Основні положення Болонської системи освіти апелюють до компетентностей і компетенцій як провідних критеріїв підготовленості особистості до участі в економічному, культурному та соціальному житті держави. Якщо за традиційного підходу до освіти вимоги до випускників загальноосвітніх навчальних закладів стосувалися оволодіння стандартним набором знань, умінь та навичок, то компетентнісний підхід передбачає розвиток в учневі здібності орієнтуватися в складних життєвих ситуаціях, мати уявлення про наслідки власних вчинків та діяльності, нести за них відповідальність, тобто формувати компетентного члена суспільства.
У доповіді ЮНЕСКО компетентності розглядаються як сукупність кваліфікаційних навичок і соціальної поведінки, здібностей працювати в групі, виявляти ініціативу [234, с. 11].
У сучасному соціумі молодій людині важко визначати власні життєві орієнтири, здобути відповідний соціальний статус, реалізовувати соціальні здібності. За таких умов освіта, традиційно орієнтуючи педагогів на накопичення учнем знань, потребує кардинальних змін та, відповідно, оновлення змісту. Слід підкреслити, що впровадження компетентнісного підходу в освіті тісно пов’язано з євроінтеграційними та глобалізаційними процесами. Ключовими для української освіти є її приєднання до Болонської декларації, Лісабонської стратегії щодо формування компетентностей, соціально значущих якостей особистості, яка здатна до самореалізації в умовах динамічного суспільства. Українське законодавство у галузі освіти закріплює цей вектор в Законі України «Про освіту» [57], «Про загальну середню освіту» [58], Національній доктрині розвитку освіти в Україні [126], Національній програмі виховання дітей і молоді в Україні [125]. Зокрема, в цих документах надається пріоритет розвиненій особистості, її життєвому й професійному самовизначенню, самореалізації, життєтворчості відповідно до національних цінностей та в контексті ідеї інтеграції Української держави до Європейського простору. Українська академічна наука вважає формування компетентностей, плекання компетентної особистості головним стратегічним завданням сучасної освіти [25].
Компетентнісний підхід дає можливість узгодити очікування всіх учасників навчально-виховного процесу щодо освіти молодого покоління [142, с. 66-72]. Цілі освіти з погляду компетентнісного підходу полягають у тому, щоб навчити зростаючу особистість вчитися; розв’язувати пізнавальні, аналітичні, аксіологічні проблеми; орієнтуватися в світі моральних цінностей, соціальних ролей, різних видів професійної діяльності. Усі вище зазначені здатності розкривають змістовну сутність компетентності [228, с. 13-14].
Сутнісні ознаки компетентнісного підходу в освіті висвітлено в наукових працях Л. Ващенко [30], Л. Буркової [29], О. Локшиної [109], Л. Паращенко [133], О. Овчарук [129], О. Пометун [142; 143], О. Савченко [179], Л. Хоружої [212], М. Степаненко [193] та ін.
У науковому доробку М. Хомського [211], Е. Зеєра [64], І. Зимньої [65; 66], Б. Вульфсона [37], А. Хуторського [214] розкрито теоретичні основи компетентнісного підходу, уточнено зміст понять «компетентність» та «компетенція». Дослідників поєднує ідея, що компетентнісний підхід характеризується посиленням як власне прагматичної, так і гуманістичної спрямованістю освітнього процесу.
Соціальна компетентність, як базова, стала предметом дослідницьких пошукувань Н. Белоцерковець [17], Г. Беліцької [16], М. Пономарьова [144], О. Малої [113], Н. Калініної [76], О. Заріпової [60] та ін.
Вважаємо актуальним висновок О. Заріпової, яка узагальнила погляди вітчизняних науковців на соціальну компетентність, щодо включення в поняття компетентності не лише загальної сукупності знань, а й знань про можливі наслідки конкретного способу впливу, рівень умінь і досвід практичного використання знань при здійсненні своїх функцій. Компетентність розуміється також як якості особистості, що дозволяють ефективно реалізувати свої здібності адекватно ситуації.
