розв’язання визначених завдань і стали підставою для формулювання таких висновків:
1. Глобальні світові процеси та специфіка сучасного розвитку українського суспільства зумовлюють актуальність формування висококультурної особистості, що й передбачає виховання культури взаємин. На основі аналізу філософських, психолого-педагогічних, соціологічних джерел з’ясовано стан досліджуваності проблеми у педагогічній теорії та практиці. Визначено, що незважаючи на актуальність проблеми культури взаємин як однієї з пріоритетних, у сучасному освітньо-виховному просторі немає чітко обґрунтованої та достатньо розробленої методики виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
У контексті дослідження уточнено зміст поняття „культура взаємин молодших школярів” зокрема, розглянуто його як цілісне динамічне особистісне утворення, яке характеризується типом взаємин, стилем і способами поведінки особистості, сукупністю знань, умінь, навичок дотримання норм, правил, прийнятих у суспільстві для соціальної та міжособистісної взаємодії та його змістову структуру, яку склали такі компоненти: когнітивний, емоційно-ціннісний, мотиваційний, практично-поведінковий.
Доведено, що молодший шкільний вік є сенситивний для формування особистості в цілому і для виховання культури взаємин, зокрема оскільки на даному віковому етапі існують сприятливі для цього передумови: внаслідок кризи 6 – 7 років з’являється усвідомлення власних переживань; нова соціальна ситуація розвитку молодших школярів пов’язана зі вступом до школи і вимагає вміння налагоджувати стосунки як з ровесниками, так і з дорослими на основі етичних норм; відкриваються можливості для розвитку моральної рефлексії, що сприяє реалізації альтруїстичної поведінки під час взаємодії.
2. З’ясовано, що сприятливою для виховання культури взаємин є добродійна діяльність, як різновид діяльності. Розкрито сутність та обґрунтовано потенційні можливості добродійної діяльності у вихованні культури взаємин молодших школярів.
Добродійну діяльність розуміємо як активну альтруїстично-ціннісну взаємодію людини з середовищем, в якій вона досягає свідомо поставленої моральної мети, результативність якої залежить від особистісної вмотивованості, особливостей перебігу самого процесу й результату.
Основними характеристиками потенційних можливостей добродійної діяльності у вихованні культури взаємин молодших школярів визначено наявність сприятливої морально-етичної атмосфери; розвиток пізнавальних інтересів і потреб суспільної добродійної активності; усвідомлення безкорисливості у здійсненні добродіянь і обмін духовними та культурними цінностями; прояв високого рівня культури взаємин.
3. Охарактеризовано критерії (знання норм і правил культури взаємин, емоції, почуття та цінності, спонуки й мотиви, вчинки, які реалізують ступінь культури взаємин) та показники (розуміння основних морально-етичних понять, наявність і осмислення цінності знань про культуру взаємин, розмежування проявів позитивних і негативних учинків, усвідомлення значущості позитивних учинків; позитивна емоційна налаштованість вихованця, схильність до щирого співчуття, співпереживання, позитивне емоційне сприймання учасників взаємин; альтруїстично спрямований зміст мотивів прояву культури взаємин, усвідомлення необхідності дотримання культури взаємин, бажання добродіяти, прагнення до прояву взаємин у добродійній діяльності; сформованість етичної поведінки у взаєминах, співчутливість, уважність і дотримання загальноприйнятих правил поведінки у взаєминах, дієве заперечення антикультури у взаєминах) культури взаємин молодших школярів, які дали можливість визначити рівні (низький, середній, достатній) вихованості культури взаємин молодших школярів.
За результатами констатувального експерименту виявлено, що у більшості учнів переважає низький рівень (48,8 % у контрольних групах і 47,3 % у експериментальних) вихованості культури взаємин і домінування емоційно-ціннісного (15,9 % у контрольних групах і 16,0 % у експериментальних) компонента даного конструкту. Це пояснюється низькою вмотивованістю вихованців у дотриманні культури взаємин, незнанням загальноприйнятих правил поведінки у взаєминах, несистематичністю роботи вчителів з поглиблення знань учнів та формування умінь і навичок культури взаємин, фрагментарністю залучення молодших школярів до добродійної діяльності. Отже, процес виховання культури взаємин потребує системної, цілеспрямованої роботи як з боку вчителя, так і з боку батьків.
4. Визначено й обґрунтовано педагогічні умови оптимізації виховання у молодших школярів культури взаємин з однокласниками у добродійній діяльності: формування у молодших школярів позитивної мотивації до прояву культури взаємин та оволодіння способами рефлексивного аналізу міжособистісної взаємодії; забезпечення усвідомлення молодшими школярами цінності культури взаємин; створення цілісної системи добродійної діяльності молодших школярів, зміст якої передбачав необхідність взаємодіяти, дотримуючись етичних правил; вдосконалення методичної готовності вчителів початкових класів до впровадження програмно-методичного забезпечення цього виховного процесу.
Розроблено і апробовано структурно-функціональну модель виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності, яка представлена цільовою (мета і завдання), методологічною (принципи), змістовою (компоненти сформованості культури взаємин), процесуальною (організація добродійної діяльності) складовими та прогнозованим результатом, що сприяло ефективному використанню потенціалу добродійної діяльності у реалізації виховної мети. Зміст розробленої моделі передбачав проведення дієвих форм і методів роботи з молодшими школярами („Тижні добродіянь”, інтерактивні вправи, ситуації морального змісту, інсценізації, екскурсії, заочні подорожі, проектування, обговорення мультфільмів, ігрові вправи, трудові десанти, майстерня умільців, добродійні справи тощо) у процесі впровадження виховного курсу „Сходинками добродіянь до краси взаємин” для учнів 1 – 4 класів. Така робота сприяла усвідомленню учнями знань про культуру взаємин, формуванню вмінь спілкуватися, ввічливо ставитися до однокласників, розвитку здатності до рефлексії та до самооцінки особистісних якостей.
Результати формувального етапу педагогічного експерименту довели дієвість апробованої структурно-функціональної моделі виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності та ефективність визначених педагогічних умов оптимізації цього процесу. Зокрема одержані кількісні дані після проведення контрольного зрізу ілюструють позитивну динаміку змін у вихованості культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності: кількість респондентів низького рівня зменшилася на 26,8 %; значно зросла кількість учнів із середнім та достатнім рівнями вихованості культури взаємин, де різниця становить відповідно 10,4 % та 16,4 %. Зміни, які відбулися у контрольних групах є незначні.
Аналіз результатів контрольного зрізу засвідчив, що розроблена методика виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності сприяє збагаченню та осмисленню знань про культуру взаємин, морально-етичній спрямованості підростаючої особистості, зростанню альтруїстично-спрямованого змісту мотивів прояву культури у взаєминах, зацікавленості у бажанні добродіяти, дотриманню загальноприйнятих етичних правил поведінки.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів порушеної проблеми. Перспективами подальшого дослідження є екстраполяція здобутих результатів досліджень на інші вікові групи з урахуванням особливостей їхнього розвитку та змісту завдань; особливості культури взаємин між учителями й учнями, гендерні взаємини.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. / К.А. Абульханова-Славская– М.: Наука, 1990. – 335 с.
Академічний тлумачний словник : в 11 томах – К. : Наукова думка, 1970 – 1980. – Т.1. – 1970 – С. 345.
Академічний тлумачний словник : в 11 томах – К. : Наукова думка, 1970 – 1980. – Т.2. – 1971 – С. 311.
Академічний тлумачний словник : в 11 томах – К. : Наукова думка, 1970 – 1980. – Т.4. – 1973 – С. 252 / Т.9. – 1978 – С. 203 / Т.10. – 1979 – С. 486 / Т.11. – 1980 – С. 232
Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества. – К.: Рад. школа, 1991. – 110 с.
Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Шалва Александрович Амонашвили. – М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 496 с.
Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ХIV – XVII вв./ Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюров. − М.: Педагогика, 1985. – 363 с.
Антология педагогической мысли Украинской ССР /Сост. Н. П. Калениченко. – М.: Педагогика, 1988. – 640 с.
Антонець М.Я. Світлий храм дитинолюбства : сучасність і перспективність навчально-виховної системи В.О. Сухомлинського / М.Я.Антонець // Рідна школа. – 1994. – № 12. – С. 19–22.
Апресян Р. Г. Дилеммы благотворительности / Р. Г. Апресян // Общественные науки и современность. – 1998. – № 5. – С. 51–60.
Багдонавичюс В. Культура поведения как часть нравственной культуры // Нравственная культура: Сущность. Содержание. Специфика: [Сб. статей] / Ин-т философии, социологии и права АН ЛитССР, Филос. о-во СССР. Лит. отд-ние; Редкол.: В. Жямайтис (отв. ред.) и др. – Вильнюс: Минтис, 1981. – С. 242–250.
Безкоровайна О. В. Теоретико-методичні засади виховання культури особистісного самоствердження в ранньому юнацькому віці : Автореф. дис. … докт. пед. наук : спец. 13.00.07 „Теорія і методика виховання” / Ольга Володимирівна Безкоровайна – Київ, 2010. – 39 с.
Бернадська Л. В. Виховання толерантності в учнів 5-7 класів шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності : Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.07 „Теорія і методика виховання” / Лілія Віталіївна Бернадська – Київ, 2009. – 14 с.
Бех І. Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 1: Особистісно-орієнтовний підхід: теоретико-технологічні засади: Навч.-метод. видання. – К.: Либідь, 2003. – 280 с.
Бех І. Д. Молодший школяр у виховному просторі міжособистісних взаємин / Іван Дмитрович Бех // Початкова школа. – 2000. – №5. – С. 1 – 3.
Бех І. Д. Наукове розуміння особистості як основа ефективності виховного процесу / Іван Дмитрович Бех. // Початкова школа. – 1998. – №1. – С. 2 – 7.
Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання : стратегія проектування / І. Д. Бех // Вісник Житомир. пед. ун-ту. – Житомир, 1999. – Вип. 3. – С. 42– 45.
Бех І. Д. Особистість у просторі духовного розвитку / Іван Дмитрович Бех. – К.:Академвидав, 2012. – 254 с.
Бех І. Д. Почуття цінності іншої людини як моральний пріоритет особистості / Іван Дмитрович Бех // Початкова школа. – 2001. – № 12. – С. 32–35.
Бех І. Д. Психологічні джерела виховної майстерності / Іван Дмитрович Бех. – К. : Академвидав, 2009. – 246 с.
Білоусова В. О. Виховання культури поведінки учнів / В. О. Білоусова, Т. В. Говорун, Н. Й. Кисельова – К. : Радянська школа, 1986. – 160 с.
Білоусова В. О. Гуманізація відносин учнів у позаурочній роботі / В. О. Білоусова // Педагогіка і психологія. – 1994. − № 4. – С. 38–45.
Білоусова В. О. Теорія і методика гуманізації відносин старшокласників у позаурочній діяльності загальноосвітньої школи: Монографія. / В. О. Білоусова – К. : ІЗМН, 1997. – 192 с. – Бібліогр. : с. 189–190.
Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. / А. А. Бодалев – М. : Педагогика, 1983. – 272с.
Боднар Л. Урок етики (2 клас) / Лариса Боднар. // Початкова школа. – 2011. – №1. – С. 28 – 30.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович – М.: Просвещение, 1968. – 464 с. – Библиогр.: с. 447–460.
Бойко А. М. Суб’єкт-суб’єктні взаємини як цінності виховання // Цінності освіти і виховання: Науково-методичний збірник / За заг. ред. О. В. Сухомлинської. – К., 1997. – С. 12–16.
Бойко В. В. Доброта в нас и вокруг нас / В. В. Бойко. – М. : Знание, 1988. – 64 с. – (Серия „Новое в жизни, науке, технике”).
Борев Ю. Б. Эстетика. / Ю. Б. Борев – Изд. 2-е. – М.: Политиздат, 1975. – 400 с.:
Бужина І.В. Результативність взаємодії вчителя й учня в аспекті вивчення проблеми / Ірина В’ячеславівна Бужина // Наука і освіта. – 1999. – № 3 – 4. – С. 96 – 98.
Бужина І. В. Теорія і практика підготовки майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів : Автореф. дис. … докт. пед. наук : спец. 13.00.07 „Теорія і методика виховання” / Ірина В’ячеславівна Бужина – Київ, 2004. – 42 с.
Бужина І.В. Формування духовної культури молодших школярів: Автореф. дис. …канд. пед. наук : спец. 13.00.01 „Загальна педагогіка і історія педагогіки” / Ірина В’ячеславівна Бужина – Одеса, 1994. — 23с.
Бучківська В.В. Взаємини в дитячому колективі – умова особистісно-орієнтованого педагогічного процессу / В.В. Бучківська // Педагогіка і психологія. – 2000. – № 1. – К.: Педагогічна думка. – С. 72–76.
Вагнер Г. К. В поисках Истины : религ.-филос. искания рус. художников : середина XIX – нач. XX в. / Г. К. Вагнер. – М. : Искусство, 1993. – 175 с.
Варяниця Л. О. До проблеми вивчення дитячої субкультури / Л. О. Варяниця // Вісн. Луган. нац. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. Педагогічні науки. – 2004. – №10 (78). – С. 27 – 33.
Варяниця Л. О. Соціалізація молодших школярів у просторі дитячої субкультури / Л. О. Варяниця // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб. наук. пр. – Вип. ХХVIII. – Слов’янськ: Вид. центр СДПУ, 2005. – С. 98 – 110.
Вацлавик П. Психология межличностных коммуникаций / П. Вацлавик, Дж. Бивин, Д. Джексон; пер. с англ. И. Авидон, П. Румянцевой. – СПб.: Речь: Изд. Центр „Гуманитарная Академия”, 2000. – 300 с.: ил.
Ващенко Г. Виховний ідеал. – Полтава: Ред. газ. „Полтавський вісник”, 1994. – 191 с.
Вейт М. А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе учащихся общеобразовательной школы: Учеб. пособ. – М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1985. – 148с. – Библиогр.: с.143–147.
Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. В. Т. Бусел. – К.; Ірпінь: ВТФ „Перун”, 2001. – 1440 с.
Вердербер Р. Психология общения: Тайны эффективного взаимодействия / Вердербер Р., Вердербер К.; Пер. с англ. И. Андреевой и др. – 11 междунар. изд. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, изд. дом „Нева”, М.: Олма-ПРЕСС, 2003. – 318 с.: рис., фотоил. – Библиогр.: с. 317–318.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Л.С.Выготский – М.: Педагогика, 1981 – 1984. – Т.2., 1982. – 504 с.
Винославська О. В. Людські стосунки: Навч. посіб. / О. В. Винославська, М. П. Малигіна – К. : КВІЦ, 2001. – 83 с.
Вовчик-Блакитная М.И. Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы к ІV Всесоюзному съезду Об-ва психологов СССР. – Т.2. – М.,1983.– С. 347–348.
Войко В. І. Психологічний словник / Віталій Іванович Войко. – К. : Вища школа, 1982. – 217 с.
Володимир Мономах. Поучення // Українська культура: історія і сучасність: Навч. посіб. / За ред. Черепанової С. О. – Львів : Світ, 1994. – С. 442–445.
Волченко Л. Б. Гуманность, деликатность, вежливость и этикет. / Л. Б. Волченко – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. − 120 с. – Библиогр. : с. 115–118.
Гавриш І.І. Генезис доброчинності у філософсько-педагогічній науці / І. І. Гавриш // Вісник Запорізького національного університету: збірник наукових праць. Педагогічні науки / Голов. ред. Г. В. Локарєва. – Вип. №2 (18). Запоріжжя: Запорізький національний університет, 2012. – 208 с. – С. 54– 58.
Гавриш І.І. Добродійний вчинок як важлива структурна одиниця добродіяльності / І. І. Гавриш // „Актуальні проблеми педагогічної науки”: Матеріали VІ Всеукр. наук.-практ. конф., (Миколаїв, 13-14 березня 2015 р.). / Партнерство „Нова Освіта” – Миколаїв. : 2015. – С. 11 – 14
Гавриш І.І. Дослідження практично-поведінкового компонента культури взаємин учнів молодшого шкільного віку у добродійній діяльності (констатувальних етап дослідження) / І. І. Гавриш // Вісник Черкаського університету: Науковий журнал [ред. кол. Кузьмінський А. І. (гол.ред) та ін..]. – Черкаси: Черкаський у-т, 2014. – № 13 (306) – Сер.: Педагогічні науки – 151 с. – С. 38–42.
Гавриш І.І. Дослідження проблеми виховання культури взаємин молодших школярів / І. І. Гавриш // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. [ред. кол. Руснак І.С. (гол.ред) та ін..]. – Чернівці: Чернівецький у-т, 2014. – Вип. 716: Педагогіка та психологія – 208 с. – С. 46–52.
Гавриш І.І. Дослідження становлення проблеми добродійності / І. І. Гавриш // „Актуальні проблеми педагогічної науки”: Матеріали VІІІ Всеукр. наук.-практ. конф., (Миколаїв, 14-15 березня 2014 р.). / Партнерство „Нова Освіта” – Миколаїв.: 2014. – С. 6–9
Гавриш І.І. Дослідження схильностей педагогів до формування культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності / І. І. Гавриш // „Освітні напрями підготовки сучасного вчителя: глобалізація, стандартизація, інтеграція”: зб. матеріалів міжнар. наук.-практ. конф., (Умань, 30-31 жовтня 2014 р.). – Умань. : ФОП Жовтий О. О., 2014. – С. 63–67.
Гавриш І.І. Забезпечення системності в організації добродійної діяльності як передумова виховання культури взаємин молодших школярів / І. І. Гавриш // Молодий вчений – Херсон: ТОВ „Видавничий дім „Гельветика”, 2015. – № 4 (19). – Ч. З – Розділ: Педагогічні науки – С. 22–26.
Гавриш І.І. Комплекс методів дослідження сформованості культури взаємин у молодших школярів у добродійній діяльності / І. І. Гавриш // Науково-методичний вісник «Педагогічний пошук» / Голов. ред. М.О.Сташенко – №2 (82). Луцьк: Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти, 2014. – 76 с. – С. 9–11.
Гавриш І.І. Місце вчителя у процесі формування культури взаємин у добродійній діяльності / І. І. Гавриш // Проблем підготовки сучасного вчителя: зб. наук. праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / [ред. кол. Побірченко Н.С. (гол.ред) та ін..]. – Умань: ФОП Жовтий О.О., 2014. – Вип.9. – Ч.2. – 352 с. – С. 189– 194.
Гавриш І.І. Модель виховання культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності / І. І. Гавриш // Матеріали міжнародної конференції „Освітні інновації: філософія, психологія, педагогіка”, (Суми, 3 грудн. 2014 р.) : у 4-х частинах. /Суми: ВВП „Мрія”, 2013. – Ч. 2. – С. 83 – 86.
Гавриш І.І. Основні фактори виховання культури взаємин учнів молодшого шкільного віку / І. І. Гавриш // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: зб. наук. праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / [ред. кол. Побірченко Н.С. (гол.ред) та ін..]. – Умань: ФОП Жовтий О.О., 2014. – Вип. 48. – 320 с. – С. 187–193.
Гавриш І.І. Психологічні особливості взаємин учнів молодшого шкільного віку / І. І. Гавриш // Матеріали міжнародної конференції „Мультинаукові дослідження як тренд розвитку сучасної науки”, (Київ, 28 бе. 2015 р.) / Центр наукових публікацій. – К.: Центр наукових публікацій,
2015. – С. 107– 11.
Гавриш І.І. Особливості сформованості культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності на формувальному етапі експерименту / І. І. Гавриш // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка: Науковий журнал [ред. кол. Саух П. Ю. (гол.ред) та ін..]. – Житомир: Житомирський у-т, 2014. – № 6 (78) – 315 с. – С. 180–186.
Гавриш І.І. Соціально-педагогічні аспекти формування культури взаємин у молодших школярів / І. І. Гавриш // „Актуальні проблеми соціально-гуманітарних наук”: зб. матеріалів ІІІ Всеукр. наук. конф. з міжнар. участю, (Дніпропетровськ, 20 грудня 2013 р.): у 5-ти частинах. / Дніпропетровський національний університет імені Олеся Гончара. – Д.: ТОВ „Інновація”, 2013. – Ч. 1. – С. 168 – 171.
Гавриш І.І. Теоретичні аспекти дослідження культури взаємин в учнів молодшого шкільного віку у добродійній діяльності / І. І. Гавриш // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. – Зб. статей: Ялта: РВВ КГУ. – Вип. 45. – Ч.2. – 440 с. – С. 39–44.
Гавриш И.И. Теоретические аспекты оптимизации процесса формирования культуры взаимоотношений младших школьников в добродетельной деятельности / И. И. Гавриш // Вестник Академии знаний/ Глав. ред.. Т.А.Петрова. – Вып. № 2 (9). Краснодар: Издат.-полигр. комплекс „Академии знаний”, 2014. – 143 с. – С. 82–87.
Гавриш І.І. Фактори формування добродійності у молодших школярів / І. І. Гавриш // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. [ред. кол. Руснак І.С. (гол.ред) та ін..]. – Чернівці: Чернівецький у-т, 2012. – Вип. 620: Педагогіка та психологія – 208 с. – С. 41–47
Гавриш І.І. Фактори формування культури взаємин молодших школярів / І. І. Гавриш // Матеріали міжнародної конференції „Потенціал розвитку науки в першій чверті ХХІ століття”, (Київ, 30 лист. 2013 р.) / Центр наукових публікацій. – К.: Центр наукових публікацій, 2013. – С. 83 – 86.
Гавриш І.І. Функції та принципи формування культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності / І. І. Гавриш // „Наука України. Перспективи та потенціал”: зб. матеріалів Х Всеукр. з міжнар. участю наук.-практ. конф., (Одеса, 30-31 травня 2014 р.) / Партнерство „Нова Освіта” – Одеса.: 2014. – С. 105 –107
Гавриш І.І. Характеристика взаємин учнів молодшого шкільного віку в умовах сучасної початкової школи / І. І. Гавриш // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. [ред. кол. Руснак І.С. (гол.ред) та ін..]. – Чернівці: Чернівецький у-т, 2015. – Вип. 735: Педагогіка та психологія – 208 с. – С. 42-48.
Гавриш І.І. Характеристика змісту компонентів дослідження культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності / І. І. Гавриш // „Актуальні питання та проблеми розвитку сучасної цивілізації: історичні, соціологічні, політологічні аспекти”: зб. матеріалів міжнар. наук.-практ. конф., (Херсон, 18-19 квітня 2014 р.). – Херсон.: Гельветика, 2014. – С. 113–118
Гавриш І.І. Характеристика рівнів сформованості культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності / І. І. Гавриш // „Актуальні питання сучасної педагогіки”: зб. матеріалів ІІ міжнар. наук.-практ. конф., (Львів, 24-25 жовтня 2014 р.). – Херсон : Видавничий дім „Гельветика”, 2014. – С. 132–135.
Ганнусенко Н. І., Чорна К. І. Сучасні пріоритети морального виховання підростаючого покоління / Н. І. Ганнусенко, К. І. Чорна // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2005. – Випуск 7.– С. 40 – 45.
Гаряча С. А. Виховання основ етичної культури молодших школярів у навчально-виховному процесі : Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.07 „Теорія і методика виховання” / Світлана Анатоліївна Гаряча – Київ, 2010. – 20 с.
Год Б. Виховання в епоху європейського Відродження (середина ХІV – початок ХVІІ століття). – Полтава: АСМІ, 2004. – 464 с. – Бібліогр.: с. 420–461.
Год Б. Виховання у братських школах України і європейська педагогіка ХVІ-ХVІІ століть // Рідна школа. – 2005. – № 1. – С. 52–55.
Гончаренко А. М. Казка як засіб розвитку мовлення дитини // Порадник методиста-97: Книга метод. рекомендацій. – Ч. 1. – К.: КМІУВ ім. Б.Грінченка, 1997. – С. 179 – 183.
Гончаренко С. У. Український педагогічний енциклопедичний словник / Семен Устимович Гончаренко. – Рівне: Волинські обереги, 2011. – 519 с.
Горак Г. І. Філософія: Курс лекцій / Г. І. Горак– К.: Вілбор, 1997. – 272 с.
Горлач М. І. Вибране: У 3 т.– Х. : Факт, 2003. – Т. 1: Смисл життя. – 621 с.
Грехнев В. С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. В. С. Грехнев / – М. : Просвещение, 1990. – 144 с.
Грінченко Б. Поезії. Повісті. Оповідання. / Б. Грінченко – К. : Наук. думка, 2002. – 432 с.
Гудайтите Л. К вопросу о культуре нравственных чувств // Нравственная культура: Сущность. Содержание. Специфика: [Сб. статей] / Ин-т философии, социологии и права АН ЛитССР, Филос. о-во СССР. Лит. отд-ние; Редкол.: В. Жямайтис (отв. ред.) и др. – Вильнюс: Минтис, 1981. – С. 225–232.
Гуменнікова Т.Р. Першооснови моральної культури / Тамара Рудольфівна Гуменнікова // Початкова школа. – 1995. – №4. – С. 14 – 16.
Гумилев Л.Н. География этноса в исторический период / Л.Н.Гумилев – Л. : Наука, 1990. – 279 с.
Гуслякова Н.И. Воспитание социалистической гуманности у младших школьников: Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.01 „Общая педагогика и история педагогики” / Н.И.Гуслякова –Казань, 1973. –19 с.
Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / В. В.Давыдов // Новое педагогическое мышление. – М., 1989. – № 9. – С. 22–23.
Давня українська література : хрестоматія / упоряд. М. М. Сулима. – 3-є вид. – К. : Освіта, 1996. – 656 с.
Дворецька Г. В. Соціологія: Навч. посіб. – Вид. 2-ге, перероб. і доп. – К.: КНЕУ, 2002. – 472 с.
Джой Н. Путь победителя / Пер. с англ. О. И. Данилевич. – М.: Изд. дом Вильямс, 2004. – 224 с.
Дзюбко Л. Періодизація морального розвитку дитини / Л. Дзюбко // Психолог. – 2004. – № 35. – С. 7 – 11.
Дмитрова Т.В. Образ „Я” як регулятор міжсобистісних стосунків у ранній юності: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. „Педагогічна та вікова психологія” / Т. В. Дмитрова – К., 1993. – 20 с.
Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности / Борис Игнатьевич Додонов // Вопросы психологии. – 1973. – №5. – С. 23 – 31.
Дубасенюк О. А. Теорія і практика професійної виховної діяльності педагога : монографія / О. А. Дубасенюк. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2005. – 367 с.
Духовные ценности современной цивилизации // Социально-политический журнал. – 1992. − Раздел 7, №9. – С. 34–44.