Зарубіжним дослідникам належить розроблення уявлень про функціонування суспільства та роль людини в ньому. Важливим висновком Дж. Равена є те, що за останні двадцять років відбулись значні зміни в природі суспільства, в організаціях, з яких воно складається, і в задачах, які виконують ці організації. Як наслідок, є три важливі вимоги, що висуваються до ефективної діяльності в сучасному суспільстві: нове розуміння природи суспільства, в якому ми живемо, організацій, що складають суспільство; ролі окремих людей у цих організаціях; готовність людини аналізувати роботу організацій і власну роль у них; готовність до виконання такої ролі [168, с. 5]. До визначення методологічних основ компетентнісного підходу звертаються Р. Уайт [241], А. Бандура [230], Г. Халаш [235], Д. Куллахена [232], В. Хутмахер [236], Д. Олхоф [238], у працях яких розкрито сутність поняття компетентнісного підходу в освіті, окреслено шляхи та умови формування компетентностей учнів. Європейські дослідники соціальної компетентності підходять до її визначення у розрізі значущості досліджуваного феномену для самореалізації особистості в соціумі.
Становлення ідей компетентнісного підходу має тривале історичне коріння. Дослідження впливу компетентнісного підходу на розвиток освіти розпочалися ще у 70-х роках і пов’язані з розробленням Д. Мак. Клеландом концепції компетентності людських ресурсів [209, с. 8].
Одне з перших розгорнутих пояснень поняття компетентності належить Р. Уайту й Дж. Равену. Згідно з поглядами Дж. Равена, компетентність складається з великої кількості компонентів. Деякі компоненти є відносно незалежними, другі належать до когнітивної сфери, треті – до емоційної.
В українській науці концептуальне оформлення поняття «компетентність» запропоновано І. Бехом, який співвідносить компетентність із досвідом суб’єкта у певній життєвій сфері, розкриває психологічну структуру цього феномену, методичні основи формування компетентностей. Сутність та значення компетентнісного підходу він вбачає в забезпеченні перетворення (трансформації) учня з суб’єкта учіння на суб’єкта розвиненої суспільної практики [20, с. 5-7].
У психолого-педагогічних дослідженнях поняття компетентності включає знання можливих наслідків конкретного способу впливу, рівень умінь і досвід практичного використання знань; знання людини, що виступають потенціалом, науково-практичним багажем; розуміння компетентності як якості особистості, що дає змогу реалізувати власні здібності. Водночас О. Заріпова стверджує, що знання можуть актуалізуватися лише під впливом додаткових чинників. Тобто компетентність передбачає не лише наявність знань та досвіду, а й уміння розпоряджатися ними під час використання певних функцій [60, с. 13]. Аналогічних поглядів дотримується М. Чошанов, вважаючи, що компетентність передбачає не тільки розуміння сутності проблеми, а й володіння методом її розв’язання, здатність застосовувати той або інший метод у конкретних умовах [237, с. 17].
Концептуальні положення компетентнісного підходу набули ґрунтовного осмислення в працях І. Єрмакова, який інтерпретує компетентнісний підхід як сукупний підхід до знань як інструменту розв’язання життєвих проблем, загальної здатності людини ухвалювати рішення у різних сферах життєдіяльності, що базуються на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню, вихованню, інтеграції у простір соціальних і культурних відносин, міжособистісної інтеграції та спілкування [189, с. 19]. Таким чином, мета реалізації компетентнісного підходу полягає в забезпеченні індивідуального розвитку особистості, розкритті її потенціалу; здійсненні соціальної інтеграції, формуванні активного члена суспільства; закладанні основ для навчання впродовж життя [19, с. 33-50]. Так, компетентнісний підхід сприяє не лише оновленню змісту освіти [24, с. 47], а й посилює особистісну спрямованість процесу навчання [129, с. 62].
Європейські педагоги-практики покладають в основу концепції компетентності ідею виховання компетентної людини та працівника, який не лише має необхідні знання, професіоналізм, високі моральні якості, а й уміє адекватно діяти у відповідних ситуаціях, застосовуючи наявні знання. Важливе значення має здатність особистості брати на себе відповідальність за певну діяльність [231; 233; 234; 237]. Отже, за висновками європейських дослідників, компетентність включає:
- широкий спектр соціальних, комунікативних умінь, заснованих на знаннях, досвіді, цінностях, отриманих у процесі навчання (Г. Халаш, Угорщина);
- загальні здібності, що базуються на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, які особистість розвинула в процесі освіти та практики (Дж. Каллахан, Ірландія) [196, с. 37].
У наукових джерелах, присвячених визначенню методологічного апарату компетентнісного підходу довготривалий час точиться дискусія щодо змісту дефініцій «компетентність» і «компетенція». Наприклад, В. Хутмахер зауважує, що європейські дослідники визначають «компетенцію» скоріше як процедурне вміння (як робити), ніж декларативне знання (що робити) [236, с. 11]. Аналогічні ідеї знаходимо в працях українських учених, які визначають компетенцію як вміння, а не знання про те, як робити (Л. Буркова) [29, с. 122-123]. Слід зазначити, що першість у намаганні розвести ці поняття належить А. Хуторському [214, с. 141], який запропонував використовувати їх паралельно, вкладаючи в них різний зміст. Компетенцію він пропонує визначати як сукупність взаємопов’язаних якостей особистості, що включають знання, вміння, навички, способи діяльності, фактично сформовані особистісні якості та мінімальний досвід діяльності. В. Корольов, П. Атаманчук визначають компетенцію як потенційну міру інтелектуальних, духовно-культурних, світоглядних і креативних можливостей індивіда, а компетентність як виявлення цих можливостей через дію: розв’язання проблеми (задачі), креативна діяльність, створення проекту, обстоювання точки зору тощо [9, с. 39].
Заслуговує на увагу визначення компетентності, яке здійснив І. Рябуха [178, с. 10]. Отже, компетентність – це комбінація взаємопов’язаних пізнавальних ставлень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань та вмінь, які можна мобілізувати для активної дії. Компетенція, за визначенням О. Овчарук, об’єктивна категорія, суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень тощо у певній сфері діяльності людини як абстрактного носія [129, с. 29].
Українські вчені узагальнили визначення сутності цих категорія. Отже, компетентнісний підхід в освіті – це спрямованість навчально-виховного процесу на досягнення результатів, якими є ієрархічно підпорядковані ключова загальнопредметна і предметна (галузева) компетентності. Відповідно, компетентність означає набуту у процесі навчання інтегрована здатність учня, що складається із знань, умінь, досвіду, цінностей і ставлень, що можуть цілісно реалізовуватися на практиці. Компетенція визначена як суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень у певній сфері діяльності людини [86, с. 4].
Провідна мета сучасної освіти, за висновками Європейських експертів, полягає в розвитку ключових компетентностей учнів (key competencies – OECD). Термін «ключові компетенції» вперше з’явився в проекті Ради Європи «Середнє навчання в Європі» у 1992 р. на симпозіумі «Ключові компетенції для Європи» Ради Європи (1996 р., Берн), були виділені ключові компетенції сучасних випускників.
За результатами діяльності робочої групи з питань запровадження компетентнісного підходу в рамках проекту ПРООН «Освітня політика та освіта «Рівний – рівному» українськими педагогами визначені такі ключові компетентності: навчальна; громадянська; загальнокультурна; компетентність з інформаційних та комунікативних технологій; соціальна; підприємницька; здоров’язберігаюча [142, с. 66-72]. Визначено зміст ключових (базових) компетентностей випускників, які є результатом розвитку та саморозвитку учня та характеризуються здатностями, що допоможуть учневі успішно реалізувати у майбутньому власні життєві плани [64, с. 9]. Незважаючи на означені здобутки, досі відкритим залишається запитання міри та критеріїв оцінки компетентностей, наявна суперечність між актуальністю проблеми розвитку ключових компетентностей особистості та рівнем вивченості механізмів, умов цього розвитку, його характеристик. Цим пояснюється, що визначення компетентностей у науковій літературі має багатозначний характер.