Етика: Навч. посіб. / Т. Г. Аболіна, В. В. Єфименко, О. М. Лінчук та ін. – К.: Либідь, 1992. – 328 с.
Євтух М. Б. Культура взаємин / М. Б. Євтух, Т. В. Черкашина. – 3-те вид., переробл. і допов. – Черкаси: Видавець Чабаненко Ю.А., 2012. – 340 с.
Ельницкий К. Отношения между ученицами / К. Ельницкий // Воспитание школьников. – 2004. – № 6. – С. 63–66.
Ельницкий К. Отношения между ученицами / К. Ельницкий // Воспитание школьников. – 2004. – № 7. – С. 60–63.
Єрмаков I.С. Виховання в контексті життєтворчості особистості/ Психологія і педагогіка життєтворчості: Навч.-метод. посібник / Ред. рада: В.М.Доній (голова), Г.М.Несен (заст. голови), Л.В.Сохань, І.Г.Єрмаков (наук. ред.) та ін. – К. : ІЗМН, 1996. – С. 367 – 412.
Єрофєєва Т. І. Педагогічні умови формування доброзичливих взаємин у дітей старшого дошкільного віку : Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.01 „Общая педагогика и история педагогики” / Тамара Ивановна Єрофєєва – Москва, 1986. – 18 с.
Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. / Г.Е.Залесский – М.: Наука, 1982. – 230 с.
Занюк С. С. Психологія мотивації: Навч. посіб. – К.: Либідь, 2002. – 304 с.
Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / А. В.Запорожец // Принцип развития в психологии/ АН СССР, Ин-т психологии/ Отв.ред. Л.И.Анциферова. – М.: 1978. – С. 243– 257.
Захаренко О. А. Школа над Россю / О. А. Захаренко, С. М. Мазурик. – К. : Рад. школа, 1979. – 150 с.
Звєрєва І. Д. Діагностика моральної вихованості школяра: Метод. посіб. / І. Д.Звєрєва, Л. Г.Коваль, П. Д.Фролов – К. : ІСДО, 1995. – 156 с.
Зосимовский А. В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. – М.: МГУ, 1982. – 200 с. – Библиогр.: с. 190-199.
Іваниця Г. А. Виховання добродійності – стрижнева тема комплексної виховної системи освітнього закладу / Г. А. Іваниця // Відродження : науково-методичний вісник ВОІПОПП. – Вінниця : Фенікс ; Інфракон–І, 2007. – Вип. № 1. – С. 149–182.
Іваниця Г. А. Формування добродійності молодших школярів у процесі позакласної виховної роботи : Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.07 „Теорія і методика виховання” / Іваниця Галина Афанасіївна – Хмельницький, 2012. – 20 с.
Іванчук М. Г. Психолого-педагогічні умови формування в молодших школярів моральних почуттів (у процесі навчання): Автореф. дис. … канд. псих. наук : спец. 19.00.07 „Педагогічна та вікова психологія” / Марія Георгіївна Іванчук – К., 1993. – 20 с.
Іванчук М. Г. Інтегроване навчання : сутність та виховний потенціал : (виховання особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу до навчання) / М. Г. Іванчук. – Чернівці : Рута, 2004. – 360 с.
Історія української школи і педагогіки: Хрестоматія / Упоряд. О. О. Любар; За ред. В. Г. Кременя. – К.: Знання, КОО, 2003. – 766 с.
Караванський С. Й. Практичний словник синонімів української мови / Святослав Йосипович Караванський. – Львів: БаК, 2012. – 538 с.
Карпенчук С. Г. Самовиховання особистості : наук.- метод. посіб. / Світлана Григорівна Карпенчук. – Київ: Інститут змісту і методів навчання, 1998. – 214 с.
Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). / Н. С. Карпинская – М.: Педагогика, 1972. – 152 с.
Кириленко Т. Виховання почуттів / Т. Кириленко // Психолог. − 2003. – № 35. – С. 1–16
Киричок В. А. Гуманне ставлення до дитини / В. А. Киричок. – К.: Інфодрук, 2004. – 132 с.
Киричок В. А. Методика формування гуманних взаємин молодших школярів у позаурочній діяльності / В. А.Киричок // Нові технології – К., 1995. –
с. 58–63.
Киричок В. А. Формирование гуманных взаимоотношений младших школьников во внеурочной деятельности:Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.07 „Теория і методика воспитания” / В. А.Киричок– К., 1988. – 23 с.
Киричук О. В. Народження та зростання духовної особистості: теорія, діагностика, тренінг [Текст] : навч.-метод. посіб. / Олександр Васильович Киричук; АПН України, Ун-т менедж. освіти АПН України, Ін-т обдар. дитини АПН України. – К. : Либідь, 2008. – 87 с. :
Княжева И.А. Педагогическое условия воспитания и развития милосердия у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.01 „Общая педагогика и история педагогики” / Ирина Анатольевна Княжева – М., 1992. – 17 с.
Коберник О. М. Сутнісна характеристика проектування педагогічного процесу / О. М. Коберник // Зб. наук. праць УДПУ. – Умань : ПП Жовтий, 2012. Ч.2. – С. 101–109.
Ковбас Б. Сутність та особливості культури родинних взаємин / Б. Ковбас // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. – Івано-Франківськ, 2008. – Вип. ХХІІ-ХХІІІ. – С. 37–41.
Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников (общение и возрастные особенности): Автореф. дис… д-ра психол. наук: 19.00.07„Педагогическая и возрастная психология” / Минский Гос. ун-т им. В.И.Ленина. – Минск, 1977. – 59 с.
Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. – С. 11–106.
Кон И.С. Ребенок и обществою. / Игорь Семёнович Кон / – М.: Наука, 1988. – 270 с.
Кононко О.Л. Психологічні основи особистісного становлення дошкільника (системний підхід) / Олена Леонтіївна Кононко // Початкова школа. – 2002. – №1. – С. 5 – 10.
Константинов М. А. История педагогики / М. А. Константинов, Е. Н. Мединский, М. Ф. Шабаева. – М. : Педагогика, 1974. – 343 с.
Конфуціанство // Читанка з історії філософії: У 6 кн. / Під ред. Г. І. Волинки. – К.: Довіра, 1992. – Кн. І: Філософія Стародавнього світу. – С. 65–71.
Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості/ За ред. Л.М. Проколієнко. – К.: Рад. школа, 1989. – 608 с.
Котирло В. К. Вихованняслухняностідітей у сім`ї / ВіраКіндратівнаКотирло. – Київ: Радянська школа, 1967. – 101 с.
Кочнова О. А. Благодійність як соціокультурний феномен (культурологічний аналіз) : Автореф. дис. … канд. культурології : спец. 26.00.01 „Теорія і історія культури” / Кочнова Ольга Анатоліївна – Сімферополь, 2009. – 20 с.
Кочубей Т. Д. Педагогічна спрямованість творів Іоаникія Галятовського / Т. Д. Кочубей // Зб. наук. праць Херсонського державного університету. – Херсон : Вид-во ХДУ, 2005. – Вип. 40. – С. 217–225. – (Серія „Педагогічні науки”).
Кравець В. Історія класичної та зарубіжної педагогіки та шкільництва: Навч. посіб. для студ. пед. навч. закладів. – Тернопіль, 1996. – 436 с.
Критерії моральної вихованості молодших школярів : Кн. для вчителя / За ред. І. Д. Беха, С. Д. Максименка. – К.: Радянська школа, 1989. – 96 с.
Критерії та показники вихованості // Педагогічна психологія: Навч. посіб. / Л. М. Проколієнко, М. Й. Боришевський, В. О. Моляко та ін.; За ред. Л. М. Проколієнко, Д. Ф. Ніколенка. – К.: Вища школа, 1991. – С. 56–60.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий – М.: Просвещение, 1976. – 302 с.
Кудикіна Н.В. Моральний мікроклімат сюжетно-рольових ігор / Надія Василівна Кудикіна // Початкова школа. – 1986. – №1. – С. 68 – 70.
Кудикіна Н.В. Теоретичні засади педагогічного керівництва ігровою діяльністю молодших школярів у позаурочному навчально-виховному процесі: Автореф. дис. …докт. пед. наук : спец. 13.00.01 „Загальна педагогіка і історія педагогіки” / Надія Василівна Кудикіна – К., 2004. – 41 с.
Кузь В. Г. Школа О. Захаренка – центр виховуючого середовища / В. Г. Кузь // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи : збірник наукових праць / ред. кол.: Н. С. Побірченко (гол. ред.) та ін. ; Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини. – К. : Науковий світ, 2004. – Вип. 8. – С. 149–152.
Кулик І.В. Формування основ культури родинних взаємин учнів 1-4 класів шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності : Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.07 „Теорія і методика виховання” / Іванна ВасилівнаКулик – Київ, 2009. – 23 с.
Культура межличностного общения // Культура жизни личности (Проблемы теории и методологии социал.-психол. исслед.) / Л. В. Сохань, В. А. Тихонович, Е. А. Донченко и др.; Отв. ред. Л. В. Сохань, В. А. Тихонович; АН УССР. Ин-т философии. – К.: Наукова думка, 1988. – С. 122–130.
Кульчицька О. І. Соромливість і форми її прояву у дітей дошкільного віку / Олена Іполитівна Кульчицька. // Дошкільне виховання. – 1958. – №1. – С. 10–14.
Куницына В.Н. Межличностное общение: Учеб. для вузов / В.Н.Куницына, Н.В.Казаринова, В.М.Погольша – СПб. : Питер, 2003. – 544 с.
Куницына В. Н., Панферов В. Н. Проблема отношений личности в трудах В. Н. Мясищева / В. Н.Куницына, В. Н. Панферов // Психологический журнал. – 1993. – Т. 13., – № 3. – С. 140–147.
Лабунская В. А. Психология экспрессивного поведения. / В. А. Лабунская – М.: Знание, 1989. – 64 с.
Лавриненко Л. Благотворительность в народном образовании (Рус.меценаты, XVIII – нач. XX вв.) / Леонид Лавриненко. // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 249–254.
Лавроненко О. М. Виховання в учнів початкових класів гуманістичних цінностей у позаурочній діяльності : Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.07 „Теорія і методика виховання” / О. М. Лавроненко – Київ, 2008. – 20 с.
Ларцев В. С. Социальные и культурные детерминанты формирования личности: Монография. – К.: Принт-Экспресс, 2002. – 430 с. – Библиогр.: с. 389–429.
Лобас В. Х. Українська і зарубіжна культура: Навч. посіб. – К.: МАУП, 2000. – 224 с.
Локк Дж. Избранные философские произведения : в 2-х т. / Дж. Локк ; ред. И. Нарский ; пер. А. Савин. – М. : Соцэкгиз, 1960. – Т. 1 : Опыт о человеческом разуме. – 736 с.
Лукашевич Н. П. Социология воспитания: Краткий курс лекций. – К. : МАУП, 1996. – 180 с.
Макаренко А. С. Методика організації виховного процесу / А. С. Макаренко // Твори : в 7 т. / А. С. Макаренко. – К. : Рад. школа, 1954. – Т. 5. – С. 9–109.
Макаренко А. С. Трудовое воспитание. Отношения, стиль, тон в коллективе // Сочинения: В 7 т. – М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1960. – Т. 5: Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе. – С. 190–224.
Матвієнко О.В. Основи виховання моралі у молодших школярів. – К.: Стилос, 1999. – 232 с.
Матвієнко О. В. Моральне виховання молодших школярів у позаурочній та позашкільній діяльності : Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.01 „Загальна педагогіка і історія педагогіки” / Матвієнко Олена Валеріївна – Київ, 1999. – 19 с.
Матвієнко О. В. Особливості виховання гуманних відносин у дітей молодшого шкільного віку / О. В. Матвієнко // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: Науковий збірник. – Вип. 5. – К.: Науковий світ, 2003. – С. 183–190.
Мачуська І.М. Формування культури спілкування суб’єктів навчально-виховного процесу // Педагогіка і психологія. – 1997. – № 3. – С. 97 – 104.
Мачуська І. М. Формування культури міжособистісного спілкування старшокласників у їх підготовці до сімейного життя: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 „Теорія і методика виховання” / І. М.Мачуська – К., 2004. – 19 с.
Мезеря И. В. Воспитание у старшеклассников культуры отношений к противоположному полу средствами искусства: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 „Загальна педагогіка та історія педагогіки” / И. В. Мезеря – Луганск, 1996. – 18 с.
Мелибруда Е. Я Ты – Мы: Психологические возможности улучшения общения: Пер. с польского / Вступ. ст. и общ. ред. А. А. Бодалева и А. Б. Добровича. – М.: Прогресс, 1986. – 256 с.
Мельник Т. Дружна сімейка маленьких добриків / Тетяна Мельник. // Початкова школа. – 2013. – №4. – С. 1.
Мельник Л.І. Соціально-педагогічні умови інтегративної виховної діяльності зі школярами у різновікових колективах: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.05 „Теорія, методика і організація соціально-культурної діяльності” / Л.І.Мельник – Луганськ, 2004. – 20 с.
Мирончук Н. М. Формування культури міжособистісних взаємин старших підлітків у позаурочній діяльності : Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.07 „Теорія і методика виховання” / Н. М.Мирончук – Київ,
2007. – 20 с.
Мильнер-Иринин Я. А. Этика, или Принципы истинной человечности. – М.: Наука, 1999. – 520 с.
Могильний А. П. Культура і особистість: Монографія. – К.: Вища школа, 2002. – 303 с. – Бібліогр.: с. 293–301.
Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: Навч. посіб. – 3-є вид., доповн. – К., 2001. – 608 с.
Монахов Н. И. Изучение эффективности воспитания: Теория и методика: (Опыт экспериментального исследования). / Н. И.Монахов – М.: Педагогика, 1981. −144 с.
Москалець В. П. Психологічні основи виховання духовності в українській національній школі : Автореф. дис. … д-ра психол. наук : спец. 19.00.07 „Педагогічна та вікова психологія” / В. П. Москалець ; Національний пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К., 1996. – 49 с.
Москальова Л. Ю. Теоретико-методичні засади виховання у майбутніх учителів морально-етичної культури: Автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.07 „Теорія і методика виховання” / Л. Ю. Москальова ; Ін-т пробл. виховання НАПН України. – К., 2011. – 40 с.
Москвіна Т. П. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до виховання гуманних взаємин учнів у лікувально-оздоровчих закладах зони радіологічного контролю: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 „Теорія і методика професійної освіти” / Т. П.Москвіна – Житомир, 2005. – 21 с.
Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2000. – 200 с.
Мушенок Н.И. Преемственность в развитии гуманных качеств у 6-10-летних детей: Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.07 „Теория и методика воспитания” / Н.И.Мушенок–М., 1997. – 23 с.
Мясищев В.Н. Психология отношений /Под ред. А.А.Бодалева. – М.: Институт практической психологии ;Воронеж: НПО „МОДЭК”, 1995. – 356с.
Назаренко О. А. Етичні аспекти діалогічних концепцій культури: Автореф. дис. … канд. філос. наук : спец. 09.00.04 „Філософська антропологія, філософія культури” / Київський національний ун-т ім. Т. Шевченка. – К., 2003. – 17 с.
Національна державна комплексна програма естетичного виховання / Зязюн І. А., Семашко О. М. // Рідна школа. − 1995. − № 12. – С. 29–52.
Николашин А. В. Апология гуманности / А. В. Николашин // Соционика, ментология и психология личности. – 2003. −№5. – С.29–42.
Новик О. Дружити справа нелегка, але дружити треба вміти / Оксана Новик. // Початкова школа. – 2010. – №4. – С. 74 – 75.
Ночевник М. Н. Культура и этика общения / М. Н. Ночевник – Ташкент : Узбекистан, 1985. – 192с. – Библиогр.: с. 185–191.
Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. / Н. Н.Обозов – К.: Лыбидь, 1990. – 192 с. – Библиогр.: с. 187–190.
Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослым /Под ред. М.И.Лисиной. – М.: Педагогика, 1985. – 208 с.
Огієнко І. Наука про рідномовні обов’язки: Рідномовний катехизис для вчителів, робітників пера, духовенства, учнів і широкого громадянства. / І. Огієнко – К.: АТ „Обереги”, 1994. – 72 с.
Осика О. В. Психологічні особливості мотивації моральної поведінки молодших школярів : Автореф. дис. … канд. псих. наук : спец. 19.00.07 „Педагогічна та вікова психологія” / Осика Ольга Вікторівна – Київ, 2007. – 20 с.
Пащенко Д. І. Формування виховних аспектів професійної компетентності майбутнього вчителя-гуманіста для початкової школи / Д. І. Пащенко // Формування компетентного вчителя: теоретичні аспекти та перспективи реалізації : колективна монографія / О. Д. Балдинюк, Г.О. Бондар, Д. І. Пащенко та ін.; за заг. ред. О. О. Ярошинської. – Умань : ПП Жовтий О. О., 2012. – Розділ 2. – С. 36−89.
Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский, И. И. Прокофьев и др.; [ Под ред. А. И. Кочетова ] – Мн.: Нар. асвета, 1987. – 223 с.
Педагогічна соціологія / В. Болгаріна та ін. – Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. – 144 с.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 1982. – 256с.
Пирогов Н. И. Новоселье лицея / Н. И. Пирогов // Пирогов Н. И. Сочинения : в 2-х т. / Н. И. Пирогов. – Киев : Типогр. П. П. Сойкина, 1910. – Т. 1. Педагогические и публицистические статьи. – С.71–80.
Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики:Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов / Сост. и авт. вводных статей А. И. Пискунов. – 2-е изд., перераб. − М.: Просвещение, 1981. – 560 с.
Погорєлова А. Культура – фактор консолідації / А.Погорєлова // Політика і час. − 1991. − № 17–18. – С. 10–15.
Подольська Є. А. Філософія / Є. А. Подольська, Н. І. Парафійник. – Х. : Основа, 1997. – 592 с.
Поль Лафарг. Благотворительность : пер. с нем. / под ред. М. В. Гельрота. – 2-е изд. – [Санкт-Петербург] : Новый мир, 1906. –48 с.
Проценко О. П. Етикет як аксіологічний вимір культури поведінки і спілкування: Автореф. дис. … докт. філос. наук : спец. 09.00.07 „Етика” / Київський національний університет ім. Т. Г. Шевченка. / Проценко О. П. – К., 2004. – 33 с.
Психология подростка. Учебник / Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана. – СПб.: „прайм–ЕВРОЗНАК”, 2003. – 480 с. – Библиогр.: с. 467–480.
Психологія: Підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А. Гончарук та ін.; за ред. Ю. Л. Трохімова. – 2-ге вид., стереотип. – К.: Либідь, 2000. – 558 с.
Пустовіт Г.П. Психолого-педагогічний аспект взаємодії особистості з навколишнім середовищем / Г. П. Пустовіт // Педагогіка і психологія – 2000. – № 3. – С. 53-59.
Реан А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский– СПб.: Питер Ком, 1999. – 416 с.
Роджерс К. Эмпатия : пер. с англ. / К. Роджерс // Психология эмоций : тексты. – М. : Мир. – 1984. – С. 136–178.
Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. – М.: Наука, 1997. – С. 433 – 438.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С.Л.Рубинштейн – СПб.: Питер, 2000. – 720 с.
Русова С. Вибрані педагогічні твори. / С.Русова – К.: Освіта, 1996. – 304 с.
Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения : в 2-х т. / Ж.-Ж. Руссо. – М. : Педагогіка, 1981. – Т. 1. – 420 с.
Савранська Н. О. Етико-філософський аналіз благодійності : Автореф. дис. … канд. філос. наук : спец. 09.00.07 „Етика” / Наталія Олександрівна Савранська – Київ, 2008. – 15 с.
Сайтарли І. А. Культура міжособистісних стосунків / І. А. Сайтарли. – К. : Академвидав, 2007. – 240 с.
Сарновська С. О. Сучасна соціальна комунікативна культура (філософсько-методологічний аналіз): Автореф. дис. … канд. філос. наук спец. 09.00.03 „Соціальна філософія та філософія історії” / Інститут філософії ім. Г. С. Сковороди НАН України. – К., 2000. – 18 с.
Семиченко В. А. Психология эмоций. / В. А. Семиченко – Луганск: Осирис, 1996. – 68 с. – Библиогр.: с. 66–67.
Сіданіч І. Л. Виховання культури взаємин батьків і дітей молодшого шкільного віку в сім’ї і школі : Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.07 „Теорія і методика виховання” / Ірина Леонідівна Сіданіч – Київ, 2004. – 19 с.
Сікорська Л. Б. Психологічні умови оптимізації міжособистісних взаємин учнів на початковому етапі навчання : Автореф. дис. … канд. псих. наук : спец. 19.00.07 „Педагогічна та вікова психологія” / Леся Борисівна Сікорська – Київ, 2009. – 19 с.
Сковорода Г. С. Пізнай в собі людину / Г. С. Сковорода ; пер. М. Кашуба, пер. поезій та ред. В. В. Войтович. – Л. : Свiт, 1995. – 528 c.
Сологуб Л. Виховання доброзичливих взаємин молодших підлітків у позакласній роботі: Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.01 „Загальна педагогіка і історія педагогіки” / Л. Сологуб – К., 1997. – 25 с.
Стельмахович М. Г. Українська родинна педагогіка: Навч. посіб. – К.: ІСДО, 1996. – 288 с.
Столяренко О. Б. Психологічні особливості різновікових взаємин молодших школярів : Автореф. дис. … канд. псих. наук : спец. 19.00.07 „Педагогічна та вікова психологія” / О. Столяренко – Київ, 2013. – 18 с.
Стрілець С. Вчимося жити добрими людьми / Світлана Стрілець. // Початкова школа. – 2004. – №2. – С. 58 – 60.
Сухомлинський В. О. Вибрані твори: В 5 т. – К.: Рад. школа, 1976. – Т 3: Методика виховання колективу. – С. 403–637.
Сухомлинський В. О. Народження громадянина / В. О. Сухомлинський // Сухомлинський В. О. Вибрані твори : в 5 т. / В. О. Сухомлинський. – К. : Рад. школа, 1977. – Т. 3. – С. 301–627.
Сухомлинський В. О. Педагогічні статті / В. О. Сухомлинський // Сухомлинський В. О. Вибрані твори : в 5 т. / В. О. Сухомлинський. – К. : Радянська школа, 1976. – Т. 5. – 639 с.
Сучасна зарубіжна філософія. Течії і напрями. Хрестоматія: Навч. посіб. / Упорядники В. В. Лях, В. С. Пазенок. – К.: Ваклер, 1996. – 428 с.
Тайлор Э. Первобытная культура. / Эдвард Тайлор – М. : Политиздат, 1989. – 573 с.
Темнікова В. Вчимося бути справжніми людьми / Віта Темнікова. // Початкова школа. – 2011. – №6. – С. 56 – 59.
Тлумачний словник сучасної української мови : 170000 слів. – К. : Ірпінь ; Перун, 2004. – 1440 с.
Толстой Л. Н. О воспитании / Л. Н. Толстой // Толстой Л. Н. Собрание сочинений : в 3 т. / Л. Н. Толстой. – М., 1978. – Т. 1. – С. 66–90.
Тофтул М. Г. Категорії добра і зла / М. Г. Тофтул // Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка. – Житомир : ЖДУ, 2008. – Вип. 40. – С. 26-31. – (Філософські науки).
Ушинський К. Д. Теоретичні проблеми виховання / К. Д. Ушинський // К. Д.Ушинський. Вибрані пед. твори : в 2 т. / К. Д. Ушинський. – К. : Рад. школа, 1983. – Т. 1 – С. 9–191.
Фабер А. Мистецтво спілкування з дітьми: удома та в школі / А. Фабер, Е. Мазліш. – К. : Publishing, 2012. – 240 с.
Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. /Д. И. Фельдштейн / – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 192 с.
Філософія. Підручник / За заг. ред. Горлача М. І., Кременя В. Г., Рибалка В. К. – Харків: Консул, 2000. – 672 с.
Філософія: Світ людини. Курс лекцій: Навч. посіб. / В.Г. Табачковський, М. О. Булатов, Н. В. Хамітов та ін. – К.: Либідь, 2003. – 432 с.
Хамська Н. Б. Підліток на шляху до моральності. Навч.-метод. посіб. – Вінниця: Універсум-Вінниця, 1998. – 136 с. – Бібліогр.: с. 125–135.
Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособ. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики, 1999. – 519 с.
Харламов И. Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания // Педагогика. – 2003. – №3. – С. 52–59.
Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. – 2-е изд., испр. – М.: Генезис, 2003. – 128 с. – С. 122.
Чанышев А. Н. Курс лекций по древней философии : [учеб. пособие для филос. фак. и отд. ун-тов] / А. Н. Чанышев. – М. : Высш. школа, 1981. – 374 с.
Чередник О. Виховна година „Культура спілкування” / Олена Чередник. // Початкова школа. – 2009. – №11. – С. 15 – 16.
Черній В. С. Виховання культури людських взаємин в учнів 5-8-х класів у процесі вивчення художньої літератури: Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.07 „Теорія і методика виховання” / В. С. Черній  К.,
2003.  20 с.
Чижевський Д. Нариси з історії філософії на Україні / Д. І. Чижевський ; ред. О. Шокало. – К. : Орій, 1992. – 230 с.
Чорней І. Д. Інноваційні підходи до виховання школярів в умовах загальної середньої освіти / І. Чорней // Освіта регіону : україн. наук. журн. – К. : Університет „Україна”. – 2010. – № 2. – С. 237–239.
Чорна К.І. Виховання моральності члена громадянського суспільства / К. І. Чорна // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : збірник наукових праць. – К.: 2002. – Кн. 1. – С. 67 – 72.
Швейцер А. Культура и этика /А. Швейцер. – М. : Прогресс, 1973. – 343 с.
Шестобуз О. С. Формування культури спілкування молодших школярів з однолітками у позакласній діяльності : Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.07 „Теорія і методика виховання” / Ольга Сергіївна Шестобуз – Умань, 2013. – 20 с.
Шлаина В. М. Проблемы отношений – интертипные и межличностные / В. М.Шлаина // Социология, ментология и психология личности. – 2002. – №4. – С. 49–53.
Штифурак В. Є. Виховання культури спілкування старших підлітків : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки”/ В. Є. Штифурак. – Луганськ, 1996. – 25 с.
Щуркова Н. Е. Этика школьной жизни. / Н. Е. Щуркова – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 192 с.
Ясякевич Г.Я. Формування гуманного ставлення молодших школярів у позанавчальній діяльності: Автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.01 „Загальна педагогіка і історія педагогіки” / Г.Ясякевич – К., 1997. – 20 с.
Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с.
Bruner J.S., Amsterdam A. G. Minding the Law New Ed Edition // The Justice System Journal, Vol. 25, No. 3, 2004. – P. 315–317
Fromm E. Value, psychology, and human existence // Maslow, A.H. (Ed.) New knowledge in human values. – New York: Harper. – P.151 – 164.
Harre R. Global conflict resolution through positioning analysis– N.Y.: Springer Science & Business Media, 2007, – 238 р.
Herskovits M. Cultural Anthropology. – N.Y. : Random House 1955-06, 1955. – 569 p.
Hofstede G. The GLOBE debate: Back to relevance // Journal of International Business Studies (Sage Publications). – Maidenhead: McGraw-Hill, 2010. – 41 (8): – P. 1339–1346.
Hybels S. Communicating effectively / Hybels S., Weaver II R. – 5th ed. – New York: McGraw–Hill, 1997. – 550 p.
Johnson D. Johnson F. Joining Together: Group Theory and Group Skills / David Johnson. – 11th ed. – Boston; Allyn and Bason, 2012. – 96 p.
Talcott Parsons, „The Theory of Human Behavior in its Individual and Social Aspects” The American Sociologist Vol.27.no.4.Winter – 1996. – Р.13–23.
Wilmot W. Relational communication / Wilmot W. William – New York: McGraw-Hill, 1995. – 175 p.