Соціальна компетентність особистості є базовою компетентністю, що формується з дитинства та розвивається протягом усього життя людини. Процес розвитку розгортається послідовно відповідно до психофізіологічних особливостей особистості, набуваючи на кожному віковому етапі нових форм.
Соціальна компетентність вивчається на міждисциплінарному рівні. Філософи підкреслюють важливість такої компетенції, як адекватність у сприйманні соціальної реальності та уміння діяти в умовах постійних змін [50, с. 28].
Психологічна наука розглядає соціальну компетентність у розрізі психологічних особливостей індивіда, педагогічна – акцентує на організації міжособистісної взаємодії та вихованні індивідуальних якостей, таких, як відповідальність, ініціатива, вміння визначати цілі та досягати їх, на розвитку здатності особистості гнучко орієнтуватися в мінливих соціальних умовах та ефективно взаємодіяти з соціальним середовищем. Соціологія розуміє соціальну компетентність як можливість людини впливати на широкий соціум, перетворюючи себе та навколишній світ. На нашу думку, об’єднання всіх аспектів наукового пошуку дає можливість визначити соціальну компетентність як складне багатокомпонентне явище.
Розвиток соціальної компетентності – важливе завдання сучасної школи. Про це свідчить велика кількість дисертаційних досліджень, присвячених розгляду різних аспектів цього феномену. Роль активного оволодіння соціальними відносинами в різних видах соціальної взаємодії, технології формування соціальної компетентності школярів та студентів досліджували В. Циба [216], В. Цвєтков [215], А. Спірін [192], С. Нікітіна [127], М. Тюкавіна [202], О. Колобова [89], Л. Гієнко [41]. Дослідженню сутності поняття, змісту, шляхів формування зарубіжної наукової школи присвячено працю М. Гончарової-Горянської [45]. Проблему модернізації педагогічної освіти на засадах компетентнісно-орієнтованого підходу вивчала Л. Чернікова [219]; компетентнісний підхід крізь призму методів навчання і педагогічних технологій розглядає В. Чечет [220]. До аналізу проблеми формування соціальної компетентності підлітків, які знаходяться в складній життєвій ситуації, звертається Т. Палій [131]. Педагогічні умови формування й розвитку соціальної компетентності підлітків та старшокласників досліджували О. Мачехіна [118], Н. Дичина [49], Н. Рототаєва [176] та ін.
Педагогічний супровід розвитку соціальної компетентності як засіб профілактики девіантної поведінки учнів загальноосвітніх навчальних закладів представлено у роботах Т. Кондратової [93; 94]. Так, предметом наукового інтересу М. Пономарьова стало дослідження соціальної компетентності підлітків з дезадаптивною поведінкою [144], Д. Воронцова – дітей «групи ризику» [36], М. Докторович – дітей з неповних сімей [50].
Шляхи та засоби розвитку соціальної компетентності стали предметом наукового пошукування О. Іванаєвської (соціальна взаємодія школярів у позаурочній діяльності) [69], І. Зверевої (соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю Україні) [62], С. Єжова (в умовах фізкультурно-спортивної діяльності) [52], А. Авдюкової (інтерактивна взаємодія на уроках суспільствознавства) [2], С. Учурової (навчальна групова робота) [203; 204], О. Кракаускене (розвивальне середовище міжшкільного навчального комбінату) [102], В. Басової (формування соціальної компетентності учнів сільської школи) [11] та ін.
Формування соціальної компетентності у виховному процесі вивчав С. Петухов [135]. Учнівське самоврядування як фактор, що впливає на розвиток соціальної компетентності, стало темою розгляду О. Акакчеєвої [7]. Міжкультурна комунікація та етнокультурне середовище як засіб розвитку соціальної компетентності учнів розглядали О. Чупіна [222] і А. Кабардієва [75].