.
ДОДАТКИ
Додаток А
Сутність поняття „культура взаємин” у наукових трактуваннях

Наука Зміст
культури взаємин
Філософія Розглядається в аспекті існування-комунікації, особистісних контактів, взаємозв’язку „Я-Інший”, імплікується поняттями „ідея справедливості”, „намір доброго життя”, „моральне добро”, які тісно вплітають проблему добра і зла, моральності та аморальності у систему людських взаємин.
Соціологія Представлений у рамках соціалізації, в процесі якої відбувається адаптація індивідів до соціокультурного середовища, засвоєння ними цінностей, правил, норм, зразків поведінки, які регулюють взаємини людей; формування в індивідів готовності до виконання очікуваної від них суспільством соціально схвалюваної поведінки.
Етика Розуміється як гармонійне поєднання внутрішньої сутності людини та зовнішніх форм її вираження, яке віддзеркалює ступінь втілення морально-етичних норм у людській свідомості.
Естетика Розглядається у категоріях „прекрасного” і „потворного”: прекрасне, позитивне у взаєминах передбачає гармонійне поєднання добра і краси, віддзеркалює високий ступінь втілення добра у повсякденній поведінці.
Конфліктологія Постає як коректне та безконфліктне спілкування; пов’язується з умінням запобігати виникненню конфліктних ситуацій, здатністю перетворювати конфлікти у творчий процес, умінням конструктивно їх розв’язувати.

Додаток Б
Критерії та показники сформованості культури взаємин молодших школярів

Рис. 2.1. Критерії та показники сформованості культури взаємин молодших школярів

Додаток В
Рівні вихованості культури взаємин молодших школярів
Показники сформованості культури взаємин Низький рівень Середній рівень Достатній рівень
Знання про правила та норми культури взаємин
Розуміння основних морально-етичних понять майже відсутнє розуміння елементарних морально-етичних понять недостатньо повне розуміння морально-етичних понять ґрунтовне розуміння основних морально-етичних понять
Розуміння сутності поняття „культура взаємин” відсутністю розуміння змісту норм, правил культури взаємин труднощами з чіткістю пояснення норм і правил культури взаємин виявлення готовності пояснити зміст норм, правил культури взаємин і виконувати їх
Осмислення цінності знань культури взаємин низьке розуміння цінності проявів культури взаємин часткове осмислення цінності знань культури взаємин розуміння цінності знань і проявів культури взаємин і взаємодопомоги
Знання про способи виявлення культури у взаєминах позбавлені системності знання фрагментарні, недостатньо повні знання стійкі, різнобічні знання
Емоції, цінності
Урахування емоційних проявів однокласників ігнорування емоційних проявів однокласників урахування емоційних проявів вузького кола однокласників доволі часте урахування емоційних проявів інших школярів
Позитивна емоційна байдужа емоційна налаштованість, а в окремих позитивна емоційна налаштованість вихованця переважна позитивна емоційна налаштованість
Продовження додатку В
налаштованість вихованця випадках – агресивна на значну частину учнів до яких висловлюється симпатія вихованця
Уміння помічати настрій партнерів у взаєминах не уважність у взаєминах відносно настроїв партнерів уміння помічати настрій у вужчого кола друзів-однокласників уважність відносно змін у настроях однокласників
Схильність до щирого співчуття відсутність схильності до щирого безкорисливого співчуття вибіркова схильність до щирого співчуття вияв щирого, добровільного співчуття різним учасникам взаємин
Позитивне емоційне сприймання неадекватні емоційні реакції здебільшого позитивне емоційне сприймання позитивне сприйняття незалежно від суб’єктів взаємин
Спонуки, мотиви
Альтруїстично спрямований зміст мотивів прояву культури у взаєминах залежність прояву культури у взаєминах від особистої вигоди (похвала, нагорода) вибірковий альтруїстично спрямований зміст мотивів культури взаємин розуміння цінності альтруїстично спрямованого змісту мотивів прояву культури у взаєминах
Усвідомлення необхідності дотримання культури взаємин не усвідомлення необхідності керуватися нормами та правилами поведінки часткове розуміння необхідності проявів культури взаємин досить глибоке усвідомлення необхідності дотримання культури взаємин
Бажання добродіяти відсутність бажання добродіяти з власної волі, а залежність бажання добродіяти від ряду активне добродіяти
Продовження додатку В
тільки під контролем авторитетних дорослих важливих для суб’єкта факторів
Прагнення до виявлення взаємин у добродійній діяльності ситуативне прагнення до виявлення взаємин у добродійній діяльності особисте прагнення до виявлення взаємин у добродійній діяльності Безкорисливе прагнення до виявлення взаємин у добродійній діяльності
Вчинки, поведінка
Дотримання загально-прийнятих правил поведінки у взаєминах поверхневе виконання правил, норм культури взаємин, за умови власної вигоди часткове виконання загальноприйнятих правил поведінки у взаєминах систематичне дотримання і виконання загальноприйнятих правил поведінки у взаєминах
Дієве заперечення антикультури у взаєминах байдужість до проявів антикультури у взаєминах ставлення до проявів антикультури у взаєминах зумовлено ситуативним характером активне заперечення антикультури у взаєминах
Активність у налагодженні позитивних взаємин відсутністю уміння знаходити оптимальні форми взаємодії рідко ініціюють взаємини з однокласниками, частіше приєднуються умінням знаходити оптимальні форми взаємодії
Ініціативність у здійсненні добродіянь не відмовляються брати участь у добродійній діяльності, проте через труднощі при входженні у контакт їх запрошують рідко залежно від ситуації приєднуються до добродійної діяльності активне бажання брати участь у добродійній діяльності

Додаток Д
Діагностична програма дослідження культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності

№ п/п Об’єкт дослідження Форма дослідження Назва, автор дослідження
Групи типів взаємин молодших школярів Вільне інтерв’ювання „Типи взаємин”
(І. Гавриш)
Когнітивний компонент
Розуміння основних морально-етичних понять та сутності поняття „культура взаємин” Анкетування „Взаємини з однокласниками”
(за Н. Мирончук)
Способи вияву культури взаємин,
осмислення цінності знань про культуру взаємин Малюнковий опитувальник
(1-2 клас) „Культура взаємин учнів”
(І. Гавриш)
Анкетування
(3-4 клас)
Емоційно-ціннісний компонент
Позитивна емоційна налаштованість вихованця та уміння помічати настрій однокласників Опитувальник
(3-4 клас) „Дослідження рівня емпатійних тенденцій”
(за І. Юсуповим)
Ціннісне ставлення до інших учасників взаємин, схильності до щирого співчуття та Педагогічне спостереження
(1-4 клас)
Продовження додатку Д
ступінь урахування емоційних проявів партнерів Робота з ілюстраціями
(1-2 клас)
Мотиваційний компонент
Прагнення молодших школярів до культури у взаєминах, схильність до співпереживання, уміння помічати настрій партнерів Опитувальник Адаптована „Методика визначення рівнів прагнення молодших школярів до взаємин”
(за Т. Ващенко)
Прагнення до взаємин у добродіяннях Графічний опитувальник „Гілочка побажань”
(за Г. Іваницею)
(1-2 клас)
Графічний опитувальник „Дерево побажань”
(за Г. Іваницею)
(3-4 клас)
Альтруїстично спрямований зміст мотивів прояву культури у взаєминах та ступінь усвідомлення необхідності її дотримання Анкетування „Мотиви взаємин”
(І. Гавриш)
Практично-поведінковий компонент
Дотримання загальноприйнятих Анкетування „Вибір”
(за І. Бехом)
Продовження додатку Д
правил поведінки у взаєминах; активність у налагодженні позитивних взаємин
Негативне ставлення до проявів антикультури у взаєминах; розмежування проявів позитивних і негативних учинків Графічний опитувальник
(1-4 клас) „Світло і темрява”
(Г. Іваниця)
Використання основних морально-етичних понять; ініціативність у здійсненні добродіянь Малюнковий опитувальник
(1-2 клас) „Мої добродіяння”
(І. Гавриш)
Анкетування
(3-4 клас)
Опитування вчителів-практиків
Розуміння вчителями сутності виховання культури взаємин Анкетування „Культура взаємин учнів молодшого шкільного віку”
(І. Гавриш)
Розуміння вчителями змісту та особливостей добродійної діяльності у вихованні культури взаємин молодших школярів Анкетування „Виховний потенціал добродійної діяльності” (І. Гавриш)

Додаток Д. 1
Анкета
„Взаємини з однокласниками”
(за Н. Мирончук)
Інструкція. Доброго дня, дорогий друже. Перед тобою анкета у якій наведено кілька запитань. Прочитай їх уважно і вибери вірну відповідь, яку обведи ручкою.

1. Чи задоволений ти своїми взаєминами із однокласниками?
а) так; б) швидше ні, ніж так; в) ні.
2. Твої взаємини із однокласниками:
а) дружні; б) більше позитивні, ніж негативні; в) байдужі; г) конфліктні.
3. Чи із задоволенням ти ходиш до школи?
а) завжди; б) майже завжди; в) іноді; г) ніколи.
Поясни, чому? _____________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Що тобі подобається у взаєминах з твоїми однокласниками?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Що тобі не подобається у ставленні однокласників до тебе?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Що ти пропонуєш змінити ужитті класу?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Дякую за увагу!
Додаток Д. 2
Малюнковий опитувальник
„Культура взаємин учнів”
Інструкція. Доброго дня, дорогий друже. Перед тобою анкета у якій наведено кілька запитань. Прочитай їх уважно і вибери вірну відповідь (☺– правильно, так робити можна; ө – інколи таке трапляється;  – не вірно, так робити не можна), яку обведи ручкою.
а) ; б) ө; в) .
а) ; б) ө; в) .
Чи поводишся ти так як руденька Іринка або білявий Сергійко?
а) ; б) ө; в) .
Чи поводишся ти так як Василько (хлопчик з лялькою)?
а) ; б) ө; в) .
а) ; б) ө; в) .
а) ; б) ө; в) .
а) ; б) ө; в) .
а) ; б) ө; в) .
а) ; б) ө; в) .
а) ; б) ө; в) .
а) ; б) ө; в) .

Дякую за увагу!

Додаток Д. 3
Анкета
„Культура взаємин учнів”
Інструкція. Доброго дня, дорогий друже. Перед тобою анкета у якій наведено кілька запитань. Прочитай їх уважно і вибери вірну відповідь, яку обведи ручкою.
1. Яку людину називають культурною?___________________________
__________________________________________________________________
2. Що означає слово взаємини? Запиши. __________________________
__________________________________________________________________
3. Що з названого ти використовуєш у своїй поведінці з однокласниками? __________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Знання культури взаємин необхідні, щоби
а) знайти більше друзів; б) не псувати настрій;
в) не проявляти поганий характер; г) завжди одержувати похвалу;
д) тебе вважали хорошим другом; е) щоб стати кращим від інших;
є) не засмучувати однокласників та друзів.
5. Хто тобі розповідає про правила поведінки у стосунках з людьми?
а) батьки; б) вчителі; в) бабуся, дідусь;
г) старші учні; д) брат, сестра; е)однокласники.
6. Як ти думаєш, що означає бути:
чемним___________________________________________________________________________________________________________________________
чуйним___________________________________________________________________________________________________________________________
уважним__________________________________________________________________________________________________________________________
ввічливим_________________________________________________________________________________________________________________________
Дякую за увагу!
Додаток Д. 4
Експрес-діагностика
„Дослідження рівня емпатійних тенденцій”
(за І. Юсуповим)
Мета:дослідити емпатію молодших школярів, уміння поставити себе на місце іншої людини, сприйняти ті почуття, які переживає інша людина так, ніби вони були б її власними.
Інструкція:Пропонуємо оцінити декілька тверджень. Ваші відповіді не будуть оцінюватись як правильні чи неправильні, тому просимо виявити відвертість. Над твердженнями не потрібно довго міркувати. Достовірні відповіді ті, які перші спали вам на думку. Прочитавши твердження, відповідно до його номера потрібно відмітити на листі вашу думку за однією з шести градацій:
0 – не знаю,
1 – іноді або ні,
2 – іноді,
3 – часто,
4 – майже завжди,
5 – завжди або так.
Не можна пропускати жодне з тверджень.
Бланк опитувальника:
Мені більше подобаються книжки про подорожі, ніж книги про життя відомих людей.
Дорослих дітей дратує опіка батьків.
Мені подобається розмірковувати про причини успіху та невдач інших людей.
Серед усіх музичних передач я надаю перевагу передачам про сучасну музику.
Надзвичайну роздратованість та несправедливі дорікання хворого потрібно терпіти, навіть якщо вони тривають роками.
Хворій людини можна допомогти навіть словом.
Стороннім людям не потрібно втручатися у конфлікт між двома особами.
Люди похилого віку, зазвичай, сильно ображаються без вагомих причин.
Коли я в дитинстві слухав сумну історію, на мої очі наверталися сльози.
Роздратований настрій моїх батьків впливає на мій настрій.
Я байдужий до критики на мою адресу.
Мені більше подобається розглядати портрети, ніж пейзажі.
Я завжди все пробачав батькам, навіть якщо вони помилялися.
Якщо кінь погано тягне, його потрібно хлистати.
Коли я читаю про драматичні події в житті людей, то відчуваю, ніби це відбувається зі мною.
Батьки ставляться до своїх дітей справедливо.
Коли я бачу дітей чи дорослих, які сваряться, я втручаюсь.
Я не звертаю уваги на поганий настрій моїх батьків.
Я довго спостерігаю за поведінкою тварин, відкладаючи інші справи.
Фільми та книги можуть викликати сльози тільки в несерйозних людей.
Мені подобається спостерігати за виразом облич та поведінкою незнайомих людей.
Коли був маленький, я приводив додому котів та собак.
Всі люди безпідставно озлоблені.
Дивлячись на незнайому людину, мені хочеться здогадатися, як складається її життя.
Діти, які молодші за мене за віком, завжди ходять за мною по п’ятам.
Коли бачу скалічену тварину, я намагаюся їй чимось допомогти.
Людині стане краще, якщо уважно слухати її скарги.
Коли бачу вуличну пригоду, я намагаюсь не потрапити до свідків.
Молодшим подобається, коли я пропоную їм свою ідею, справу чи розвагу.
Люди перебільшують здатність тварин відчувати настрій своїх хазяїв.
Із складної конфліктної ситуації людина має виходити самостійно.
Якщо дитина плаче, то на це є причина.
Молодші мають задовольняти будь-які прохання та дивацтва людей похилого віку.
Мені хотілось розібратися, чому деякі мої однокласники іноді були замислені.
Безпритульних свійських тварин потрібно відловлювати та знищувати.
Якщо мої друзі розпочинають обговорювати зі мною свої особисті проблеми, я намагаюсь перевести розмову на іншу тему.
Обробка результатів:
Обробку результатів дослідження потрібно починати з визначення достовірності даних. Для цього необхідно підрахувати, скільки відповідей певного типу дано на вказані номери тверджень опитувальника: «не знаю» – 2,4,16,18,33; «завжди або так» – 2,7,11,13,16,18,23. Крім того, потрібно з’ясувати, скільки разів відповідь типу “завжди або так” одержана на обидва твердження в наступних парах: 7 та 17, 10 та 18, 17 та 31, 22 та 35, 34 та 36; скільки разів відповідь типу “завжди або так” одержана для одного з тверджень, а типу “ніколи або ні” для іншого в наступних парах: 3 та 36, 1 та 3, 17 та 28. Після цього додаються результати окремих підрахунків. Якщо загальна – 5 та більше, то результат дослідження недостовірний; при добутку рівному 4 – результат сумнівний; якщо ж добуток не більший за 3 – результат дослідження може бути визнано достовірним.
Одинична уніполярна шкала інтервалів дозволяє, користуючись ключем –дешифратором, одержати загальну характеристику емпатії на підставі даних, які представляють усі діагностичні шкали та дають характеристику окремих складових емпатії.
З допомогою таблиці, на основі одержаних бальних оцінок, діагностується рівень емпатії до кожної із складових загалом.
Ключ-дешифратор.
Емпатія з батьками – 10,13,16.
Емпатія з тваринами – 19, 22, 26.
Емпатія з людьми похилого віку – 5,8,33.
Емпатія з дітьми – 25,29,32.
Емпатія з героями художніх казок – 9,12,20.
Емпатія з незнайомими чи малознайомими людьми – 21,24,28.
Тепер необхідно додати всі бали, які ви записали, до відповідей на пункти: 2,5,8,9,10,12,13,15,16,19,21,22,24,25,26,27,29,32, та співвіднести результат зі шкалою розвитку емпатійних тенденцій.

Додаток Д. 5
Ціннісне ставлення до однокласників
Інструкція. Доброго дня, дорогий друже. Перед малюнки де зображено, як однокласники можуть проводити разом час. Уважно їх розглянь і вибери як часто ти, так проводиш час зі своїми однокласниками (1 – часто; 2 – інколи; 3 – рідко).
а) 1; б) 2; в) 3.
а) 1; б) 2; в) 3.
а) 1; б) 2; в) 3.
а) 1; б) 2; в) 3.
а) 1; б) 2; в) 3.
а) 1; б) 2; в) 3.
а) 1; б) 2; в) 3.
а) 1; б) 2; в) 3.
а) 1; б) 2; в) 3.
а) 1; б) 2; в) 3.
а) 1; б) 2; в) 3.
Дякую за увагу!

Додаток Д. 6
Адаптована „Методика визначення
рівнів прагнення молодших школярів докультури взаємин”
(за Т. Ващенко)

Інструкція. Добрий день, дорогий друже! Прочитай твердження (речення). За шкалою (поданою нижче) визнач відповідність власної поведінки у взаєминах за наступним характеристикам:
Знаю норми і правила культури поведінки учнів. 0 1 2

Умію довести правильність своїх дій. 0 1 2

Не допускаю у своїй поведінці поганих вчинків. 0 1 2

Умію розв’язувати морально-етичні конфлікти. 0 1 2

Прагну до культури поведінки не тільки у громадських місцях, але й у взаєминах з друзями, однокласниками. 0 1 2

Звертаюся до батьків, вчителів, щоб знати, як себе поводити. 0 1 2

Завжди помічаю зміни у настрої друзів. 0 1 2
Шкала оцінювання:
Рідко так роблю, або не роблю – 0 бал;
Роблю так, залежно від ситуації – 1 бали;
Практично завжди так роблю – 2 бали;
Дякую за співпрацю!
Додаток Д. 7
Адаптована методика
„Гілочка побажань”
(за Г. Іваницею)
Інструкція. Добрий день, дорогий друже! Зараз тобі пропонується наступна ситуація:
„Уяви, що тобі випала можливість зустрітися із Чарівником, який може виконати кілька твоїх бажань. Щоб ти побажав змінити у взаєминах з друзями, як ти їх би покращив.”. Намалюй.