Розвиток соціальної компетентності обдарованих учнів вивчали С. Занаєв [59] і Г. Парфенова [134]. Технологію проектування соціальної компетентності підлітків розробляла Т. Самсонова [181].
Аналіз психолого-педагогічної літератури доводить наявність різних підходів до визначення соціальної компетентності: як до метапредметної компетентності (І. Рябуха [178]); здатності, певного набору умінь, навичок; поєднання психічних якостей; (О. Овчарук [129], О. Садівник [180], Н. Беденко [12]); сукупності досвіду (В. Куніцина [105]; ефективної моделі діяльності (У. Пфингстен, Р. Хинтч [70]; інтегральної багатогранної характеристики особистості (О. Кононко [97], Г. Селевко [183], С. Учурова [203]); якісної характеристики (О. Колобова [89]); особливого стилю впевненої поведінки (В. Ромек [175]); результату соціального розвитку (Н. Заріпова [60]); цілісного інтегративного особистісного утворення (В. Шахрай [225]) та ін.
Розглянемо більш докладно погляди науковців на соціальну компетентність.
Як метапредметну компетентність розглядає соціальну компетентність І. Рябуха, зазначаючи, що це дозволяє адекватно виокремлювати, ідентифікувати, фіксувати та аналізувати коло питань, які перебувають на перетині всієї системи соціальних та суто педагогічних відносин суспільства [178, с. 10-12].
Безумовно, розвиток соціальної компетентності особистості пов’язаний з оточенням, життям суспільства, соціальною діяльністю особистості. Так, О. Овчарук вказує на важливість умінь і навичок соціально компетентної особистості, до яких відносить здатність до співпраці; вміння розв’язувати проблеми в різних життєвих ситуаціях; навички взаєморозуміння, соціальні й громадянські цінності та вміння; комунікативні навички, мобільність у різних соціальних умовах, уміння визначати особистісні ролі в суспільстві [129, с. 34-42]. О. Кононко визначає соціальну компетентність як інтегральну багатогранну характеристику особистості, яка своєю багатокомпонентністю охоплює всю множину та глибину функціонування особистості в соціумі [97, с. 211-218]. Роль активного засвоєння соціальних відносин на різних етапах у різних видах соціальної взаємодії та соціальних норм відмічає В. Циба [216, с. 27-39]. Він вважає формування якостей особистості, що виступають основою побудови й регулювання міжособистісних соціальних позицій і відносин, результатом активних дій.
Якісною характеристикою визначає соціальну компетентність О. Колобова. Соціально компетентна особистість, на її переконання, володіє важливою здатністю – адекватно оцінювати навколишню дійсність на основі повноти знань про неї. Наявність знань дають змогу зрозуміти основну закономірність соціальної ситуації, знаходити інформацію в невизначеній ситуації й упевнено будувати свою поведінку для досягнення балансу між своїми потребами, очікуванням, сенсом життя і вимогами соціальної дійсності, задовольняти власні бажання, спираючись на норми [89, с. 24].
Діяльнісну сторону соціальної компетентності відмічає Н. Беденко, розуміючи під соціальної компетентністю оволодіння прийомами спільної (групової, кооперативної) діяльності, співробітництва, спілкування, а також лідерство і соціальна відповідальність за результати своєї діяльності [12, с. 30].
У дослідженні О. Садівник акцентується увага на такій соціальній компетенції, як відповідальність. Згідно з цим підходом, соціальна компетенція (науковець не розділяє поняття «компетентність» і «компетенція») означає здатність особистості брати на себе відповідальність за спільну справу, співробітництво, проявляти ініціативу, залучатись до активної участі в соціальному житті, володіти динамічними знаннями. Не менш важливими автор вважає такі якості особистості, як відкритість світу, толерантність у взаємовідносинах та відповідальність за оточення, вміння працювати в команді (що включає традиційне поняття етики), сприймати діяльність демократичних інститутів суспільства, історично сформованих державно-конфесійних взаємин у руслі діалогу, консенсусу, паритетності, рівноправності [180, с. 34-37].