Дякую за співпрацю!

Додаток Д. 8
Адаптована методика
„Дерево побажань”
(за Г. Іваницею)
Інструкція. Добрий день, дорогий друже! Зараз тобі пропонується наступна ситуація:
„Уяви, що тобі випала можливість зустрітися із Чарівником, який може виконати 10 твоїх бажань. Щоб ти побажав змінити у взаєминах з друзями, як ти їх би покращив.”

Дякую за співпрацю!

Додаток Д. 9
Анкетування
„Мотиви взаємин”
Інструкція. Доброго дня, дорогий друже. Перед тобою анкета у якій наведено сім завдань-запитань. Прочитай їх уважно і вибери вірну відповідь, яку обведи ручкою.
Чи дотримуєшся ти культури поведінки?
а) часто;
б) рідко;
в) ніколи.
Коли дотримуєшся культури взаємин ти відчуваєш задоволення?
а) часто;
б) рідко;
в) ніколи.
Ти засмучуєшся якщо ти дотримався правил культури, а тебе не похвалили?
а) ніколи;
б) рідко;
в) часто.
Дотримуючись культури взаємин ти …?
а) розумієш навіщо це робиш;
б) робиш так тому що тебе вчили бути культурним;
в) хочеш щоб тебе похвалили.
Ти заводиш друзів щоб мати з ким проводити свій час?
а) часто;
б) рідко;
в) ніколи.
З хорошим та веселим учнем у якого немає сучасних іграшок ти товаришуєш?
а) часто;
б) рідко;
в) ніколи.
Чи зміниться твоє ставлення до учня якого похвалили, або посварили?”
а) не змінюю в обох випадках;
б) змінюю якщо похвалили;
в) змінюю якщо зробили зауваження.

Дякую за співпрацю!

Додаток Д. 10
Адаптована методика
„Вибір”
(за І. Бехом)
Мета:виявити позицію молодших школярів у ситуаціях взаємодії.
Інструкція: Із запропонованих варіантів відповідей оберіть той, який відповідає вашому вчинку у відповідній ситуації.

1. Ти став свідком того, як однокласник незаслужено образив іншого. Як ти вчиниш?
а) вимагатимеш для ображеного учня;
б) якщо потерпілий твій друг, втрутишся;
в) зробиш вигляд, що тебе це не стосується.
2. Твій однокласник звертається до тебе з проханням дати йому послухати музику. Зі слів друзів ти знаєш, що він учора з тебе насміхався. Як ти вчиниш?
а) виконаєш його прохання;
б) відмовиш йому;
в) почнеш з’ясовувати стосунки.
3. Ти випадково, не бажаючи того, заподіяв лихо іншій людині. Як ти вчиниш?
а) зробиш усе можливе щоб запобігти лиху;
б) зробиш вигляд, що ти не винен;
в) звернеш провину на того, хто потерпів: хай не лізе, сам винен.
4. Менш здібний і старанний від тебе однокласник отримує від учителя заохочення і похвалу. Як ти вчиниш?
а) порадієш за успіхи однокласника;
б) розчаруєшся, образишся, але активних дій не застосовуватимеш;
в) втрутишся у ситуацію і намагатимешся відновити справедливість.
5. Твій співрозмовник не прагне тебе зрозуміти і не слухає. Назріває суперечка. Як ти вчиниш?
а) спокійно поясниш йому, щоб він тебе зрозумів;
б) припиниш із ним спілкуватися;
в) будеш доводити свою правоту.
6. Друзі чи рідні роблять тобі зауваження. Як ти вчиниш?
а) із вдячністю приймеш їхні зауваження;
б) висловиш свою незгоду або затамуєш образу;
в) ображатимешся, злитимешся, критикуватимеш їх у відповідь.
7. Ти випадково почув, що хтось з однокласників на твою адресу справедливі, але не дуже приємні зауваження. Як ти вчиниш?
а) спробуєш пояснити товаришам свою поведінку;
б) переведеш усе на жарт, однак постараєшся виправити свою поведінку;
в) скажеш товаришам, що вони не кращі від тебе, оскільки критикують поза очі.
8. Тобі доводиться контактувати з людиною, з якою тобі неприємно спілкуватися. Як ти вчиниш?
а) спробуєш змінити своє ставлення на позитивне;
б) не звертатимеш на неї уваги, ігноруватимеш її;
в) даси зрозуміти, що спілкування з нею у тебе не викликає захоплення.
9. Один із учнів постійно вигадує прізвиська. Як ти вчиниш?
а) обмежиш із ним контакти;
б) намагатимешся з’ясувати ситуацію;
в) діятимеш щодо нього тими ж методами.
10. Тобі доводиться мати справу з невихованим малокультурним учнем. Як ти вчиниш?
а) спробуєш знайти підхід і позитивно на нього вплинути;
б) спробуєш обмежити взаємодію з нього;
в) рішуче поставиш цього учня на місце.

Обробка одержаних даних. Вибір відповіді „а”, свідчить про активну позицію учня у взаєминах; „б”, ситуативну, корисливу позицію зумовлена особистими інтересами; „в”, пасивну, байдужу позицію з проявами агресії та конфліктності.

Дякую за співпрацю!

Додаток Д. 11
Методика
„Світло і Темрява”
Інструкція. Доброго дня, дорогий друже. Перед тобою лежить лист на, якому зображені різноманітні вчинки. Розглянь їх, та розділи добрі вчинки, які ти робив для своїх друзів для Сонечка, а негативні або не гарні вчинки ти робив відносно своїх друзів – Хмаринці.

Дякую за співпрацю!
Продовження Додатку Д. 11
Методика
„Світло і Темрява”
Інструкція. Доброго дня, дорогий друже. Перед тобою лежить лист який розділений на дві колонки. У першу колонку (Світло) – запиши, які добрі вчинки ти робив для своїх друзів та які риси характеру мають бути у добродійної людини. У другу колонку (Темрява) – запиши, які негативні або не гарні вчинки ти робив відносно своїх друзів та які риси характеру притаманні злій людині.

Дякую за співпрацю!
Додаток Д. 12
Малюнковий опитувальник
„Добродіяння”
Інструкція. Доброго дня, дорогий друже. Перед тобою підбірка малюнків на яких зображено деякі вчинки. Розглянь їх уважно і вибери вірну відповідь:☺– часто; ө – інколи;  – рідко.
Вірну відповідь обведи ручкою.

а) ; б) ө; в) .

а) ; б) ө; в) .

а) ; б) ө; в) .

а) ; б) ө; в) .

а) ; б) ө; в) .

а) ; б) ө; в) .

а) ; б) ө; в) .
а) ; б) ө; в) .

а) ; б) ө; в) .

а) ; б) ө; в) .

Дякую за співпрацю!
Додаток Д. 13
Анкетування
„Мої добродіяння”
Інструкція. Доброго дня, дорогий друже. Перед тобою анкета у якій наведено вісім незавершених думок. Прочитай їх уважно і вибери вірне продовження. Вірну відповідь обведи ручкою.
Я роблю добродійні справи …
а) часто;
б) рідко;
в) ніколи.
Мої вчинки добродійні …
а) часто;
б) рідко;
в) ніколи.
Слова добродійність та добродійна діяльність я чую …
а) часто;
б) рідко;
в) ніколи.
Зі своїми друзями я добродійний …
а) часто;
б) рідко;
в) ніколи.
Мені роблять добрі справи …
а) часто;
б) рідко;
в) ніколи.
Для друзів добродіяння я роблю …
а) часто;
б) рідко;
в) ніколи.
Для незнайомців добродіяння я роблю …
а) часто;
б) рідко;
в) ніколи.
Я отримую похвалу за добрі справи …
а) часто;
б) рідко;
в) ніколи.

Дякую за співпрацю!
Додаток Д. 14
Опитувальник для вчителів
„Культура взаємин учнів молодшого шкільного віку”
Інструкція. Доброго дня, шановна колего! На сучасному етапі розвитку освіти в Україні все більша увага приділяється вихованню культури особистості. Упевнена, що у Вас з цього приводу є певна думка. Нижче пропонується перелік питань. Прошу дати на них відповіді.
Як Ви вважаєте, що таке культура взаємин? __________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
У чому проявляється культура взаємин у Ваших учнів? _______________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Які, на Ваш погляд, дії дорослих спонукають учнів до культури взаємин (перерахуйте їх)? ________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Зазначте частоту проявів культури взаємин школярів у Вашому класі. ___
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Як Ви вважаєте, які фактори впливають на виховання культури взаємин Ваших вихованців? ______________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Яку роботу Ви проводите під час виховання культури взаємин та попередження її негативних виявів у поведінці учнів? __________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Дякую за співпрацю!

Додаток Д. 15
Анкетування
„Виховний потенціал добродійної діяльності”
Інструкція. Доброго дня, шановна колего! В умовах сучасного розвитку української спільноти виникає гостра потреба виховання добродіяльної людини схильної до здійснення добродіяння. Упевнена, що у Вас з цього приводу є певна думка. Нижче пропонується перелік питань. Прошу дати на них відповіді.
На Ваш погляд, які чесноти є важливими для організації добродійної діяльності молодшого школяра в сучасних умовах? _____________________
_________________________________________________________________
Як ви вважаєте, чи є актуальною в умовах розвитку сучасного суспільства проблема виховання добродійної діяльності у молодших школярів у навчально-виховному процесі? Обґрунтуйте, вашу відповідь. __
___________________________________________________________________________________________________________________________________
Чи передбачаєте Ви в своєму плані виховної роботи належне місце вищевказаній проблемі? ____________________________________________
_________________________________________________________________
Якою, на Вашу думку, має бути система роботи вчителя початкових класів у вихованні культури взаємин у добродійній діяльності у дітей молодшого шкільного віку? _________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
Як Ви вважаєте, чи наявний виховний потенціал в організованій добродійній діяльності?
а) так; б) ні.
Чи обговорюються Вами такі питання в педагогічному колективі?
а) систематично; б) часто; в) рідко; г) інколи.
Оцініть будь ласка, за шкалою від 0 до 4, власну готовність до організації добродійної діяльності: де 0 – не готові, а 4 – можу організувати діяльність спрямовану на виховання культури взаємин.
Теоретична готовність
0 1 2 3 4
Практична готовність
0 1 2 3 4
Дякую за співпрацю!
Додаток Е. 1
Розподіл відповідей учнів за результатами малюнкового опитувальника „Культура взаємин учнів” (у, %)
Ситуації взаємодії Ознаки прояву Кількість дітей, %
КГ ЕГ
Ситуація № 1 ніколи 14,9 16,3
рідко 32,6 33,6
часто 52,5 50,1
Ситуація № 2 ніколи 56,9 58,1
рідко 26,8 23,5
часто 16,3 18,4
Ситуація № 3 ніколи 11,4 12,4
рідко 26,9 25,1
часто 61,7 62,5
Ситуація № 4 ніколи 50,2 51,5
рідко 13,1 13,4
часто 36,7 35,1
Ситуація № 5 ніколи 10,3 11,2
рідко 32,9 32,7
часто 56,8 57,1
Ситуація № 6 ніколи 56,9 58,1
рідко 26,8 23,5
часто 16,3 18,4
Ситуація № 7 ніколи 12,7 12,0
рідко 31,8 34,6
часто 55,5 53,4
Ситуація № 8 ніколи 11,9 11,3
рідко 49,3 49,8
часто 38,8 38,9
Ситуація № 9 ніколи 16,3 18,4
рідко 26,8 23,5
часто 56,9 58,1
Ситуація № 10 ніколи 13,5 13,1
рідко 27,2 26,7
часто 59,3 60,2
Ситуація № 11 ніколи 13,1 13,4
рідко 36,7 35,1
часто 50,2 51,5

Додаток Е. 2
Ціннісне ставлення до однокласників (у, %)
Ситуації взаємодії Ознаки прояву Кількість дітей, %
КГ ЕГ
Ситуація № 1 часто 12,7 12,0
рідко 40,8 39,6
ніколи 46,5 48,4
Ситуація № 2 часто 60,9 61,1
рідко 26,8 25,5
ніколи 12,3 13,4
Ситуація № 3 часто 61,7 62,5
рідко 26,9 25,1
ніколи 11,4 12,4
Ситуація № 4 часто 13,1 13,4
рідко 30,2 31,5
ніколи 56,7 55,1
Ситуація № 5 часто 9,7 8,4
рідко 35,4 31,8
ніколи 54,9 59,8
Ситуація № 6 часто 51,4 50,7
рідко 35,9 37,7
ніколи 12,7 11,6
Ситуація № 7 ніколи 12,7 13,1
рідко 41,5 40,6
часто 45,8 46,3
Ситуація № 8 ніколи 12,9 12,7
рідко 30,1 30,5
часто 57,0 56,8
Ситуація № 9 ніколи 12,4 11,1
рідко 45,7 46,4
часто 41,9 42,5
Ситуація № 10 ніколи 10,4 10,2
рідко 35,7 34,1
часто 53,9 55,7
Ситуація № 11 ніколи 9,9 10,1
рідко 33,6 31,6
часто 56,5 58,3

Додаток Е. 3
Прагнення молодших школярів до вияву культури взаємин (Х±m)

№ п/п Зміст прагнень Отримані результати
КГ ЕГ
знання норм і правил культури поведінки учнів 6,59±0,03 6,02±0,04
розвиток уміння доводити правильність своїх дій 6,96±0,03 8,42±0,02
уникнення у поведінці поганих вчинків 10,89±0,01 11,52±0,01
розвиток уміння погашати морально-етичні конфлікти 5,67±0,04 6,23±0,03
прагнення до культури поведінки не тільки у громадських місцях, але й у взаєминах з друзями, однокласниками 6,72±0,03 6,70±0,03
одержати більше знань від батьків, учителів, щоб знати, як себе поводити 10,04±0,02 10,54±0,01
помічати зміни у настроях друзів 6,19±0,03 5,25±0,04
Х – середній бал, m – похибка.

Додаток Е. 4
Розподіл відповідей учнів за результатами анкетування
„Мотиви взаємин” (у, %)

Об’єкт оцінки Ознаки, які вибрали досліджувані Кількість дітей, %
КГ ЕГ
Дотримання культури поведінки часто 13,7 12,1
рідко 39,5 41,6
ніколи 46,8 46,3
Задоволення від дотримання культури взаємин часто 19,5 17,3
рідко 21,4 21,6
ніколи 59,1 61,1
Засмучення якщо не похвалили часто 41,9 42,5
рідко 45,7 46,4
ніколи 12,4 11,1
Усвідомлення значущості культури взаємин розуміє навіщо це робить 13,7 12,4
робить тому що так вчили 33,8 34,2
хоче щоб похвалили 52,5 53,6
Друзі для цікавого проведення часу часто 26,8 23,5
рідко 56,9 58,1
ніколи 16,3 18,4
Вибір друзів за матеріальними цінностями часто 49,5 50,1
рідко 35,6 33,6
ніколи 14,9 16,3
Ставлення до учнів яких похвалили, або посварили не змінює в обох випадках 12,7 12,0
змінює якщо похвалили 45,5 48,4
змінює якщо зробили зауваження 41,8 39,6

Додаток Е. 5
Протокол обробки результатів методики „Вибір” (у, %)
(за І. Бехом)
№ п/п Варіант вибору Кількість учнів, %
КГ ЕГ
Ситуація №1 альтруїстичний вибір 12,9 13,4
ситуативний вибір 50,3 52,4
егоїстичний вибір 36,8 34,2
Ситуація №2 альтруїстичний вибір 11,1 10,6
ситуативний вибір 49,8 48,7
егоїстичний вибір 41,1 40,7
Ситуація №3 альтруїстичний вибір 12,3 12,6
ситуативний вибір 47,4 46,9
егоїстичний вибір 38,3 40,5
Ситуація №4 альтруїстичний вибір 10,9 10,0
ситуативний вибір 41,1 42,1
егоїстичний вибір 48,0 47,9
Ситуація №5 альтруїстичний вибір 13,1 13,4
ситуативний вибір 36,7 35,1
егоїстичний вибір 50,2 51,5
Ситуація №6 альтруїстичний вибір 9,7 8,4
ситуативний вибір 54,9 59,8
егоїстичний вибір 35,4 31,8
Ситуація №7 альтруїстичний вибір 12,7 11,6
ситуативний вибір 40,9 42,7
егоїстичний вибір 46,4 45,7
Ситуація №8 альтруїстичний вибір 12,0 12,8
ситуативний вибір 42,1 42,5
егоїстичний вибір 45,9 44,7
Ситуація №9 альтруїстичний вибір 12,3 12,2
ситуативний вибір 30,9 31,1
егоїстичний вибір 56,8 57,7
Ситуація №10 альтруїстичний вибір 10,4 11,8
ситуативний вибір 34,9 33,5
егоїстичний вибір 54,7 54,7

Додаток Е. 6
Розподіл відповідей за результатами малюнковим опитувальником
„Добродіяння” (у, %)

Ситуації взаємодії Ознаки прояву Кількість дітей, %
КГ ЕГ
Ситуація № 1 ніколи 57,0 56,8
рідко 30,1 30,5
часто 12,9 12,7
Ситуація № 2 ніколи 65,9 66,2
рідко 20,8 21,7
часто 13,3 13,1
Ситуація № 3 ніколи 10,7 11,5
рідко 24,4 23,7
часто 64,9 64,8
Ситуація № 4 ніколи 50,7 51,4
рідко 31,9 31,0
часто 17,4 17,6
Ситуація № 5 ніколи 13,2 12,6
рідко 32,4 33,5
часто 54,4 53,9
Ситуація № 6 ніколи 9,9 10,1
рідко 33,6 31,6
часто 56,5 58,3
Ситуація № 7 ніколи 51,9 50,4
рідко 33,9 34,7
часто 14,2 14,9
Ситуація № 8 ніколи 49,8 50,5
рідко 41,6 40,7
часто 8,6 8,8
Ситуація № 9 ніколи 62,1 62,6
рідко 27,4 27,1
часто 10,5 10,3
Ситуація № 10 ніколи 47,9 48,5
рідко 40,7 40,4
часто 11,4 11,1

Додаток Е. 7
Розподіл відповідей за результатами анкетування
„Мої добродіяння” (у, %)

Об’єкт оцінки Частота прояву Кількість дітей, %
КГ ЕГ
Я роблю добродійні справи … часто 13,2 13,8
рідко 41,7 41,4
ніколи 45,1 44,8
Мої вчинки добродійні … часто 16,8 13,5
рідко 39,6 38,6
ніколи 43,6 47,9
Слова добродійність та добродійна діяльність я чую … часто 9,5 10,3
рідко 33,6 31,6
ніколи 56,9 58,1
Зі своїми друзями я добродійний … часто 12,4 12,7
рідко 46,7 47,3
ніколи 40,9 40,0
Мені роблять добрі справи … часто 10,7 11,2
рідко 33,5 32,8
ніколи 55,8 56
Для друзів добродіяння я роблю … часто 14,4 13,9
рідко 33,9 34,7
ніколи 51,7 51,4
Для незнайомців добродіяння я роблю … часто 10,7 10,3
рідко 21,4 21,6
ніколи 67,9 68,1
Я отримую похвалу за добрі справи … часто 11,6 14,1
рідко 28,8 28,6
ніколи 59,6 60,3

Додаток Е. 8
Розподіл відповідей учителів початкових класів
за результатами опитувальника
„Культура взаємин учнів молодшого шкільного віку”

Об’єкт дослідження Наведені ознаки Кількість учителів, %
Що таке культура взаємин достатньо повно розуміють 13,4
не достатньо повно розуміють 32,4
вузьке розуміння 54,2
Прояви культури взаємин Ваших учнів невимушені, усвідомлені 19,6
теоретичні, без усвідомлення 25,5
за умови власної вигоди 33,4
відкрите ігнорування 21,5
Які, дії дорослих спонукають учнів до культури взаємин виконання всіх моральних догм 24,5
мимовільні, пов’язані із буденним життям 20,1
систематичні повчання 52,6
ті, які приносять користь учням 38,9
Співвідношення кількості дітей, за
проявами культури взаємин постійно 11,3
часто 26,8
іноді 42,4
ніколи 19,5
Які фактори впливають на виховання культури взаємин зовнішні суспільство 31,8
школа 42,8
сім’я 51,7
коло друзів 28,1
ЗМІ 13,6
внутрішні характер 36,9
ставлення до оточення 55,9
базовий запас знань 45,8
Яка робота з попередження негативних проявів у взаєминах учнів систематична, активна 25,9
від випадку до випадку 48,9
зафіксована у плані роботи 61,4
ситуативна 42,8

Додаток Е. 9
Розподіл відповідей вчителів початкових класів
за результатами опитувальника
„Виховний потенціал добродійної діяльності”

Об’єкт дослідження Ступінь вияву Кількість вчителів, %
Наявність основного виховного потенціалу позитивна відповідь 72,9
негативна відповідь 27,1
Які чесноти тісно пов’язані із добродійною діяльністю свідома і чітка відповідь 12,6
загальна відповідь 43,6
формальна відповідь 37,4
некомпетентна відповідь 6,3
Актуальність використання добродійної діяльності високий ступінь 29,2
значний ступінь 51,9
середній ступінь 12,6
низький ступінь 6,3
Обговорення питання в педагогічному колективі систематично 8,3
часто 31,2
інколи 12,6
рідко 47,9
Місце добродійної діяльності у виховному плані домінуюча позиція 11,5
центральна позиція 25,8
позиція супутньої діяльності 36,9
нейтральна позиція 25,8
Система роботи вчителя у даному напрямку цілеспрямована та насичена 12,1
інтегративна 27,7
фрагментарна 40,8
пасивна 19,4

Додаток Ж
Програма виховного курсу
„Сходинками добродіянь до краси взаємин”
Пояснювальна записка
В умовах реформування Україна прагне створити високорозвинену державу, виховати демократичне, культурне та гуманне покоління, яке й зможе зреалізувати це прагнення. Але без морально-духовного розвитку особистості, усвідомлення її як найвищої цінності важко досягнути значного культурного рівня вихованості, саме тому важливо дітей з раннього віку залучати до різних форм добродіяльності.
Нагальність організації добродійної діяльності та включення в неї молодших школярів зумовлюється потребою у покращенні морально-етичного розвитку соціального середовища, подоланні духовної кризи в суспільстві, формуванні загальнолюдських ціннісних орієнтації, що й зумовлює зростання культури взаємин вихованців.
Програма виховного курсу „Сходинками добродіянь до краси взаємин” побудована на основі діяльнісний ігрових форм та методів, спрямованих на забезпечення ситуації успіху, виховання у молодших школярів гуманних, доброзичливих взаємин, ціннісного ставлення до однокласників та залучення до різних форм добродіяльності. Програма авторського виховного курсу структурована у чотирьох Сходинках (для 1 – 4-их класів): „Малят вітає школа добрих справ”, „Крокуємо у світ добра”, „Ми справ важливих добротворці”, „Я навчився добродіянь і навчу тебе”. На кожній наступній Сходинці знання учнів розширюються, поглиблюються та ускладнюються відповідно до вікових особливостей та вибудовувались на суб’єкт-суб’єктній взаємодії, спільній діяльності, що й сприяло підвищенню культури взаємин молодших школярів.
Основна мета виховного курсу – підвищення рівнів вихованості культури взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.
Впровадження авторського виховного курсу „Сходинками добродіянь до краси взаємин” реалізує наступні завдання:
– розширення знань дітей про цінність культури взаємин з однокласниками;
–попередження проявів антикультури та зневажливості у ставленні до інших учнів;
– ознайомлення молодших школярів з добродійною діяльністю, її різновидами та активне залучення учнів до добродіяльності;
– поетапне формування умінь і навичок культури міжособистісної взаємодії учнів молодшого шкільного віку.
У процесі вивчення виховного курсу „Сходинками добродіянь до краси взаємин” молодші школярі повинні оволодіти такими компетенціями:
знати:
– сутність культури взаємин як соціокультурного феномену;
– шляхи налагодження дружніх взаємин з однокласниками;
– сутність добродійної діяльності;
– гуманні способи взаємодії з однокласниками у добродіяннях.
вміти:
–застосовувати здобуті знання про культуру взаємин у повсякденному житті;
– переконувати молодших учнів у доцільності прояву культури взаємин;
– здійснювати елементарний самоаналіз міжособистісних взаємин;
– планувати та аналізувати добродійну діяльність.
Крізь призму виокремлених завдань виховного курсу реалізуються ключові показники культури взаємин молодших школярів: знання про норми й правила взаємин, ознаки виявлення культури взаємин у діяльності, спілкуванні; здатність до щирого співпереживання, безпосередність у проявах почуттів дітей, динамічність реакцій на події, багатство уяви та широке коло сприйняття емоцій; спонуки до встановлення контактів та морально-етичні мотиви культури взаємин і поведінки учнів; діяльнісна сторона культури взаємин, тобто поведінку особистості загалом. Визначені категорії взаємопов’язані між собою та взаємопроникають одна в одну.

Навчально-тематичний план занять
№
п\п Зміст заняття Кількість часу
І Сходинка
„Малят вітає школа добрих справ”
Збираємось у коло друзів
(гра-знайомство) 1 год.
Що таке етична поведінка
(етична бесіда-гра, рухлива гра) 1 год.
Стежинки людських взаємин
(етична бесіда-гра, етюди) 1 год.
Вивчаємо абетку добродійності
(етично-ділова гра) 1 год.
Азбука шляхетності 1 год.
Продовження додатку Ж
(виховний захід)
Усьому початок є добро!
(виховні ситуації-добродіяння) 1 год.
Слушні поради від Магістра
(практичні вправи) 1 год.
Як ми звертаємось
(програвання життєвих ситуацій) 1 год.
ІІ Сходинка
„Крокуємо у світ добра”
Симфонії добра
(морально-етична бесіда) 1 год.
Взаємини між джентльменами і леді
(рольова гра) 1 год.
Подорож на планету Культурію
(виховний захід, гра-подорож) 1 год.
Наша адреса проспект Щирості, вулиця Толерантності
(уявна подорож, гра-тренінг) 1 год.
Де добре, а де зле?
(ігрові, виховні ситуації) 1 год.
День добродійних справ
(інтерв’ю) 1 год.
Мої чесноти
(етюди, добродійно-ігрове проектування) 1 год.
Вчимося мистецтву дружби
(морально-етична бесіда) 1 год.
Вісім кроків до розв’язання конфліктів
(тренінг-гра) 1 год.
ІІІ Сходинка
„Ми справ важливих добротворці”
Бал ввічливості
(виховний захід) 1 год.
Мелодія єднає серця
(слухання дитячих пісень про дружбу та культуру поведінки) 1 год.
Скринька скарг
(тренінг) 1 год.
Українські традиції товаришування 1 год.
Продовження додатку Ж
(гра-інсценізація)
Вчуся слухати. Я+ТИ=МИ
(тренінг) 1 год.
Культурно – некультурно
(етична бесіда, ігрова вправа) 1 год.
Прогулянка до водопаду Добродійності
(добродійно-ігрове проектування) 1 год.
Чудодійні ліки для душі
(виховуючи ситуації) 1 год.
Нема друга – шукай, а є – тримай
(виховна година) 1 год.
ІV Сходинка
„Я навчився добродіянь і навчу тебе”
Дерево сильне корінням, а людина справами
(етична бесіда) 1 год.
Як попередити сварку? Як помиритись?
(рольова гра, імаготерапія) 1 год.
Взаємини без слів – жести, міміка, очі
(етично-ділова гра) 1 год.
Добродійність – норма життя людини
(ситуативна гра) 1 год.
Який комплімент кращий
(тренінг) 1 год.
Ми з друзями
(виховні ситуації, практичні вправи) 1 год.
Добери слова для свого товариша
(ігрова вправа) 1 год.
Наші вимоги до класу
(конференція) 1 год.
Найкращі Люди нашого класу
(акція, добродійно-ігрове проектування) 1 год.
Разом 35 год.

Додаток Ж. 1
Навчально-тематичний план занять для вчителів
„Особливості виховання культури взаємин учнів початкових класів у добродійній діяльності”

№
п/п Тематика заходів Кількість
годин
1. Виховання культури взаємин – важливий напрям виховної роботи
(методичне об’єднання) 1
2. Морально-етичні потреби. Добродійність
(шкільний семінар) 1
3. Як допомогти конфліктному школяреві?
(круглий стіл) 1
4. Ефективні шляхи виховання культури взаємин молодших школярів
(дискусія у стилі ток-шоу) 1
5. Яке ставлення має бути у вчителя до учнів?
(дискусія) 1
6. Чи ефективна добродійна діяльність для виховання культури взаємин?
(дебати) 1
7. Засоби добродійного впливу на виховання культури взаємин
(шкільний семінар) 1
8. Форми та методи виховання культури взаємин молодших школярів в умовах добродійної діяльності
(шкільний семінар) 1
9. Добродійно-ігрове проектування та добродійні заходи: труднощі та переваги
(шкільний семінар)
10. Формування комунікативних навичок педагогів
(семінар-тренінг)

Додаток З
Рекомендовані твори В. Сухомлинського,
для використання на читацьких хвилинках „Доброго слова”
Бо я – людина
Розділена радість
Лижі й ковзани
Бабусин борщ
Чому дідусь такий добрий сьогодні
Щоб ти став кращим
Суниці для Наталі
Красиві слова і красиве діло
Через потік
Велика склянка
Втрачений день
Дівчинка і ромашка
Дев’ять негідних речей
Кінь утік
Мишкові купили велосипед
Краплина води
Перепел і Кулик
Про що думала Марійка
Соромно перед соловейком
Яблуко в осінньому саду
Чого заплакав Мишко?
Як Павлик списав у Зіни задачу
Як Сергійко навчився жаліти

Додаток К

4 КЛАС
Добродійно-ігровий проект
„Друзі моїми очима”

Очікувані результати:
виховувати культуру взаємодії;
залучати до добродійної діяльності;
формувати уявлення про морально-етичну та матеріально-діяльнісну добродійність;
формувати колектив, де цінують дружбу і поважають дружні взаємини.

І блок
Об’єднування за бажанням дітей у групи. Оголошення завдань, поставлених перед класом, доручення для груп.
Група Завдання
І Створити правила дружби та гарних взаємин
II Написати твори, вірші „Наш найкращий клас”
III Виготовити іграшки і подарунки
IV Підготувати малюнки „Портрет нашого класу”

ІІ блок
1. Позитивне налаштування на проведення проекту та його планування.
Для кого хочемо провести проект?
На радість кому?
Як краще її провести, з ким?
Де і коли провести підсумок проекту?
2. Обирання ради проекту і розподіл доручень між школярами.
III блок
1. Колективна підготовка творчої справи
Доповнення портфоліо учнів сторінками-рубриками:

2. Інтерв’ю „Я і мої товариші” за орієнтовним планом:
1) Як ти вважаєш, ти хороший друг?Чому?
2) Що означає для тебе „хороший друг”?
3) Тебе часто хвалять? Хто? За що?
4) Чи є в тебе друзі?
5) Якби ти побачив, що дитина плаче, як би вчинив?
6) Чи є така людина, на яку б ти хотів бути схожим?
7) Що означає на твою думку „добродійник”?
3. Розв’язування проблемних ситуацій під час години спілкування
• Друг намовляє вчинити крадіжку;
• Однокласник пропонує прогуляти уроки;
• Старшокласник пропонує закурити.
4. Виготовлення плаката «Що таке добре, що таке погано?»
5. Тренінг «Тільки правду!»
Учні сідають на стільчики, передають одне одному клубок шерстяних ниток і оцінюють вчинки одного чи кожного з товаришів, намагаючись не образити та не ранити друзів.

IV блок
1. Презентація свята «Друзі моїми очима»
2. Правила добродіяння
3. Гра «Увічливо — неввічливо»
Привітатися під час зустрічі.
Штовхнути і не перепросити
Допомогти підняти.
До всіх у родині ставитись уважно і ласкаво.
Інколи обманювати товариша.
Робити тільки приємне.
Бути скромним.
4. Пісня-гра «Роби так»
Один учень починає прислів’я, а решта закінчують.
• 3 добрим дружись, а… (лихого стережись).
• Чужому лихові… (не смійся).
• Не той друг, хто медом маже, а… (той, хто правду каже).
• Добре роби – … (добре й буде).
5. Складання пам’ятки справжніх дружніх взаємини
1. До чужої біди я не байдужий, завжди прагну чимось допомогти.
2. Вдячний друзям за співчуття.
3. Виганяю зі свого серця корисливість іжорстокість.
4. На будь яке добро відповідаю добром.
5. На зло не відповідаю злом.
6. Приносити людям радість – приємно.
7. Свої вчинки повсякчас обмірковую, аналізую.
8. Не хвалю себе сам, намагаюся бути самокритичним, вимогливим до себе.
9. Той хто поважає себе, поважає й інших.
10. Черствість та брехня – мої вороги.
11. Мої слова не розходяться з ділами.

V блок
Підбиття підсумків проведеного проекту.

3 КЛАС
Добродійно-ігровий проект
„Поспішай творити добродіяння”

Врятує світ краса –
Завжди так говорили.
Тепер врятує світ лиш доброта,
Бо однієї вже краси занадто мало.
Тож люди на землі,
Спішіть добро творити ,
Щоб нам не згинути у морі зла,
Щоб кожен міг серед краси прожити
У царстві справедливості й добра.
„Перший обов’язок людини є обов’язок по відношенню до власної честі”, – сказав Марк Твен. На нашу думку, другим є добродіяльність, людяність, милосердя – як основні принципи людського життя.
Добродіяльність … це те, до чого ми останнім часом звертаємося все частіше. Чому? Тому що наше суспільство втомилося від грубощів, несправедливості, черствості душ людських, жорстокості. От і ми хочемо, щоб і у нашій великій, дружній шкільній сім’ї панували добро і взаємоповага. Для цього ми втілили у життя проект „Поспішайте творити добро”, для того, щоб глибше ознайомити учнів нашої школи із традиціями добродіяльності як історичними та духовними надбаннями українського народу, популяризувати добродійну діяльність серед учнів нашої школи.
Етапи роботи над проектом
I Підготовчий
1) визначення мети і теми проекту;
2) розробка і формування підтем.
II Планування роботи над проектом
(пропонуються джерела і способи одержання інформації).
III Пошук, накопичення, систематизація і опрацювання інформації.
IV Реалізація проекту
(позакласні заходи, творчі конкурси, доброчинна діяльність).
V Оформлення результатів
(доповіді, творчі роботи, презентації ).
VI Звіт про роботу.
VII Підведення підсумків роботи.
VII Очікувані результати
виховання почуття милосердя, доброти;
розвиток бажання займатися добродіяльністю;
набуття навичок дослідників;
вироблення вмінь самостійно працювати з додатковою літературою, систематизувати матеріали, робити висновки;
розвиток умінь працювати у команді з однокласниками;
виховання почуття культури взаємин під співпраці;
удосконалення вмінь презентувати результати досліджень.
Результати проекту
Тривалість проекту: 1 місяць

I день
День відкритих сердець „Відкриваймо серця для добродіяльності”
1. Соціологічне дослідження (у групах)
Хто на сьогодні, на вашу думку, потребує допомоги, підтримки?
Чим ми, учні, можемо допомогти людям чи тваринам названих нижче категорій:
однокласникам;
людям похилого віку;
інвалідам;
бездомним тваринам.
Кому ви самі особисто хотіли б допомогти?
Кого ви вважаєте добродіяльною людиною?
(Створення асоціативного куща за результатами відповідей)
(Робота з результатами опитування: виділяються 3-5 пріоритетних напрямів, відбувається пошук шляхів допомоги у вирішенні проблем).
2. Підготовка до проведення днів творчих добродійників, добродійності, дня милосердя.
3. Старт проекту „Скриня добродіянь”.
Кожен бажаючий пише на папірці добродійну справу, яку можна і потрібно зробити протягом тижня. Свої папірці складаються до скрині. Ініціативна група обробляє подані пропозиції і відбирає реальні справи. Кожна група отримує завдання.
У кінці тижня, у День Добродійності, відбудеться звіт про виконання цих добродійних справ.

II день.
День творчих добродійників
1. Конкурс творів на такі теми:
„Якби я був добрим ангелом світла”
„Добре діло без віддяки не лишається”
„Будь добродійником, бо ти – людина!”
2. Конкурс віршів та власних поезій про добродіяльність та милосердя

III день
День моральних роздумів
1. Одночасно по всіх класах проводиться годинна спілкування на тему „Чи модно бути добродійником і милосердним?”

IV день
День доброти
Добродійний концерт „Зернинка добродіяльності у наших серцях” за участі членів художньої самодіяльності класів. За проведення даного заходу відповідають учні та вчителі, які складають організаційний комітет.

V день
День добродіяльності
1. Добродійний захід „Від серця до серця”
а) Подаруй бібліотеці книгу
б) Допоможи тим, кому гірше ніж тобі
Декому потрібна допомога у господарстві, виконанні деяких справ, декому потрібне і добре слово. Адже добродіяння – це також добре співчутливе ставлення до інших, щире і добре слово.
Утворені групи, повинні допомогти людям похилого віку, друзям, однокласникам, вчителям.
2. Звіти учнів про добродіяння, зроблені протягом тижня
На цьому тиждень добрих справ не завершується. Ми будемо продовжувати роботу над заходами добродіяльності.
Проект „Поспішай творити добродіяння” не потребує матеріальних затрат, адже добродіяння – це не тільки гроші, а в основі своїй безкорисливе, щире, милосердя ж – безкінечне.
Хай оживає істина стара: „Людина починається з добра!”

Додаток Л
ТЕМА: Бал Ввічливості
МЕТА: ознайомити із ввічливою поведінкою як основою культури взаємин молодших школярів; вчити культурі спілкування між собою; формувати навички співпраці; розвивати діалогічне мовлення та артистизм; виховувати морально-етичні якості добродіяльної особистості.
Хід заняття
Король:
Добрий день дорогі друзі!
Я розповім вам про цікаве
королівство порядку і ввічливості.
У цьому королівстві панує
добро, повага і порядок.
Королева:
Я вітаю вас, дорогі учні!
Із своєю родиною ми
розкажем вам про нашу країну.
Вже сьогодні ми зустріли багато вихованих дітей.
Запрошуємо їх у гості на бал ввічливості.
Є двері золоті, чарівні,
далеко десь на світі
якщо ті двері чарівні
ми зможемо відкрити
в країні ввічливій тоді
залишимося жити.
А перш за все, я від душі
скажу слова вам щирі:
на цілім свті треба жить
у дружбі, щасті, мирі!
Як нам бути, що робити?
Як нам двері відчинити?
Ключик є, та справа в тім
не відкрити двері ним…
Слова незвичні ви скажіть –
відкриються вам двері вмить.
Відкрийтесь, дам цукерку!
Відчиніться дам, пригощу яблучком!
Не відчиняються.
Давайте спробуємо разом.
Всі діти: Двері, відкрийтесь, будь ласка. Звучить пісня.
Двері відчиняються.
Діти, увійти в цю чудову країну можна тільки з піснею.
Пісня: “Мама двері відчиня”
Усміхнемось всім навколо:
небу, сонцю, квітам, людям.
І побачимо одразу –
день для нас привітним буде.
Все із доброго чи злого
починається з малого:
листя виросте з листочка
з нитки витчеться сорочка
Хліб з маленької зернини
дощ – із чистої краплини.
День турботою почнеться
все довкола усміхнеться!
Проганяй мерщій дрімоту
і рукам давай роботу,
і роби невтомно вміло
хоч мале та добре діло.
Як ви вдома відпочили?
Де гуляли, що робили?
Як проводили свій час?
Помагали мамі й татові
добрих справ зробили багато.
Я змітав сніжок з доріжки.
Я підклеїв аж три книжки.
Я білизну прасувала.
Я обід приготувала.
А ми з братиком удвох
працювали за сімох
у кімнатах все прибрали,
акуратно поскладали.
Речі й книги на полиці –
так приємно подивитись.
Все на кухні чисто й світло
ми усміхнені привітно
тата й маму зустрічаємо,
чаєм з липи пригощаємо.
Бути привітним, людям радіти
кажуть у народі: “Бажай добра”
В радості й горі хліб розділити
ціла наука для вас, дітвора!
Існують правила життя
давно в країні цій:
Для вас умова лиш одна
навчись, оволодій.
Я-принц Порядок.
З дозволу Короля я розповім вам
як повинні жити люди.
Мої вірні мушкетери,
допоможіть мені, будь ласка.
1 мушкетер:
В королівстві ми прижились,
правил добрих ми навчились.
Ось послухайте ви їх
і додержуйтеся всіх.
2 мушкетер:
Перше правило: учитись
дуже старанно, на п’ять.
Бути другом незрадливим
клас за тебе, ти – за клас.
3 мушкетер:
Друге правило: трудитись,
батькам вдома допомагать.
Бути чесним і правдивим
третє правило у нас.
4 мушкетер:
Мудре правило четверте:
знай і друзям розкажи,
наполегливо й уперто економ і бережи:
книгу, парту, кожну річ.
Берегти, любить природу –
це наказ мого народу.
5 мушкетер:
П’яте правило – читати,
малювати і співати
гратися з товаришами
і дружити з малюками. Принц:
То ж, шановні гості, дотримуйтесь у нашому королівстві і в себе в
школі цих правил.
Пан Коцький:
Всім привіт.
Всім привіт.
А я запізнився.
Про що ви тут розмовляли.
Ми говорили про хорошу поведінку.
А ти не вмієш вітатися!
Пан Коцький:
Я не вмію?
Я ж казав “Привіт”.
А ось один хлопчик
нині зранку наздогнав другого,
вдарив по плечах; зловив за ніс,
а потім крикнув в вухо “Здоров”.
Принцеса Чемність:
Я – принцеса Чемність
я допоможу пану Коцькому.
Шановний пане, ось твої помилки:
По-перше: ти не постукав, а це не ввічливо.
По-друге: ти не попросив дозволу увійти.
По-третє, ти не правильно привітався.
Пан Коцький:
Вибачте мені (стукає)
Можна зайти?
Добрий день.
Вибачте, що я запізнився.
Дозвольте сісти на своє місце. Принцеса Ввічливість:
3 давніх часів і до тепер під час вітань люди. Декотрі кланялись, інші – ставали на коліна. Треті – підносили руки до лоба, четверті -торкалися носами, а в Україні, кладуть руку на груди, і кланяються. І в наші дні вітаються по-різному тиснуть руки і просто кажуть добрі слова.
Червона Шапочка:
Доброго ранку! –
мовлю за звичаєм
Доброго ранку! –
кожному зичу я
Доброго дня! –
кожному зичу я
Вечором добрих стрічних вітаю і посміхаються у відповідь люди.
Добрі слова ж бо для кожного любі.
Король:
А тепер я перевірю чи добре ви слухали.
Я роздам промінчики від сонця.
Ви будьте уважні, бо промінчики є зайві.
Ви прийшли до школи. Яке перше слово повинні сказати.
Вам допомогли роздягтися, повісити одяг. Що треба сказати?
Ви йшли по коридору і випадково когось штовхнули. Що вам слід зробити?
Щоб вам із задоволенням допомогла людина, не слід забувати одне чарівне слово.
Ви були в гостях. Вже зібралися додому. Що треба сказати?

Принцеса Скромність:
Я принцеса Скромність.
Я сьогодні хочу розказати про тих дітей,
які в школі вітаються, а дома забувають.
Прокидайтеся!
И тільки сонце встане –
тихенько до віконця.
Ти підстав свою долоньку під промінчик ніжний сонця.
Прибери мерщій у хаті й
чистим, вмитим за сніданком, привітайся до матусі:
Рідна, з добрим ранком!
А щоб день минув не марно з усіма поводься гарно.
Діти, до нас добираються чужі.
Баба Яга
Не вітайтеся ніколи не подайте навіть рук – не потрібне це заняття, не ватрує стільки мук. Стригтися також не варто та й резону в тім нема, бо однаково на старість облисіє голова! Оленко!
Оленка
Знов замурзались руки,
шия, вуха, все у вас …
Та навіщо сили тратить
і даремно гаять час?
Без запрошення йти
в гості не там ні з ким
і нізащо слів “Будь-ласка”
і “Пробачте” не кажіть. Королева:
В нашій країні також дітей немає.
У нас всі діти виховані. Забирайтесь геть!
Баба Яга
Ми підемо, але спочатку хочемо перевірити, чи всі ви ввічливі.
Вірш” “Сашко”
Що ми відкажемо бабусі-ягусі.
Всі діти: Дорослим місце уступайте.
Король:
Будьте старанні.
Будьте слухняні,
Він і сам від нас піде.
Дивний звір “Не знаю де”.
Баба Яга
Не ввічливий ведмідь.
Королева:
Бабусю, Оленко, то ви переконались, що у нашій країні всі діти виховані?
Баба Яга
І ми у них багато чого навчились.
Діти, слова чарівні знаєте, а співати не вмієте.
Ха-ха-ха.
Пісня: “Дощик”
До всіх сердець,
як до дверей,
є ключики малі.
їх кожен легко підбере,
якщо йому не лінь.
Ви друзі, знайте, знайте,
їх запам’ятать не важко
маленькі ключики твої:
Спасибі і Будь-ласка.
Король:
Діти, послухайте,
яка чарівна музика звучить.
Хто до Ввічливого міста поспішає?
З нетерпінням дітвора кого чекає?
Всі діти: Добру фею.
Фея:
Доброго ранку! – мовлю за звичаєм Доброго ранку! – кожному зичу я Доброго дня! – кожному зичу я
Вечором добрих стрічних вітаю і посміхаються у відповідь люди.
Добрі слова ж бо для кожного любі.
Фея обходить всіх з чарівною паличкою.
ЧАСТІВКИ
Добрий день – казати треба,
знаєм добре ми це всі
Одні кажуть, раз за разом
інші ходять як німі.
У дівчаток гарні кіски,
але надто вже малі,
а щоб виростали
ми їх тягнем до землі.
Треба добре вчить уроки
щоб одержать кругле 5,
ні, – то кручусь на всі боки,
намагаюсь списать.
Вам усмішки розказали,
може, в них не все гаразд
Підкажіть – ми станем кращі,
все у нас піде на лад.
Фея:
Щоб вас прийняли у країні Ввічливих, вам треба знати правила поведінки. Пограємо в гру “Ромашка”
Як ти вчиниш, коли стоять двоє товаришів, а тобі треба в одного з них про щось спитати? (Почекаю, коли вони закінчать розмову)
Як ти вчиниш, коли тобі терміново треба щось сказати вчительці, а вона саме говорить з іншою вчителькою? (Вибачте, будь ласка, дозвольте запитати)
Як ти поведешся, коли зустрінеш хлопчика або дівчинку? Хто повинен вітатися першим? (Той, хто вихованіший)
Як ти вчиниш, коли товариш образив дівчинку? (Зроблю йому зауваження і скажу, щоб вибачився)
Як ти вчиниш, коли ти дивишся з товаришем цікаву телепередачу, а в цей час голосно працює радіо? (Зменшу звук радіо)
Як ти «чиниш, коли У вас з другом один велосипед на двох і вам обом хочеться на ньому покататися» (Будемо кататися по черзі)
Як ти вчиниш, коли тебе запросили па день народження, а ти захворів? (Зателефоную, привітаю зднем народження і вибачусь, що не зможу прийти)
Врятує світ краса –
завжди так говорили.
Тепер врятує світ лиш доброта,
бо однієї краси вже замало.
Для хлопців завжди дуже радий
я дати ось які поради:
не смикати дівчат за коси
робити все, що вони просять.
Королева:
Що за бал без танцю?
Запрошуємо всіх жителів нашої країни до танцю.