Під соціальною компетентністю науковці Г. Селевко [183, с. 138] та С. Учурова [203, с. 47] розуміють базисну інтегральну характеристику особистості, яка відображає її досягнення в розвитку відносин з іншими людьми, що забезпечує повноцінне оволодіння соціальною реальністю і дає можливість ефективно вибудовувати свою поведінку в залежності від ситуації і відповідно до прийнятих в соціумі на даний момент норм та цінностей.
У дослідженнях О. Асмолова та В. Солдатової підкреслюється роль особистісних властивостей та мотиваційних чинників діяльності. Тобто, результати діяльності соціально компетентної особистості можна побачити або зафіксувати. Відмінні риса такої особистості полягає в умінні планувати власну діяльність, контролювати поведінку в різних ситуаціях [8, с. 8].
Інтегральною характеристикою визнає соціальну компетентність І. Зарубінська [61, с. 12]. Соціальна компетентність, на її переконання, представляє сукупність певних якостей, здібностей, соціальних знань та вмінь, переживань, емоційно-ціннісних орієнтацій, переконань особистості, які надають індивіду можливість активно взаємодіяти із соціумом, налагоджувати контакти з різноманітними групами й індивідами, брати участь у соціально-значущих проектах, продуктивно виконувати різноманітні соціальні ролі. Упевнена поведінка також є ознакою соціальної компетентності. Навички в сфері відносин із людьми автоматизуються і дають можливість швидко змінювати поведінку залежно від соціальної ситуації. Остання соціальна компетенція виокремлюється В. Ромеком як провідна в структурі соціальної компетентності. Отже, соціальна компетентність є результатом особливого стилю впевненої поведінки [175, с. 138].
На наш погляд, заслуговує на увагу вміння особистості знаходити компроміс між самореалізацією та соціальним пристосуванням. Особливий стиль упевненої поведінки В. Ромек пов’язує з умінням досягати максимальних результатів за мінімального обмеження прав інших людей.
Важливими соціальними надбаннями особистості У. Пфингстен та Р. Хинтч називають володіння когнітивними, емоційними, моторними способами поведінки у визначених ситуаціях, що забезпечують довготривале сприятливе співвідношення позитивних і негативних наслідків [70, с. 15]. Ці ідеї є співзвучними нашим поглядам щодо сутності соціальної компетентності як уміння особистості досягати внутрішньої (духовний світ, світоглядна позиція) та зовнішньої гармонії (взаємостосунки із соціумом). Запитання полягає в тому, як, яким чином можна досягти цієї гармонії. На погляд В. Куніциної, головні функції соціальної компетентності полягають у соціальній орієнтації, адаптації, інтеграції загального соціального та особистісного досвіду [105, с. 35]. Соціально компетентна особистість володіє навичками взаємодії в типових ситуаціях, що дають її змогу швидко та адекватно адаптуватися та ухвалювати конструктивні рішення з урахуванням кон’юнктури та обставин. Важливим, на наш погляд, є те, що соціально компетентна особистість отримує максимум можливого в обставинах, що склались. Отже, можна стверджувати, що створення для підлітків умов для оволодіння соціальним досвідом є тим механізмом, якщо запускає розвиток соціальної компетентності [11, с. 21].
На увагу заслуговує позиція Н. Беденко, яка стверджує, що соціальна компетентність людини передбачає:
– віднесення себе до членів суспільства;
– володіння морально-етичними нормами, властивими суспільству;
– розуміння необхідності орієнтації своєї діяльності на благо суспільства;
– здатність приймати соціальну відповідальність за наслідки власних вчинків;
– наявність навичок співробітництва з іншими членами суспільства;
– здатність до гнучкої зміни соціальних ролей;
– готовність до змін, здатність впливати на процес змін у міжособистісних відносинах.