Тема. Які вони дружні стосунки між школярами?
Мета. вчити дотримуватися культури у повсякденному житті; формувати культуру взаємин між школярами, розкрити перевагу добра над злом; виховувати бажання жити в мирі й злагоді з рідними, близькими.
Хід заняття
І. Організація класу до заняття.
ІІ. Розкриття теми заняття.
2.1. Оголошення теми заняття.
2.2. Розповідь вчителя з елементами бесіди.
– Сьогодні ми поговоримо про те, як слід поводитися у колективі, які мають бути взаємини, адже учні одного класу – це колектив, нова сім’я. Вас багато, і всі ви різні та несхожі між собою. Щоб такий різний колектив став дружний, треба, щоб кожен хлопчик і кожна дівчинка цього хотіли і прагнули. Щоб не було, як у байці Л.Глібова «Лебідь, Рак та Щука».
(прослуховування аудіозапису).
– Хто хоче бути Лебедем, Щукою, Раком?
– Чому? Хіба вони сперечалися, кричали, або билися?
– Так, між ними не було порозуміння і злагоди. Тому віз залишився на місці.
– Як ви думаєте, а що таке порозуміння?
(використання інтерактивної технології „Кубування”)
2.3. Складання правил дружби – культури взаємин.
Дружба – це правда і чесність кожного.
Поважай тих, з ким дружиш.
Що вимагаю від друга, насамперед вимагаю від себе.
Ніколи нікого не обманюй, не ображай.
Ні до кого не чіпляйся, грай чесно, не дражнись.
Будь терплячим, не засмучуйся через невдачу.
Ти не кращий за всіх, але і не гірший за всіх!
Якщо вмієш добре грати, то навчи іншого.
Успіху можна досягти тільки разом, в колективі. Частіше кажи: „Нумо дружити”, „Нумо разомграти!”.
Ходи до школи. І хай вона буде тобі на радість!
2.4. Робота з прислів’ями.
1. Ненадійний друг гірше відвертого ворога.
2. Дружбу дружбою шукають.
3. Друг пізнається в біді.
4. Коня пізнаєш в їзді, людину — у дружбі.
5. Якщо друзі у злагоді, то й робота йде на лад.
6. Найбільша з наук — дружба.
7. Сонце зігріває повітря, друг — душу.
8. Друзі — дзеркало один для одного.
9. Хороший друг міцніший від кам’яного муру.
2.5. Поетичне лото (робота з поетичними рядками, з елементами бесіди).
ТОВАРИСЬКА ДОПОМОГА
У Данька до математики
Незаперечний хист.
Данько моргає:
— Братики,
Та я ж не егоїст.
Кому сказати? Прошу,
Ось мій домашній зошит!
Приємні в хлопця риси є:
Одверта він душа.
Три парти в нього списує,
І кожен поспіша.
Списали й кажуть:
— Класно!
Данько одвів біду!
І той радіє:
— Ясно,
Хіба я підведу?
По-товариськи, начебто,
Він друзям на письмовій
Шле в паперових м’ячиках
Розв’язання готові.
І клас шумить вдоволено
У радості одвертій:
Врятовано контрольну
Напередодні чверті!..
… А друзі — необізнані
З рівняннями й кутами,
А друзі — прямо визнані
Незнайки і нетями!
Це так Данько їм —
Скільки зміг —
«По-товариськи»допоміг.
– Чи можна назвати Данька товаришем? А у нас у класі є такі «товариші»?
2.6. Використання вправи-релаксації „Друг… Який він?”
– А зараз помріємо, який має бути друг?
– А який друг у кожного з вас?
2.7. Розповіді учнів про друга
2.8. Проведення психотехнології„Давай жити дружно”
Учні передають один одному іграшку кота Леопольда зі словами „Давай жити дружно”.
2.9. Використання педагогічної ситуації.
1. Це було ранньою весною. Маринка йшла до школи. Дорога погана, а вона в черевиках. І наскрізь промочила ноги. Прийшла в клас. Дівчатка обступили її, занепокоїлися: «Скоріше знімай черевики і грій ноги!». А Оленка (вона жила близько від школи) збігала додому і принесла валянки. Хороше було Маринці в той день — ногам тепло і на душі радісно!
– Чому дівчинці було радісно?
2. Пролунав дзвоник. Діти взяли свої сніданки і вийшли на перерву. Ось біля вікна стоять Олег та Іванко. У Олега — два печива. Іванко стоїть і дивиться у вікно, він сьогодні забув свій сніданок.
– Що повинен був зробити Олег?
– Як би ви діяли в такому випадку?
2.10. Аналіз проблемної ситуації.
– Зараз перевіримо, який ти друг.
– На перерві ти поспішаєш до їдальні. Назустріч тобі дівчинка. Ти випадково її штовхнув. Вона падає і плаче. Як ти вчиниш?
– Побіжиш далі, адже так їсти хочеться .
– Крикнеш: „Гей, роззяво, дивитися треба!”
– Скажеш: „Вибач!” і побіжиш далі.
– Допоможеш дівчинці встати і вибачишся.
2.11. Розучування мирилки.
Ти не плач, не плач, не плач
і скоріш мені пробач,
і на мене не сердися,
бо у тебе добре серце,
будемо завжди дружити
і ніколи не сваритись!
2.12. «Так» чи «ні»
Я зараз буду говорити різні твердження про дружбу. Якщо ви будете згодні, говорите «так», якщо ні — мовчите.
Дружба залежить від довіри.
Дружба залежить від одягу.
Дружба залежить від характеру.
Дружба залежить від вихованості.
Дружба залежить від уміння тримати слово.
Дружба залежить від зачіски.
3. Підсумок заняття.
3.1. Використання ігрового прийому „Коло друзів”.

Тема: Доброта ніколи не старіє, доброта від холоду зігріє.
Мета:формування у дітей почуття доброти, любові до навколишніх людей, розуміння того, що людина – не просто частина природи, а найвище її творіння; виховувати бажання займатися добродіяннями.
Хід заняття
І. Організація класу до заняття.
ІІ. Розкриття теми заняття.
2.1. Створення проблемної ситуації
– Протягом свого життя люди завжди думали про те, як жити на Землі? Давайте і ми спробуємо відповісти па це питання: „Як люди повинні жити?”
(використання інтерактивної технології „Мікрофон”)
– То, що таке добро? (Діти відповідають, вчитель записує).
2.2. Оголошення теми заняття.
– Отже, сьогодні ми з вами поговоримо про Добро.
2.3. Мотивація навчальної діяльності.
– Людина повинна прагнути добродіяти для тих, хто її оточує. Коли зробити добро людині, буде приємної й та вам.
2.4. Робота у групах (з деформованого тексту скласти фрази вірша)
1 група.
І якщо вона як сонце світить,
То радіють і дорослі, й діти.
2 група.
Як людей полюбиш-пошануєш,
Силу для добра в душі відчуєш.
3 група.
Добрим бути просто чи не просто?
Не залежить доброта від зросту.
4 група.
Доброта з роками не старіє.
Доброта від холоду зігріє.
5 група.
І закрутиться Земля скоріше,
Якщо разом станемо добріші.
– Якщо людина добра, то вам подобається з нею проводити час –сміятись, спілкуватись, гратися.
2.5. Робота в групах „Творча майстерня”
1 група. Передайте за допомогою фарб, яка душа у людини з настороженими очима.
2 група. Передайте фарбами настрій хлопчика, коли вій зустрівся з людьми з настороженими та байдужими очима.
3 група. Передайте за допомогою фарб, яка душа у доброї дівчинки.
4 група. Передайте за допомогою фарб, яка душа байдужої дівчинки.
5 група. Передайте фарбами настрій хлопчика, коли він зустрівся з доброю людиною.
– Я думаю, серед вас немає людей з „холодними” серцями, а це означає, що кожен з вас зробив якесь добро.
2.6. Розповіді зі „Скрині добродіянь”
– Розкажіть один одному, „яке добре діло вам зробили будь-коли?”.
2.7. Проведення дидактичної гри „Якщо ти добродійник, то повинен…”
Умови гри. Якщо людина повинна робити те, що я називаю, то ви плескаєте в долоні, а якщо ні, то нічого не робите.
1. Допомагати мамі мити посуд.
2. Робити комусь зле, якщо цього ніхто не бачить.
3. Не вмиватися.
4. Берегти рідну природу та охороняти її.
5. Шанувати працю інших людей.
6. Галасувати, коли хтось відпочиває.
7. Бути вихованою, стриманою.
8. Обманювати, хвалитися.
9. Насміхатись з чужого горя.
10. Добре вчитися, багато читати.
11. Не слухати батьків.
12. Допомагати друзям у біді.
13. Ділитися тим, що в тебе є.
14. Ображати інших.
15. Захищати слабкого.
16. Спати на уроках.
17. Красти.
18. Любити своїх батьків.
– Бачу, що ви знаєте, що має робити добра людина. А тепер подумайте, чому потрібно робити добро?
2.8. Творча робота з написання твору „Чому потрібно добродіяти?”
2.9. Проведення дидактичної гри „Моя майбутня професія”
Умови гри. Діти сидять в колі, передають один одному м’яч. В кого м’яч, той розповідає, ким він буде в майбутньому і що доброго робитиме.
2.10. Читацька хвилинка (робота над твором В.Сухомлинського „Добре слово”.)
– Що сталося з дівчиною?
– Що приносили родичі Олі?
– Що принесла бабуся?
– Чи допомогло це дівчинці стати здоровою?
– Хто ще завітав до Олі?
– Що принесла бабуся?
– Чого ж не вистачало Олі (Доброго слова).
– Іноді вистачає і доброго слова, щоб звеселити людину, зробити їй приємно, чи навіть допомогти у біді. Недарма в народі говорять: „Слово лікує, слово ранить”.
2.11. Використання психотехнології „Подаруй тепле слово”
– А тепер напишіть добрі слова один одному. Щоб ваших слів стало приємно та радісно. У своїй душі віднайдіть чарівне тепло одне для одного.
(У дітей на спині прикріплений аркуш паперу. Діти підходять один до одного і пишуть добрі слова).
3. Підсумок заняття.
– Я бажаю вам, щоб ви тільки добродіяли, щоб ваш Ангел-охоронець радів і завжди приходив на допомогу у тяжкі дні.
– Робіть добро і пам’ятайте, що ми люди.

Тема. Життя зимових птахів. Операція “Годівничка”.
Мета: розширити знання учнів про зимуючих птахів, з’ясувати особливості життя птахів у цю пору, ознайомитись з різними видами годівничок для птахів; розвивати спостережливість; виховувати гуманне ставлення до наших пернатих друзів.
Хід заняття
1. Організація класу до уроку.
1.2. Привітання та представлення.
Ми всі веселі і кмітливі, серйозні і не пустотливі, допитливі, цікаві, чемні.
Ми всів любимо природу і турбуємось про чисту воду, дерева, квіти доглядаємо, гілочок ми не ламаємо.
Взимку про пташок ми дбаємо.
1.3. Підготовка до подорожі.
Діти чи про вас ці слова?
Я думаю, що потрапила туди, куди мені потрібно. Тому і хочу вас запросити вас у мандрівку.
Діти, а на чому зараз найкраще мандрувати до лісу?
Молодці, і щоб нам було веселіше сідаймо всі на санчата. Керуватиму до лісу я, а з лісу той хто набере найбільше сніжинок.
Сідайте ближче один до одного, щоб відчути руку свого товариша.
Помчали.
2. Розкриття теми заняття.
2.1. Оголошення теми заняття.
На сьогоднішньому занятті ми будемо говорити про зимуючих птахів. Дізнаємось нову цікаву інформацію про них. Та дізнаємось як їм допомагати під час лютої зими.
2.2. Вступна бесіда.
Аж ось перед нами ліс.
Яким ви його побачили взимку?
Що це на галявині?
А як ви гадаєте, який це будиночок?
А хто тут замурований ми дізнаємось якщо виконаємо завдання, які нам залишили. Також ми подаруємо волю тим хто тут замурований.
2.3. Творчі завдання.
Отже, перше завдання, яке нам слід розв’язати – це ребуси:
2.4. Розгадування ребусів.
Снігур
Шишкар
2.5. Розгадування загадки.
Молодці.
А наступним нашим завданням буде – розгадування загадок:
Відгадайте, діти хто має носик долото? Ним з кори комах виймає; про здоров’я лісу дбає?
Маленький хлопчик у сірій свитині по лісу літає, зерняток шукає.
Всяк у чорнім піджаку, у жовтій сорочці, в нас зимою по ліску гуляє, як гостя?
Біла латка, чорна латка по березі скаче. Хто це?
Правильно.
2.6. Проблемні завдання ( Гра “Чия це пісенька?”)
Діти кого ж ми врятували?
Яких птахів ви взимку бачили?
Ми подарували птахам найдорожче – волю. І за це вони нам подарували кожна свою пісеньку.
“Чик – чирик” – горобець;
“Кар – кар – кар” – сорока;
“Чи – чи – ку” – синиця;
“Чек – чеек” – сорока;
“Грр – гррр – тук – тук” – дятел.
Молодці! Ви дуже уважні і гарно працюєте.
2.7. Бесіда з учнями.
Як ви думаєте, як птахам живеться взимку?
Від чого вони найбільше потерпають?
А, що їм страшніше голод чи холод?
А чим птахи можуть поласувати в зимовому лісі?
Чи багато птахи знайдуть корму в лісі взимку?
А куди часто пташки прилітають в пошуках тепла і їжі?
Ви їм допомагаєте?
А як саме?
Молодці ви дуже чемно вчиняєте.
2.8. Інформаційно-пізнавальна розповідь вчителя про деяких зимуючих птахів.
Кожна пташка по своєму пристосувалась до зими. І про деяких з них я вам зараз розповім.
Ось, наприклад, тетерук падає у глибокий сніг та закопується з головою. Але може трапитись біда. Сніг у відлигу відтане, а при морозі візьметься твердим крижаним панциром. Спробуй звільнись тоді з крижаного полону.
А шишкарі роблять своє гніздо в середині ялини, дуже добре його утепляючи, бо в лютому у них народжуються пташенята. В теплій хатині їм не страшні люті морози.
2.9. Поетична хвилинка.
Діти, а може хтось подарує пташенятам вірш чи цікаве повідомлення?
Дякую.
2.10. „Телеграма від птахів”.
По дорозі до вас я зустріла стурбованих птахів, які передали для вас телеграму.

Чи стурбував вас зміст телеграми?
Хто ж опинився в біді?
А як ми можемо допомогти бідним пташкам в цей час?
Діти подивіться на цей малюнок, що ви на ньому бачите?
А хто з вас наслідує цих школярів?
Молодці.
2.11. В майстерні умільців.
А зараз я запрошую вас до майстерні умільців.
Розгляньте пташині їдальні?
Як вони виготовлені?
З чого вони виготовлені?
Які з них ви б змогли зробити самотужки?
А у виготовлені яких вам потрібна допомога дорослих?
Яка годівничка вам сподобалась найбільше?
Коли ви виготовите годівничку, чим ви пригощатимете пташок?
3. Підсумкова бесіда.
3.1. Підсумкова бесіда.
Діти пташки поспішають нам віддячити.
Тепер полічіть скільки хто одержав сніжинок.
Сідай Христинко за кермо наших санчат та рушаймо до дому.
3.2. Заключне слово вчителя
Хочу подякувати вам за те, що у лісі вели себе тихо, не налякали лісових мешканців.
Пташки дякують вам за вашу доброту і турботу.
До побачення.

Тема: Доброта, чуйність та уважність
Мета: Формувати у дітей уміння диференціювати ознаки добра і зла, та уявлення про те, що добра та чуйна людина зажди допомагає іншим, допомагає іншим, поважає, піклується про старших; пояснити поняття “чуйний”, “уважний”; спонукати дітей бути такими; знайомити з нормами поведінки та спілкування в суспільстві; розвивати у дітей творчу уяву, спостережливість, кмітливість дружніх взаємовідносин, а також розвивати мовлення школярів; виховувати чемність, скромність, чуйне і доброзичливе ставлення, уважність та доброту.
Хід заняття
1. Організація класу до уроку.
Привітання та представлення.
“Доброго ранку!” – мовлю за звичаєм,
“Доброго ранку!” – кожному зичу я
“Доброго дня вам” діти бажаю.
Вечором добрим стрічним вітаю.
І посміхаються у відповідь люди.
Добрі слова ж бо для кожного любі.
Перевірка готовності до заняття.
– А зараз зберіть вашу увагу в жменьку та перевірте чи порядок на ваших столах.
2. Розкриття теми заняття.
2.1. Епіграф до теми.
– Послухайте, які слова колись давно сказав мудрець.
– Живи добро звершай!
Та нагород за це не вимагай
Лише в добро і в вищу правду віра
Людину відрізняє від звіра
Хай оживає істина стара –
Людина починаються з добра.
– Діти а чи про вас ці слова?
– А чи вимагаєте ви від людей нагород за свої добрі вчинки?
– Молодці.
2.2. Оголошення теми заняття.
– На сьогоднішньому занятті ми будемо говорити про доброту людей, адже всі ми любимо коли до нас йдуть з найкращими думками та побажаннями то ж і ми маємо бути такими.
2.3. Вступна бесіда.
– А зараз послухайте такий віршик.
Є єдині двері золоті, чарівні
Далеко десь на світі.
Якщо ті двері чарівні
Ми зможемо відкрити
В країні Доброти тоді
залишимося жити
А перш за все я від душу
Скажу слова вам щирі:
На цілім світі треба жить
У дружбі, щасті, мирі!.
2.4. Введення казкових героїв.
– По-дорозі до вас я зустріла Буратіно і Мальвіну і вони напросились до нас на заняття. Тому, що хотіли б побачити які ви виховані, дізнатися чи знаєте ви що добре, а що погане, які добрі справи ви творите.
2.5. Аналіз розповіді Буратіно і Мальвіни
– А зараз я вам розповім історію про добрий вчинок Буратіно та Мальвіни. Проходивши повз свій будинок Буратіно побачив, як його дві подружки, Оленка і Іринка гралися. Пізніше вони стали сперечатися і Іринка штовхнула Оленку, і та впала в калюжу. Наш герой маючи добре серце підійшов до дівчинки та допоміг їй піднятися, а потім дав стусана Іринці щоб знала як ображати друзів!
– Мальвіна почувши його розповідь попросила щоб його дії діти ви оцінили.
– А Мальвіна уїхавши одного разу в автобусі побачила старенького дідуся, який не мав де сісти. Вона встала й запропонувала йому місце.
– Діти скажіть хто краще вчинив?
– А чому?
– Як слід було вчинити Буратіно?
2.6. „Мої хороші справи”
– А які добрі справи ви робите?
– Розкажіть?
2.7.Літературна вікторина.
– Дітки, а зараз ви послухайте оповідання “Добре слово”.

– Діти ви уважно слухали?
– То чого не вистачало Олі? (Доброго слова)
– А ви часто говорите добрі слова? Кому?
– Пам’ятайте добре і щире слово може творити дива.
2.7. Проведення гри „Сонечко”
– А зараз зіграємо в гру „Сонечко”.
– На нашому сонечку кожен промінчик це ситуація, яку ми маємо розв’язати. І ті хто будуть найчемнішими будуть вибирати промінчик.
(НА ДОШЦІ ЗОБРАЖЕННЯ СОНЕЧКА, НА ПРОМІНЧИКАХ ЯКОГО НАПИСАНІ ЗАВДАННЯ.)
Розгадування кросворда.
– Ви любите казки? А багато прочитали їх?
– Оскільки в казках завжди йде боротьба добра і зла, і добро завжди перемагає, ми допоможемо Буратіно і Мальвіні визначити які відповіді вірні у кросворді.
– Почали.

Д е р е з а

К о ц ь к и й
К о л о б о к
Ж у р а в е л ь
П р а ц ь о в и т и й
Т у р б о т л и в и й
Р у к а в и ч к а

1. Ім’я кози, яка заселила хатку працьовитого Зайчика.
2. Як звати пана кота який навів страху на зайця, вовка, кабана, ведмедя?
3. Довірливий герой який втік від усіх крім лисиці.
4. Продовжіть назву казки в якій лисичка пригощала свого гостя з тарілки “Лисичка та …”
5. Який півник в порівнянні із мишенятами із казки “Колосок”
6. Який Івасик-Телесик по відношенню до своїх батьків.
7. Назва казки в якій звірі в свою хатку приймали всіх.
– Молодці наші герої дуже задоволені.
2.8. Проведення гри „Будь-ласка”
– За умовами цієї гри ви будете виконувати мої прохання лише тоді коли я перед цим скажу – БУДЬ ЛАСКА. Зрозуміли?
– Почали.
1. Підніміть праву пуку.
2. БЛ. Підніміть ліву руку.
3. БЛ. Опустіть руку.
4. Встаньте.
5. БЛ. Встаньте. …..
– Молодці. Ви були уважні і гарно впорались із завданням.
2.9. Проведення гри „“Варто, не варто”.
– А зараз приготуйте ваші долоньки. Я промовлятиму речення, якщо ви вважаєте, що так варто тобто треба роботи то плескаєте, якщо ні то не плескаєте. Почали.
1. Робити комусь зле, якщо цього не бачать.
2. Допомагати мамі мити посуд.
3. Не вмиватися.
4. Бергети природу.
5. Шанувати працю інших.
6. Галасувати коли хтось відпочиває.
7. Бути стриманим.
8. Обманювати.
9. Сваритись.
10. Насміхатись.
11. Добре вчитись.
12. Не слухати батьків.
13. Захищати слабшого.
14. Перебивати в розмові.
15. Допомагати в біді.
16. Красти.
17. Ображати інших.
18. Поступатись місцем старшому.
– Бачу ви знаєте, що має робити добра людина. Мальвіні і Буратіно було приємно спілкуватися і спостерігати за вами. Але їм слід поспішати тому, що в них невідкладні справи.
3. Підсумкова бесіда.
3.1. Заповіді доброї людини.
– Але не зважаючи на те що наші герої так поспішають Буратіно встиг залишити для вас заповіді доброї людини, які він все наше заняття складав.
ЗАЧИТУВАННЯ І ПОЯСНЕННЯ “ЗАПОВІДЕЙ”.
3.2. Підсумок заняття.
– То про щ ми сьогодні говорили?
– А що вам найбільше запам’яталось?
– Що нового дізнались?
– Надіюсь ви будете наслідувати ці заповіді, та не забудете те що ми сьогодні обговорювали. Я бажаю вам завжди бути добрими, чуйними та уважними.

Тема: Взаємини між джентльменами і леді
Мета: розширити уявлення дітей про дружні взаємини; з’ясувати зміст поняття „справжній друг”; вчити дітей називати ознаки справжнього друга; формувати навички культури спілкування, комунікативні вміння; вчити дітей цінувати дружбу та заохочувати бути справжнім другом; розвивати уміння вибирати друзів, товаришувати й спілкуватися; виховувати культуру гендерних взаємин .
Хід заняття
І. Організація класу до уроку.
ІІ.Розкриття теми заняття.
2.1. Оголошення теми заняття
2.2 Вступна бесіда
– Часто вдома чи у школі можна почути: „Треба дружити, бути дружними, дружно гратися, дружно жити”.
– Що ж потрібно робити, щоб стати справжнім другом?
– За рік навчання ви вже обрали собі товаришів, друзів.
– Із друзями ви можете поділитися таємницями, цікаво проводити час. У складних ситуаціях друг завжди поруч, допоможе, підкаже. Із друзями цікаво, бо є багато спільних захоплень, думок.
– Чи всі люди мають справжніх друзів?
– Чому дехто не має друзів?
2.3. Робота з оповіданням про взаємини однокласників
„Суниці для Наталі”
„Як Павлик списав у Зіни задачу”
– Чому між учнями класу мають бути доброзичливі стосунки?
– Як ви думаєте чому ваші друзі хочуть товаришувати саме з вами?
2.4. Використання інтерактивної технології „Мозковий штурм”
– Яким, на вашу думку, має бути справжній друг?
– Які риси та особливості мають бути йому притаманні?
– Який висновок можемо зробити?
– Розкажіть, коли ви вчиняли, як справжні друзі?
2.5. Створення хлопчика – Дружбика
– То давайте створимо справжнього друга – хлопчика Дружбика.
– Яким ми його уявляємо?
2.6. Проведення дидактичної гри „Голосування”
– Як бачите дружба має певні правила, яких треба дотримуватися усім учням.
– Проголосуємо, які ж правила дружби мають бути?
Завжди допомагати одне одному.
Розповідати таємниці інших школярів.
Довіряти другові свої думки.
Пам’ятати про друга, коли його немає поряд.
Плакати разом.
Захищати друга, коли про нього погано говорять поза очі.
Берегти довірені таємниці.
Поздоровляти і дарувати подарунки.
Пробачати другові його помилки.
Радіти успіхам і досягненням друга.
Сміятися з помилок.
2.7. Голосування за правила.
– Щоб зрозуміти чи будемо дотримуватися ми правил чи ні. Проголосуймо.
– Коли я зачитую правило ви і ви з ним згідні – плескайте двічі у долоні, якщо не згідні то ставте руки на парти.
Фізкультхвилинка
2.8. Проведення практичної роботи: моделювання взаємин між джентльменами та леді
– Хлопчики і дівчатка можуть бути справжніми друзями. У них є багато спільних уподобань. Дівчатка – веселі, дисципліновані. Хлопчики – сильні, надійні. Дівчаткам і хлопчикам разом ніколи не буває сумно. Вони все встигають зробити.
– А зараз пограємо у гру та продемонструємо, які взаємини можуть бути між хлопчиками та дівчатками.
– Кожна пара кілька хвилин фантазує про свою ситуацію, а потім програють її. Почали
(лунає пісні «Посмішка» з мультфільма)
2.9. Проведення дидактичної гри „Джентльмен чи леді”
Учитель говорить, що у спілкуванні є певні правила, яких необхідно дотримуватися, та пропонує учням прочитати правила спілкування.
– Які правила спілкування необхідно виконувати тільки хлопчикам досліджують хлопці.
– А, які тільки дівчаткам наші – леді.
– А тепер з’ясуємо, які – усім?
2.10. Робота з прислів’ями
Друзі пізнаються в біді.
Людина без друга, як їжа без солі.
2.11. Проведення дидактичної гри „Хрестики — нулики”
Біля правильної відповіді поставте + , а біля неправильної -.
Справжній друг завжди зрадіє твоїм успіхам.
Друг — це чесність, справедливість, підтримка.
Справжній друг дасть тобі списати складну задачу.
Хлопчики і дівчатка можуть бути справжніми друзями.
Щоб мати справжніх друзів, треба бути дуже сильним.
2.12. Практична робота
– А зараз напишіть імена своїх друзів та намалюйте їх портрети. Назвіть ознаки справжнього друга.
3. Підсумок уроку
3.1. Підсумкова бесіда
Що означає дружити?
З ким ви дружите?
Що ви робите для своїх друзів?
Як ви допомагаєте своїм друзям?
Що ви робите, коли друзі хворіють?
Чи можлива дружба між дівчатками і хлопчиками?
Що ви зробите, якщо побачите хлопчика і дівчинку з вашого класу, що йдуть разом гуляти у вихідний день?

Тема: Як попередити сварку? Як помиритись?
Мета: показати важливість істинних друзів в житті людини, показати, що людина не може жити одна, їй потрібні вірні друзі; навчати доброзичливості, прагненню розуміти один одного, учити розділяти радощі і печалі; виховувати пошану до оточуючих, ввічливе звернення однокласників один до одного.
Хід заняття
І. Організація класу до уроку.
ІІ. Розкриття теми заняття.
2.1. Підготовча робота (слухання казки)
Жила-була на землі дівчина на ім’я Любов. Сумно їй було жити на світі без подружки. Ось і звернулася вона до старого, сивого, прожившого сто років чарівника:
– Допоможи мені, дідусь, вибрати подружку, щоб я могла дружити з нею все відпущене мені Богом життя.
Подумав чарівник і сказав:
– Приходь до мене завтра вранці, коли перші птахи заспівають і роса ще не просохне.
Вранці, коли яскраво-червоне сонце освітило землю, прийшла Любов в назначене місце. Прийшла і бачить: стоять п’ять прекрасних дівчат, одна іншої красивіше.
– Ось вибирай, – сказав чарівник. – одну звуть Радість, іншу – Доброта, третю – Краса, четверту – Печаль, п’яту – Дружба.
– Вони всі прекрасні, – сказала Любов. – не знаю, кого і вибрати.
– Твоя правда, – відповів чарівник, – вони всі добрі, і ти в житті ще зустрінешся з ними, а може, і дружити будеш, але вибери одну з них. Вона і буде тобі подружкою на все твоє життя.
Підійшла Любов до дівчат ближче і подивилася в очі кожної. Задумалася Любов.
– А кого вибрали б ви?
– Чому?
Любов підійшла до дівчини на ім’я Дружба і протягнула їй руку.
– Чому Любов вибрала Дружбу?
– Яке прекрасне слово – „дружба”! Вимовляєш його – і відразу згадуєш свого друга, з яким тобі цікаво грати в сніжки, читати нову книгу або поділитися секретом.
2.2. Оголошення теми заняття
Наше заняття сьогодні присвячене темі – „Як попередити сварку? Як помиритись?”.
2.3. Використання інтерактивної технології „Мозковий штурм”
– Давайте подумаймо, що ж таке дружба?
– Чого не має бути між друзями?
– Що таке суперечка?
– Чому ми сперечаємося?
– Як сварку попередити?
2.4. Проведення круглого столу „З історії взаємини та товаришування”
– Давайте послухаємо, що означає мати справжнього друга в давні часи.
– Учень 1 .Дружбу як особливі людські взаємини високо цінували в усі часи. Ще у Стародавній Греції відомий філософ Платон підносив дружбу понад усі людські чесноти. За словами Сократа, спілкування між людьми без дружби втрачає всяку цінність.
– Учень 2. З античних міфів відомо, що покровителями дружби вважаються герої Кастор і Полідевк (Діоскури), які були не тільки нерозлучними друзями, а й братами-близнюками. Їхні родинні зв’язки і дружні стосунки позначалися давньогрецьким словом „філія” – друг. Як бачимо, раніше це слово означало насамперед кровних родичів, своїх, а потім – близьких, соратників, партнерів. Так, у сучасній італійській мові слова „фільйо”» і „філья” зберегли своє значення „син” та „донька”.
Існує також версія, що праслов’янське слово друг в індоєвропейській мові мало первісне значення міцний, надійний, вірний. А хіба друг не є таким?
У сучасній українській мові слово друг містить оцінку взаємин людей, їхнє емоційне ставлення один до одного.
– Учень 3. У всі часи дружба вважалася великою цінністю. У скіфів вона перевірялася кров’ю. Дружба оформлялася спеціальним договором і клятвою: надрізавши пальці, побратими зливали цю кров. Після цього вже ніщо не могло їх розлучити. В епоху середньовіччя дружба була втіленням шляхетності, вірності. Лицарська мораль ставила чоловічу дружбу навіть вище кохання і сім’ї.
– Учень 4. Наш народ споконвіку культивував лицарські традиції. Століттями на лицарських традиціях формувалась еліта нації, яка боролася за свободу і незалежність України. Товариство, дружба і братерство, народжені не спорідненням крові, а спорідненням думок, мети, справ – це велика сила. Дружба ушляхетнювала життя. Вона надзвичайно високо цінувалася в українській культурі. Оспівувалася дружба у багатьох творах української літератури, про неї писали Леся Українка, Г.Тютюнник, М.Вінграновський, І.Франко.
– Учень 5. Другом називають того, на кого можна покластися в будь-якій ситуації, кому довіряють. Тому сучасні словники та підручники з етики дружбу визначають як близькі стосунки між людьми, основу яких становлять взаємна довіра, прив’язаність, спільність інтересів. (Учні записують у словничок з етики.) Поняття „дружба” можна віднести до таких етичних характеристик, як любов, взаєморозуміння, готовність до самопожертви.
2.5. Творча робота в групах.
Відомий давньогрецький мислитель Аристотель наголошував: „У кого є друзі, у того немає друга”.
– Чому він так стверджував?
– Чи є відмінності між дружніми та приятельськими стосунками?
– Скільки в людини може бути справжніх друзів?
2.6. Аналіз педагогічних ситуацій.
– На планеті Культурії мають проживати лише добрі істоти. Проте сталось так, що деякі персонажі інколи роблять добрі справи, а інколи – злі та негарні. Як вчинити з такими героями? Чи не завадять вони добробуту казкової країни, коли стануть її жителями? Може, ви мені допоможете прийняти безпомилкове рішення?
– Завдання для нас таке – пригадати позитивні та негативні вчинки певного мультиплікаційного героя та за кількісною перевагою визначити, добрий він чи злий.
Вовк
Добрі вчинки Злі вчинки
* захистив і виховав людське дитя («Мауглі») * намагався з’їсти трьох поросят («Вовк і поросята»)
* допоміг старому псу повернути при¬хильність господарів («Жив був пес») * викрав чотири заячих синочки і лапочку дочку («Пригоди в новорічну ніч»)
* виростив викрадене теля («Вовк і телятко») * з’їв семеро козенят («Вовк і семеро козенят»)
Миша
Добрі вчинки Злі вчинки
* врятувала від голоду і холоду бідну дівчинку («Дюймовочка») * постійно набридала Коту Леопольду («Пригоди Кота Леопольда і двох мишенят»)
* гостинно поділилася з іншими теплою оселею («Рукавичка») * перетворили на потворного Лускунчика королівське дитя («Лускунчик і мишачий король»)
*допомогла витягнути ріпку («Ріпка») * весь час ухилялися від роботи і зазіхали на дармові пироги («Півник і двоє мишенят»)
2.7. Робота над правилами попередження суперечки.
– Учні, нам потрібно з’ясувати, яким повинен бути друг.
(Діти працюють в групах. На картках записані слова: байдужість, заздрість, готовність прийти на допомогу будь-якої хвилини, егоїзм, злість,наполегливість, хвастощі, товариськість, чуйність, скромність, доброзичливість)
– Які якості ви вибрали? Чому?
– Чому залишили деякі картки?
– То яким нам треба бути з однокласниками?
2.8 Творча робота як помиритися „Дерево дружби”
– Діти, як ви думаєте, а чи може дружба розпастися? Із яких причин вона може розпастися?
– Давайте з вами спробуємо відкрити секрети дружби. Попрацюйте в групах і створіть правила дружби. Напишіть ці правила на листочках.
Кожна дитина виходить, зачитує своє правило і прикріплює до дерева.
ІІІ. Підведення підсумків (рефлексія)
– Наше сьогоднішнє заняття про дружбу закінчений.
– Молодці діти! Гарно на заняття працювали. Фея Добродіяння для всіх принесла подяку. Вона слово зашифрувала в ребус

– Але пам’ятайте, що наш клас – це маленька сім’я. Хотілося б, щоб в нашій сім’ї завжди панували доброта, пошана, любов, взаєморозуміння.

Додаток М
Морально-етична бесіда
ТЕМА: Однокласник – твій товариш і друг.
МЕТА: учити уникати конфліктних ситуацій і своєчасно вирішувати їх, не допускаючи переростання в конфлікт, виховувати шанобливе ставлення; розглянути товариськість як об’єктивне явище нашого життя, як спосіб співіснування людей; формувати уявлення учнів про різні варіанти людського спілкування.
Хід бесіди.
Вступне слово
Що таке дружба?
Хто такі друзі?
Які вчинки людини зміцнюють дружбу, а які руйнують?
Як ви гадаєте, що саме людина шукає в друзях?
Яка дружба міцніша і продуктивніша – людей схожих чи різних?
Чи можуть ділові, службові відносини замінити дружбу?
Розповідь вчителя.
Приятельські взаємовідносини складаються між добре знайомими на основі якої-небудь, часто неістотної або випадкової, спільності інтересів і неодмінно містять частку особистої симпатії; підтримуються контактами, окремими зустрічами, хоч глибокої зацікавленості долею одне одного приятелі не виявляють. Ці взаємини покладають на людей певні, вироблені традицією обов’язки: доброзичливість, зустрічі, обмін думками, щирість, довірливість, взаємні послуги. Приятелі не ставлять один перед одним яких-небудь серйозних вимог щодо виправлення і вдосконалення особистих якостей, однак не терплять брехні, пліток, віроломства. Якщо через певні обставини відносини перериваються, то особливо болісних переживань це не викликає: найчастіше одні приятелі більш або менш легко замінюються іншими.
Значення приятельських взаємин полягає в тому, що вони збагачують інформацією про інших, про різні боки життя, дають висловити свою думку і побачити реакцію доброзичливо настроєних людей різної статі, віку, професії, громадського становища та рівня розвитку.
Товариські взаємовідносини складаються між людьми в процесі спільної діяльності на основі єдності інтересів, життєвих завдань: між членами навчального колективу, між тими, хто систематично зустрічається протягом тривалого часу, добре знає одне одного і в потрібний момент надає взаємну, безкорисливу допомогу.
Товаришування накладає ряд моральних обов’язків – воно вимагає принциповості у відносинах, людяності,чуйності, взаємодопомоги, взаємної підтримки. Відносини будуть повноцінними, згуртовуватимуть колектив, якщо товариші у спілкуванні не виявляють байдужості до недоліків, моральних вад одне одного.
Дружні взаємовідносини, або дружба, між людьми ґрунтується на єдності поглядів, інтересів, життєвої мети. Ці взаємовідносини найтісніші. Вони виявляються не тільки в спільній діяльності та спілкуванні, які нерідко зумовлюються зовнішніми обставинами, а й у духовному спілкуванні, взаємній особистій зацікавленості. Початковою формою дружби може бути товаришування, збагачене особистою приязню.
Бесіда з опорою на досвід учнів про суперечки та конфлікти.
Отже, що таке конфлікти?
Які їхні наслідки?
Чи вважаєте ви, що це питання актуальне для нашого класу?
Давайте проведемо невелике опитування:
1. Я вважаю, що конфлікт – це …
а) невдоволення ким-небудь або чим-небудь;
б) нерозуміння людьми одне одного, сварка;
в) розбіжності між людьми, зіткнення різних думок.
2. Якщо я бачу, що людина помиляється, то…
а) я скажу все, що про неї думаю;
б) краще промовчу;
в) постараюся коректно висловити свою думку.
3. якщо я потрапляю в конфліктну ситуацію, то найчастіше вирішую її таким чином:
а) наполягатиму на своєму;
б) припиняю спілкування з цією людиною;
в) постараюся знайти компроміс.
4. Що найчастіше є причиною конфлікту?:
а) поведінка людей, невміння спілкуватися;
б) зіткнення через життєві ресурси;
в) неспівпадання життєвих позицій;
г) різниця в інтелектуальному рівні;
д) расові й національні відмінності.
Рольова гра «Контакти і конфлікти».
Як же розпізнати стратегії поведінки в конкретних ситуаціях? Про це ми дізнаємося в ході нашої рольової гри «Контакти і конфлікти». Розгляньте ситуації та оцініть поведінку їх учасників. Спробуйте спрогнозувати наслідки кожного інциденту (учні розігрують заздалегідь підготовлені ситуації).
Учитель проводить розбір ситуації:
Чи можна назвати цю ситуацію конфліктною?
Чи є з неї вихід?
За яких умов можливий конструктивний вихід із цієї ситуації.
Підсумок бесіди
Сьогодні ми з вами обговорили питання про дружбу, товаришування. Також ми дізналися про конфлікти способи їх вирішення та різні виходи з конфліктних ситуацій.

Тема: Добродійність у наших серцях
Мета: вивчити основні підходи до визначення «добродійності», дати визначення даного поняття; прищеплювати любов, повагу до оточуючих людей, рідних; розвивати вміння правильно викладати свої мили, міркувати; виховання почуття любові, уваги до своїх близьких
Хід бесіди
1. Організація класу до проведення бесіди
2. Розкриття змісту бесіди
2.1. Слухання розповіді В.Сухомлинського
Прийшли два юнаки на квітучий луг.
– Яка краса! – Прошепотів Сергій. – Дивись: на зеленому килимі ніби хто виткала рожеві, червоні, блакитні квіти!
– Справді – буйна трава! – Сказав Матвій. – Сюди корову б пустити – до вечора буде два відра молока.
– І бджоли дзвенять, ніби арфа, – прошепотів Сергій, захоплений чарівною музикою.
– І вулики сюди б вивезти. Меду, меду скільки б завдавали! – Схвильовано промовив Матвій.
– І є ж такі люди, що не бачать цієї краси, – подумав Сергій.
– Піду корову прижену та вулики привезу, – сказав Матвій і відправився до села.
– Як сприймали світ Сергій і Матвій? Для кого з хлопчиків життя представлялася яскравіше, більш насиченим?
– Кого з героїв оповідання ви б обрали в друзі? Чому?
2.2. „Творчий пошук” (самостійне формулювання учнями поняття добродійність)
– Що добре може діяти людина?
– Які добродійності проявляються у вас особливо яскраво?
Учні відповідають.
Отже, добродійність – особливий вид діяльності та ставлень пов’язаних із щирим бажання допомогти, підтримати.
2.3. Розповідь учителя
– Основна добродійність людини – це ставлення, бажання, відчуття, емоції і почуття. Відчуття – це те, що ми сприймаємо ззовні. Емоції – це переживання, це реакція. Почуття – це як би якісь істоти, що населяють наш внутрішній світ. Вони можуть виникати, розвиватись і згасати. Для кожного почуття існує певне коло відчуттів, на які воно реагує.
– З добродійністю пов’язані найсвітліші почуття – захоплення, довіра, ніжність тощо.
– А які у вас почуття викликає це слово?
– Які почуття у вас виникли коли ми проводили добродійні заходи?
– Які почуття виникали у вас коли для вас робили добродійні вчинки?
2.4. Використання інтерактивної технології „Сенкан”
– Добродійність
– Добродійник
ІІІ. Підведення підсумків
3.1. Використання ітерактивної технології „Мікрофон”
– А зараз я у вас візьму інтерв’ю.
– Які добродіяння ви уже вчинили?
– Для кого ви робили добі вчинки?
– Як ви вибираєте для кого добродіяти?
3.2. Підсумок бесіди
– Що ж по-вашому означає слово «добродійність»?
Які почуття у вас виникли?
– Чим відрізняється від інших понять почуття спорідненості?
– Навіщо нам потрібно почуття прекрасного?
– Які Ви знаєте види почуттів? Яке з них Ви вважаєте головним?
– Як співвідносяться почуття любові і повагу?

Тема: Дружний колектив: який він?
Мета: вчити школярів ввічливого спілкування з ровесниками, дорослими, розкрити перевагу доброти над байдужістю та виявляти турботливе ставлення до інших, висловлювати свої думки, знаходити конструктивні способи вирішення проблемних ситуацій; розвивати в дітей критичність стосовно себе й товаришів, творчість, уміння реалізовувати себе в піснях, жартах, конкурсах; виховувати повагу до товаришів, почуття відповідальності за свої слова і вчинки.
Хід бесіди
І. Організація класу до проведення бесіди
ІІ. Розкриття змісту бесіди
2.1. Епіграф до бесіди
Друзів голоси нехай лунають,
Пісня й слово хай чарують нас!
2.2. Оголошення теми бесіди
2.3. Розповідь вчителя з елементами бесіди
– Наша .зустріч сьогодні – незвичайна. На цьому занятті наш клас стане нехай скромним, але напрочуд зручним і затишним кафе. Ви зі звичайнісіньких школярів перетворитеся не просто на його постійних відвідувачів, добрих і вірних друзів, а разом зі мною будете його справжніми господарями. Адже кожен із нас є господарем власних думок і має право на їх вільне висловлювання. Які прекрасні, доброзичливі господарі ми радо вітаємо шановних гостей, які переступили поріг нашого кафе, а значить — стали учасниками розмови в колі друзів.
– Завітали ми сюди, щоб стати трішки ближчими, ріднішими, зрозуміти себе й інших, побачити себе очима своїх товаришів, допомогти один одному змінитись, відверто поговорити про ті проблеми, які нас хвилюють найбільше, зробити все можливе, щоб їх вирішити. Кожен із вас представлятиме певну систему поглядів, матиме свої функції, висловлюватиметься як член нашого колективу. Отже, познайомтеся з нашими теоретиками, практиками, діагностами. (Кожна мікрогрупа з 5 учнів займає 2 окремих столики.)
З давніх-давен люди, вдивляючись в обличчя один одного, намагалися збагнути настрій, наміри, характер людини.
Але змінити власний стан, настрій, емоції можна в тому разі, якщо поглянути на себе збоку. Мені б дуже хотілось, щоб кожного разу, коли ви будете збиратися разом, настрій у вас був чудовий.
– Я хочу запропонувати цікавий спосіб розшифрування ваших емоційних станів, так званий „емоційний термометр”. Таким чином ми матимемо уявлення про „температуру” в нашому кафе і спробуємо визначити причини, які впливають на її зміну. Запрошую діагностів мені допомогти.
2.4. Виступи діагностів
Кожен має вибрати таку позначку на емоційному термометрі, яка найбільше відповідає емоційному стану на даний момент («погано», «кепсько», «добре», «я щасливий»}. Діагности вимірюють «температуру» за кожним столиком.
Результати діагностування переконують у тому, що не все так погано у нашому домі, але є певні проблеми. Адже якщо хоч одному з членів нашого колективу погано, значить не все у нас гаразд.
2.5. Виступи практиків
(Діти готували твір-роздум „Мій клас і його хвороби”.)
– А наше завдання полягає в тому, щоб підсумувати сказане практиками, назвавши найголовніші проблеми – хвороби, без розв’язання яких не можна сформувати справжній колектив.
2.6. Виступи теоретиків
– Цікаво було б відкрити скарбничку загальнолюдської мудрості, звідки ви могли б запозичити нові знання, практичні поради. Слово мають теоретики.
– Дружба — це святе слово, святе поняття, яке можливе тільки на основі взаємоповаги. Справжньою основою для дружби є рівність. В усі часи вважалося великою цінністю мати друга. У скіфів дружба перевірялася кров’ю та оформлялася спеціальним договором і великою клятвою. Надрізавши пальці, побратими зливали свою кров у чашу і, змочивши в ній кінці мечів, куштували цю кров. Після цього ніщо це могло їх розлучити.
– В епоху середньовіччя дружба вважалася втіленням благородства й вірності. А для людей епохи романтизму дружба — це живе почуття, безпосереднє життєве переживання.
– Найміцніша дружба зав’язується в тяжку годину випробувань. Вірність друга потрібна не тільки в радості. У біді вона просто необхідна. Окрасою будь-якої домівки називають друзів, які її відвідують.
– Справжній друг, який віддає частку свого серця, силу почуття, вартий того, щоб його цінували й берегли.
2.7. Бесіда
– Отже, хто впізнав свій колектив?
– Який опис видається вам найбільш влучним?
– Я думаю, ми переконались у тому, що дружба, взаємодопомога потребують постійного горіння, а не поодиноких, нехай навіть дуже частих, спалахів.
– Яким чином досягти найвищої стадії розвитку колективу? Що треба зробити, щоб наш клас став дружнішим, щоб ми горіли єдиним бажанням спілкуватися з однокласниками, усі справи вирішувати дружно, натхненно й творчо працювати? Зараз ми спробуємо це з’ясувати.
2.8. Практична робота на основі досвіду школярів
– Досить часто у вас виникають такі ситуації, коли ви ведете себе агресивно стосовно своїх товаришів, батьків, учителів. Імовірно, це відбувається тому, що вас супроводжують хвилювання, роздратування, злість, гнів.
– Нехай кожен згадає ситуацію, коли він востаннє злився, втратив контроль над собою і заподіяв комусь зло. Дозвольте своїй пам’яті відновити свої переживання й відчуття. Що ви тоді подумки собі говорили, що підказувало вам ваше «чортеня». У кожному з нас сидить таке «чортеня», яке умовляє нас зробити щось погане, пережити щось неприємне. Його функція – заподіяти іншому зло. (Діти відтворюють словесні формули, які активізують агресивність людини.)
– Але чи говорив щось у цьому разі ангел-охоронець, чи умовляв, чи закликав до чогось? Якщо ні, то уявіть собі, що саме він міг би сказати. Його основне завдання — захистити від неприємностей того, кого він оберігає. Слова «ангела-охоронця» звучать як попередження включити внутрішній сигнал, дихати глибше, зачекати і не приймати необдуманих рішень. У таких випадках не слід думати про свій гнів, про те, що тобі зробили щось погане. Доцільно було б поміркувати про шляхи виходу з цього стану.
– Помічено, що люди можуть допомогти собі, подумки розмовляючи із собою. Варто навчитися прислухатися до себе.
2.9. Проведення конкурсу на краще звертання, побажання, комплімент дівчатам
– Ми маємо три команди
І команда хлопчиків складає компліменти для дівчаток.
ІІ команда дівчаток придумує гарні звертання до хлопчиків.
ІІІ команда – спільна, складає побажання однокласникам
-А хто може доповнити слова груп?
ІІІ. Підведення підсумків
3.1. Підсумкове слово
Варто навчитися розуміти однокласників, відчувати і вгадувати їх настрій, бажання. Зараз ми спробуємо перевірити, наскільки добре розвинене у вас це вміння.
Ось у моїх руках невеличкий шкільний дзвоник. Відомо, що з давніх-давен дзвони використовувалися для сповіщення про якусь дуже важливу подію. Сьогодні наш маленький дзвоник теж б’є на сполох, закликаючи до згуртованості, доброзичливості, уважності, доброти, бо саме ці якості роблять нас справжніми людьми і допомагають у формуванні дружного колективу, налагодженні товариських стосунків.

Тема: З чого починається дружба. Умій дружити.
Мета. уточнити і закріпити уявлення учнів про товариські культурні взаємини, дружбу, взаємодопомогу; спонукати дітей до дружніх стосунків і товаришування; виховувати бажання бути справжнім другом.
Хід бесіди
І. Організація класу до проведення бесіди
ІІ. Розкриття змісту бесіди
2.1. Проблемні питання для обговорення
– Кого ми називаємо другом?
– Що означає „вміти дружити” і за що ми цінуємо своїх друзів?
2.2. Оголошення теми бесіди
– Ми не випадково розпочали наш урок цією піснею, бо сьогодні на уроці піде розмова про найдорожчу цінність людини – дружбу. Недарма народне прислів’я говорить: „Дружба –найдорожчий скарб”.
– Тому тема нашої бесіди – З чого починається дружба. Умій дружити.
2.3. Робота в парах
– За що діти і дорослі цінують дружбу і товаришування?
– Як ви вважаєте, друзів „вибирають” чи „знаходять”?
– Чому людині потрібні друзі?
– Що є найважливішим у дружбі?
2.4. Проведення гри – змагання „Закінчи речення”
– Знайти відповідь на запитання „Кого ми називаємо другом?” вам допоможе гра – змагання „Закінчи речення”.
– За 1 хв. вам треба добрати якомога більше дієслів, щоб закінчити речення: Друзі можуть разом … (Учні записують речення переможця, доповнюють його так, щоб дієслова не повторювалися).
Прослуховування уривку пісні „Друг в беде не бросит, лишнего не спросит…”. (слова М. Пляцковського, муз. П. Савельєва)
– Чи згодні ви з автором пісні?
– А пам’ятаєте слова ще однієї пісні: „С голубого ручейка начинается река, ну а дружба начинається …”.
– Так, за словами автора пісні, з посмішки.
2.5. Робота із відео фрагментом мультфільма
– Давайте зараз переглянемо уривок із мультфільму за мотивами відомої вам казки Андерсена „Снігова королева”, в якому йдеться про початок дружби Герди і Кая, і дамо відповідь на питання „З чого починається дружба?”
– Ви переконалися, що друзями є ті, хто може разом робити найрізноманітніші справи, розважатися, відпочивати. Та найголовніше – друзі довіряють одне одному, діляться своїми думками, таємницями, тобто покладаються одне на одного. Тож друзів пов’язують не лише спільні справи, інтереси, а й почуття щирості, довіри.
2.6. Творча робота у групах
– А чи вмієте ви ділитися почуттями з друзями?
– Щоб це перевірити, пограйте в гру „Малюємо разом”.
– Для цього об’єднайтеся в групи по 5-6 осіб. Розподіліть між собою олівці. За правилами, кожен учасник малює олівцем тільки одного кольору. Оберіть тему малюнка і малюйте разом поки сиплеться пісок.
– Коли роботу буде виконано, подивіться, чи однаково представлені на малюнку кольори вашої групи. Якщо так – ви умієте ділитися почуттями! А відтак – умієте дружити.
2.7. Робота над текстом оповідання „Два товариші”
– Прослухайте оповідання і скажіть, як у ньому дається відповідь на наше питання – що означає «вміти дружити» і за що ми цінуємо своїх друзів?
Ішли лісом два товариші і зустріли ведмедя. Один кинувся тікати, вліз на дерево і заховався, а другий лишився на дорозі. Робити йому було нічого: він упав на землю і прикинувся мертвим.
Ведмідь підійшов до нього і почав нюхати, а той і дихати перестав. Ведмідь обнюхав його лише та й пішов собі.
Коли ведмідь пішов, той зліз із дерева і сміється:
– Ну, що, – каже, – ведмідь тобі на вухо шептав?
– А він сказав мені, що погані ті люди, які в біді товариша покидають.
– Який висновок можна зробити?
2.8. Проведення гри „Зоряне небо”
– На небосхилі «Дружба» з’явилися зірки, Але це не звичайні зірки, це зірки – якості людини. Придивіться уважно і скажіть, яким із них тут не місце, бо їх не терпить дружба, а зірки, що їх символізують, «зникають».
– Доповніть, що ще заважає дружбі? (
– Давайте підсумуємо, які ж зірочки повинні сходити на небосхилі «Дружба». (Довіра, взаємоповага, турбота, чесність, щирість і т. д.).
ІІІ. Підсумок бесіди.
― А хочете перевірити себе, чи гарні ви друзі? Я вам зачитаю питання тесту, а ви повинні відповідати на кожне питання «так» – плескаємо один одному у долоні чи «ні» – закриваємо очі долонями.
1. Чи ділишся із другом своїми успіхами?
2. Чи допомагаєш йому бути в доброму настрої?
3. При появі потреби, допомагаєш другу добровільно, чи чекаєш, коли він попросить?
4. Чи намагаєшся зробити так, щоб другові було приємно у твоєму товаристві?
5. Чи завжди впевнений у своєму другові і довіряєш йому?
6. Чи захистиш свого друга, якщо про нього говоритимуть погано у твоїй присутності?
7. Чи терпеливий ти до друзів свого друга?
8. Чи можеш бути ти ненастирливим, не повчати?
9. Чи завжди зберігаєш довірені тобі таємниці?
10. Чи вмієш поважати внутрішній світ, особисту свободу друга?

Тема. Добродіяння у нашій душі.
Мета: визначити і окреслити суть категорій «добро» і «зло»; допомогти дітям усвідомити значення добродіяння як життєвого вибору в духовному становленні особистості; створити ситуацію, за якою учень може виявити доброту і відчути від цього задоволення; виховувати схильність безкорисливо чинити добродіяння.
Хід бесіди
I. Організація класу до бесіди.
Я всміхаюсь сонечку:
– Здрастуй, золоте!
Я всміхаюсь квітоньці:
– Хай вона цвіте!
Я всміхаюсь дощику:
– Лийся, мов з відра!
Друзям усміхаюся
Зичу їм добра!
– Який настрій передає цей віршик?
– На які гарні вчинки надихає радісний, гарний настрій?
– Який у тебе найчастіше настрій?
– Коли він буває гарним і радісним?
II. Розкриття теми бесіди
2.1. Мотивація навчальної діяльності.
– Творче завдання „Сонце доброти”. Намалюйте сонце доброти, у якого повинно бути стільки променів, скільки добрих вчинків різних людей ви згадаєте, потім кожен розповість про своє сонце доброти.
2.2. Повідомлення теми бесіди.
– Сьогодні ми будемо говорити про добродіяння, які мають бути в нашій душі і про те, хто ж нам підкаже, як робити добродійні вчинки.
2.3. Бесіда за малюнком „Добре діло роби сміло”.
– Що сталося з цією старенькою жінкою?
– Як вона почувається?
– Як можна допомогти бабусі?
– Що для вас важливіше: почути слова подяки чи просто допомогти?
– Які добрі справи ви можете зробити для своїх бабусі та дідуся, стареньких сусідів, незнайомих стареньких людей.
2.4. Ігрова вправа „Як зробити так, щоб добродіяння на планеті Земля примножувалися?”
– Самому робити добрі вчинки.
– Вирости гарною і доброю людиною.
– Щодня робити хоч маленькі, проте добрі справи.
– Ваші пропозиції.
2.5. Робота із фрагментами казок
Проти ночі в ліс пішла,
Взимку квіти там знайшла:
Рік зустріла в день зимовий,
Хто це? Хто сказати готовий? (Казка „12 Місяців”).
Зайчика він захистив
І лисицю насварив,
А вона його злякалась,
Більше в хаті не з’являлась.
Він хоробрий, бойовий,
Відгадай-но, хто такий? (Казка „Півник і Лисиця”).
– Що відчувала дівчинка в лісі?
– А як почувався зайчик у лісі взимку?
– Як би ви їм допомогли?
2.6. Розповідь вчителя з елементами бесіди.
– Людина прийшла у цей світ, щоб творити добродіяння і добру пам’ять залишити по собі. Про це гарно сказала у своєму вірші „Людина починається з добра” Любов Забашта.
Учню казав мудрець:
– Живи, добро звершай, та нагород за це не вимагай.
Лише в добро і вищу правду віра
Людину відрізня від мавпи і від звіра:
Хай оживає істина стара:
Людина починається з добра.
– До чого закликає нас автор цього вірша?
– Добродійні вчинки потрібні нам у житті і залежать від наших душевних зусиль.
– Чому я так кажу? Тому що наші добрі думки і почуття знаходяться у наших душах.
– А що ж таке душа, як ви розумієте?
2.7. Використання технології „Незакінчені речення”.
Будь ласка, продовжіть речення:
– Я плачу, коли…
– Я радію, коли…
– Я сміюся, коли…
2.8. Хвилинка Феї Добродіянь.
– Якщо б до вас прилетіла Фея Добродіяння зі своїми чарівними подарунками, що б ви попросили у неї: красиві риси обличчя, чуйне серце, приємний голос чи ще щось?
2.9. Інсценізація вірша Б. Грінченка „Зорі”.
Донечка:
Мамо, люба, глянь, як сяють ясні зорі золоті!
Мати:
Кажуть люди: то не зорі,
Сяють душі то святі.
Кажуть, хто у нас на світі
Вік свій праведно прожив,
Хто умів людей любити,
Зла нікому не робив,
Бог послав того на небо,
Ясной зіркою сіять…
Донечка:
Правда, мамо, то все душі,
А не зорі там горять.
Так навчи ж мене, голубко,
Щоб і я так прожила,
Щоб добро робити вміла,
І робить не вміла зла.
– Давайте і ми, діти, будемо робити лише добродіяння.
2.10. Проведення психотренінгу „У кого яке серце?”
– Кам’яне серце у…
– Крижане серце у …
– Байдуже серце у…
– Добре серце у…
– Чуйне серце у….
– У мене серце…
– Яке серце у…?
ІІІ. Підбиття підсумків.
– Чи потрібно нам чинити добродіяння?
– Які почуття викликають добродійні вчинки*
– Чи приємно вам чинити добрі справи? А коли їх творять для вас?

Додаток Н. 1
Рекомендації
щодо організації виховання культури взаємин учнів початкової школи

намагайтеся побачити у кожній дитині кращу сторону;
викликайте довірливі взаємини, щоб вихованець міг поділитися з вами найсокровеннішим;
не критикуйте учня, якого наразі немає у колективі – це прокує обговорювання та злослів’я між однокласниками;
залучайте до співпраці учнів з різними навчальними, соціальними, побутовими можливостями;
те, що вимагаєте від учнів практикуйте у взаєминах із ними;
залучайте до процесу виховання культури взаємин батьків як перший виховний інститут;
у разі виникнення у школяра труднощів не критикуйте його, а про проаналізуйте справу, дайте пораду як її покращити, учень зробить висновок самостійно;
вибирайте різноманітні засоби виховання культури взаємин – творчі, практичні, теоретичні, словесні тощо;
добродійну діяльність зробіть повсякденною потребою, а не вимогою вчителя;
відмічайте кожен добродійний вчинок вихованця, адже найменше добро породжує велике добродіяння;
допомагайте учням вирішувати проблеми і у ситуаціях де вони відчувають труднощі, але не беріть на себе всю роботу.

Додаток Н. 2
Пам’ятка
„Культура взаємин вчителя і молодшого школяра
у добродійні діяльності”

дотримуйтеся партнерства, але не панібратства;
залучайте усіх учнів однаковою мірою до добродіяльності;
поступово розширюйте коло добродіяльності – від класу, до оточуючого середовища;
втілюйте добродійну діяльність у різні сфери учнівського життя;
надавайте добродіяльностям творчого характеру;
змінюйте звичні позиції учнів у взаєминах (лідерів ставте виконавцями та навпаки);
відзначайте досягнення не одного учня, а колективу, групи, тобто формуйте установку „Ми”;
дотримуйтеся структури організації добродійної діяльності, тоді вона стане для вихованців зрозумілішою та доступною;
для свідомого ставлення учнів до добродійної діяльності спершу залучайте їх до добродійних дій та вчинків;
приймайте участь у добродійній діяльності разом з учнями;
не тільки пояснюйте як виконати справу, а й демонструйте;
вислуховуйте ідеї школярів, у них часто є багато цінної інформації, яка вдало доповнить ваші види робіт;
чергуйте наповнюваність добродійної діяльності різними методами роботи, моделями взаємодії тощо;
використовуйте рекомендовані засоби впливу на культуру взаємин молодших школярів у добродійній діяльності.

Додаток Н. 3

Додаток П

Правила культурного школяра
Культурна людина не заподіює іншому неприємностей і образ.
Увічлива людина завжди здоровається і прощається.
Неввічливо не відповідати на вітання.
Якщо ти сидиш, а у кімнату ввійшов дорослий, устань, щоб з ним привітатися.
Будь увічливий зі своїми товаришами: не давай їм прізвиськ і кличок, розмовляючи, не кричи, не забувай говорити „чарівні слова”.
В іграх не будь грубим, не кричи.
Не сперечайся з товаришем по дрібницях, не сварися, намагайся працювати і грати дружно.
Якщо друг у чомусь неправий, скажи відразу про це, зупини товариша, якщо він займається чимось поганим.
Культурна людина не відповідає на брутальність брутальністю.
Школяр який володіє культурою взаємин – привітний й уважний до інших. Якщо до нього звертаються зробити якусь послугу то він завжди робить це охоче.
Треба бути ввічливим у словах, у тоні, у жестах, у діях.

Правила поведінки в школі
Хлопчики при вході у школу знімають шапки.
Коли входиш у клас, привітайся спочатку з учителем, а потім з товаришами.
Якщо ти спізнився на урок і заходиш у клас після дзвоника, запитай дозволу вчителя.
Звертатися з проханням до чи вчителя товаришам треба, уживаючи ввічливі слова: „будь ласка”, „дякую”.
Чергові на перервах витирають дошку, провітрюють приміщення і виконують різні розпорядження вчителя. Після роботи чергові миють руки.
У коридорі треба намагатися ходити по правій стороні, не можна бігати, кричати, тримати руки в кишенях, тулитися до стінки, затівати бійку.
Під час змін можна грати в різні ігри.
З усіма дорослими і з черговими по школі, яких зустрічаєш перший раз у цей день у школі, треба здороватися,
Якщо в дверях зустрівся дорослий (учитель, батько, нянечка), уступи йому дорогу. Якщо поруч з тобою йде дівчинка, пропусти її вперед.
Папірці, недогризки варто кидати в спеціальний кошик, смітник.

Правила міцних дружніх взаємин
Дружба – це твоє обличчя, твої правда і чесність.
Все, що вимагаєш від свого друга, перш за все вимагай від себе.
Нікого ніколи не ображай та не обманюй (загадай друге правило).
Дотримуйся правил ігор та поведінки.
Не ображай друзів та не дражнися, не глузуй.
Поважай тих однокласників, з якими дружиш чи хочеш дружити.
Будь терплячим з однокласниками, не засмучуйся через невдачу.
Ти не кращий за всіх однокласників, але й не гірший.
Якщо вмієш добре грати, то навчи свого друга-однокласника.
Зробити справу легше та швидше разом зі своїми друзями, у колективі.
Вибери для себе та своїх друзів девіз: один за всіх – всі за одного.

Додаток Р
Семінар
„Морально-етичні потреби. Добродійність”
Мета: ознайомлення вчителів з формами та методами виховання добродійності у молодших школярів, сприяння мотивації вчителя до організації добродійної діяльності, ознайомлення та практика застосування добродіянь.
План:
Збір учасників.
Відкриття семінару.
Розподіл учасників на групи.
Робота в групах. Вправа „Очікування від семінару”.
Вправа „Несемо добродіяння до школярів”.
Вправа „Ситуація”.
Вправа „Я-висловлювання”.
Вправа „Реклама добродіянь”.
Підсумки семінару.
Завершальна вправа „Тепло наших рук”
Хід роботи
1. Збір учасників (10 хв).
2. Відкриття семінару.
Ознайомлення з темою та планом семінару.
3. Розподіл учасників на групи з метою актуалізації та залучення до інтерактивної взаємодії.
Ведучий перед входом до кабінету пропонує кожному учаснику витягти з коробки сонечко певного кольору, сісти за стіл, де лежатиме таке саме сонечко (2—5 хв).

4. Робота в групах. Вправа „Очікування від семінару”
Ведучий. Нашу педагогічну роботу можна уявити як мальовничий та різноманітний буковинський ліс, де ми набуваємо досвіду, то йдучи протоптаними широкими дорогами, то блукаючи стежками особистих пошуків, то усамітнюючись, то виходячи на яскраві, освітлені нашим покликанням галявини, щоб розпалити з колегами вогнище надії, добра та розуміння.
Тож уявімо собі, що ми вийшли на одну з численних галявин, де на ґрунті наших завдань та очікувань виростають барвисті квіти добродіянь.
Тож прошу кожного з вас записати ваші очікування від сьогоднішнього семінару й визначитися, хто з групи їх репрезентує.
Представники груп по черзі ознайомлюють учасників з очікуваннями від семінару. Підсумки фіксують на дошці.
5. Вправа „Несемо добродіяння до школярів”
Кожна група отримує завдання скласти невеличку програму залучення до добродійної діяльності з реалізацією моральної, емоційної, інтелектуальної, соціальної сфер.
Розвиток моральної сфери
1. Внутрішні та зовнішні причини появи чуйності, добродушності, щирості, добродійності.
2. Як добродійність може допомогти учням у становленні?
3. Що бажано робити вчителю, щоб здійснювати добродіяння?
Розвиток емоційної сфери
1. Позитивні емоції, які відчуває учень під час добродійної діяльності.
2. Що означає бути „добродійником”?
3. Які емоції вчителя сприяють гармонійному у душі, та культуру взаєминах?
Розвиток інтелектуальної сфери
1. Прогалини у знаннях вчителя.
2. Для чого вчителю необхідно постійно поглиблювати професійні знання про створення добродійного середовища?
3. Що вчителю бажано робити систематично для вдосконалення системи добродійної діяльності?
Розвиток соціальної взаємодії
1. Як позначається залучення учнів до добродійної діяльності на спілкуванні з однокласниками?
2. Вдосконалення моделей взаємодії у добродійній діяльності у системах:
• «вчитель – вчитель»;
• «вчитель – учень»;
• «учень – учень»;
3. Які найважливіші риси необхідні вчителю для створення добродійної атмосфери в учнівському колективі?
6. Вправа „Ситуація”
Кожній групі роздають картки, де намальовані ситуації зі шкільного життя. Групі треба визначити, як у цій ситуації реагуватиме та почувати¬меться учень і яку позицію займе вчитель
7. Вправа «Я-висловлювання»
Групам роздають картки із зображенням шкільних ситуацій добродіяльності та навпаки, учителі моделюють і доповнюють ці ситуації так, щоб персонажі, зображені на картках, застосовували «Я-висловлювання» не втрачаючи добродійного змісту
8. Вправа „Реклама добродіянь”
Мета: установка на позитивний зміст добродійної діяльності для реалізації людини, сприяння створенню доброзичливої, творчої, атмосфери.
Учасники кожної групи рекламують добродійні вчинки, ситуації та діяння. Після презентації нотатки вивішують на дошку.
9. Вправа „Добродійна діяльність корисна тому, що …”
Вчителі записали на крупинках свої думки та наповнили пісочний годинник
10. Підсумки семінару
Практичний психолог просить учасників звернути увагу на дошку, де «на ґрунті наших очікувань, виросли різноманітні та різнобарвні квіти досвіду сьогоднішньої взаємодії».
Ведучий просить висловитися учасників щодо реалізації їхніх очікувань від семінару.
11. Завершальна вправа „Тепло наших рук”
Учасникам пропонують перед виходом потиснути колегам руки і коротко висловити особисті побажання, які починатимуться з вислову: «Я вірю .»

Додаток С. 1
Показники сформованості когнітивного компонента культури взаємин молодших школярів
(за результатами контрольного зрізу)
Рівні вихованості Групи респондентів
КГ (229 ос.) ЕГ (238 ос.)
Абс. % Абс. %
Низький 109 49,3 52 22,1
Середній 85 37,4 108 45,5
Достатній 35 15,3 78 32,4

Додаток С. 2
Показники сформованості емоційно-ціннісного компонента культури взаємин молодших школярів
(за результатами контрольного зрізу)
Рівні вихованості Групи респондентів
КГ (229 ос.) ЕГ (238 ос.)
Абс. % Абс. %
Низький 101 43,5 48 20,5
Середній 89 39,1 117 48,8
Достатній 39 17,4 73 30,7

Додаток С. 3
Ступені розуміння молодшими школярами мотивів культури взаємин
Ступені Групи респондентів
КГ (229 ос.) ЕГ (238 ос.)
Абс. % Абс. %
Не розуміють 99 42,8 63 21,1
Не зовсім розуміють 84 36,9 92 38,6
Добре розуміють 46 20,3 83 34,9

Додаток С. 4
Показники сформованості мотиваційного компонента культури взаємин молодших школярів
(за результатами контрольного зрізу)
Рівні вихованості Групи респондентів
КГ (229 ос.) ЕГ (238 ос.)
Абс. % Абс. %
Низький 98 42,5 57 24,1
Середній 89 39,1 112 46,7
Достатній 42 18,4 69 29,2

Додаток С. 5
Показники сформованості практично-поведінкового компонента культури взаємин молодших школярів
(за результатами контрольного зрізу)
Рівні вихованості Групи респондентів
КГ (229 ос.) ЕГ (238 ос.)
Абс. % Абс. %
Низький 125 45,5 57 23,5
Середній 92 40,1 109 45,9
Достатній 33 14,4 72 30,6

Додаток С. 6
Розподіл відповідей учителів початкових класів
за результатами опитувальника
„Культура взаємин учнів молодшого шкільного віку”

Об’єкт дослідження Наведені ознаки Кількість учителів, %
Що таке культура взаємин достатньо повно розуміють 42,8
не достатньо повно розуміють 36,6
вузьке розуміння 20,6
Прояви культури взаємин Ваших учнів невимушені, усвідомлені 66,5
теоретичні, без усвідомлення 19,2
за умови власної вигоди 10,3
відкрите ігнорування 4,0
Які, дії дорослих спонукають учнів до культури взаємин виконання всіх моральних правил 44,8
мимовільні, пов’язані із буденним життям 67,1
систематичні повчання 32,4
ті, які приносять користь учням 58,6
Співвідношення кількості дітей, за
проявами культури взаємин постійно 46,5
часто 22,3
іноді 19,4
ніколи 11,8
Які фактори впливають на виховання культури взаємин зовнішні суспільство 58,6
школа 54,7
сім’я 28,1
коло друзів 38,9
ЗМІ 16,8
внутрішні характер 47,3
ставлення до оточення 51,8
базовий запас знань 49,2
Яка робота з попередження негативних проявів у взаєминах учнів систематична, активна 48,9
від випадку до випадку 45,7
зафіксована у плані роботи 84,9
ситуативна 13,2

Додаток С. 7
Розподіл відповідей вчителів початкових класів
за результатами опитувальника
„Виховний потенціал добродійної діяльності”

Об’єкт дослідження Ступінь вияву Кількість вчителів, %
Наявність основного виховного потенціалу позитивна відповідь 95,6
негативна відповідь 4,4
Які чесноти тісно пов’язані із добродійною діяльністю свідома і чітка відповідь 63,8
загальна відповідь 25,4
формальна відповідь 6,2
некомпетентна відповідь 4,6
Актуальність використання добродійної діяльності високий ступінь 70,5
значний ступінь 19,2
середній ступінь 5,9
низький ступінь 4,4
Обговорення питання в педагогічному колективі систематично 49,1
часто 37,4
інколи 8,6
рідко 4,9
Місце добродійної діяльності у виховному плані домінуюча позиція 66,5
центральна позиція 19,2
позиція супутньої діяльності 10,3
нейтральна позиція 4,0
Система роботи вчителя у даному напрямку цілеспрямована та насичена 40,8
інтегративна 34,7
фрагментарна 12,6
пасивна 11,9

Додаток Т
„Чисті портфелики”

Підготовка пальчикового театру

„Пам’ятаємо і не забудемо хто захищав і береже для нас мирне небо”

Великодній кошик

Екскурсія на природу. Підготовка проекту „Лісова аптека”

Коло друзів

Робота у парах з квіткою-семицвіткою

„Тижні добродіянь”

„Чисті клумби на шкільному подвір’ї”

„Наш двір – наша турбота”

„Мистецтво для малят. Живопис”
„У гостях у казки”

„Майстерня дядечка Дятла”

Творча добродіяльність вихованців

„Скриня добродіянь”