– уміння інспірувати інтерес до власної суспільної діяльності;
– наявність відповідності бажаного суспільного статусу індивідуально-особистісним якостям [12, с. 30]. Щодо змісту самого поняття «соціальна компетентність» воно розуміється як володіння людиною прийомами спільної (групової, кооперативної) діяльності, співробітництва, спілкування, а також лідерством і соціальною відповідальністю за результати своєї діяльності [там само, с. 31].
Рівень розвитку соціальної компетентності має вирішальне значення для успішної соціалізації особистості. Так, В. Шахрай визначає соціальну компетентність особистості як якісний ступінь її соціалізації, цілісне інтегративне особистісне утворення, сукупність конкретних якостей, здібностей, соціальних знань, умінь, цінностей. Саме ці сполуки забезпечують інтеграцію людини в суспільство та окремі групи. Основою інтеграції є продуктивне виконання особистістю різних соціальних ролей. Ефективне вирішення проблемних соціальних ситуацій забезпечує успішну самореалізацію [225, с. 45].
Ідея про те, що виконання підлітками різних соціальних ролей є однією з умов розвитку соціальної компетентності [35, с. 15], об’єднує багатьох українських та зарубіжних науковців. Так, М. Докторович акцентує увагу на тому, що ефективна взаємодія не можлива без досконалого знання про соціальну дійсність та оволодіння соціальними ролями [50, с. 26]. Соціальний розвиток, на думку Н. Заріпової, залежить від ефективної взаємодії особистості з середовищем. Соціальна компетентність у такому аспекті розглядається як здібність людини ефективно вирішувати задачі взаємодії із суспільством, спрямованої на усунення життєвих проблем у соціальній сфері, які хвилюють конкретну спільноту та особистість, з використанням знань, навчального, життєвого досвіду, цінностей та нахилів індивіда [60, с. 30].
Узагальнюючи трактування українських та зарубіжних науковців, результати власних наукових досліджень про зміст соціальної компетентності, І. Єрмаков доходить висновку про характерні ознаки соціально компетентної особистості. До цих ознак віднесено наявність у особистості свідомої та оптимальної для певного віку соціальної поведінки; достатній рівень уміння будувати партнерські стосунки, здатності до кооперації на рівноправній основі, продуктивної співпраці з партнерами, виконання різних ролей і функцій у колективі, проявляти ініціативу тощо; вміння організовувати і брати участь у раціональній соціальній діяльності на користь себе і суспільства; сукупність знань, умінь та ціннісних орієнтацій, які зумовлюють доцільну поведінку особистості в соціальному середовищі, що проявляється в достатньому рівні конформності; вмінні пристосовуватися до вимог, які ставить життя; здатність аналізувати та застосовувати механізми функціонування соціальних інститутів суспільства; вміння проектувати стратегії свого життя з урахуванням інтересів та потреб різних соціальних груп, індивідів, відповідно до соціальних норм і правил [189, с. 9].
Розглядаючи роль особистісних характеристик, що мають важливе значення для соціальної компетентності, Л. Лєпіхова додає до перерахованих вище сформованість власних принципів, уміння відстояти особисту думку, протистояти небажаному впливу; наявність толерантності та вміння пристосовуватися для ефективної діяльності в соціальних умовах, що постійно змінюються [108, с. 87]. Не менш важливою компетенцією названо здатність людини брати на себе відповідальність та виконувати різні соціальні ролі, адаптуватися в різних ситуаціях, вільно володіти вербальними і невербальними засобами спілкування. Для досягнення поставленої мети важливими є здатність та придатність, володіння силою та волею, які допомагають діяти адекватно ситуації. Не можна не погодитись з висновками вчених про те, що соціально компетентна особистість повинна мати розвинену ціннісно-диспозиційну основу, в центрі якої – відповідальність як перед суспільством, навколишнім соціальним оточенням, так і перед собою за власну самореалізацію (О. Асмолов, О. Пометун, Л. Сохань та інші) [225].
Розглядаючи процеси пізнанні учнем соціальної дійсності, І. Рябуха визначає соціальну компетентність ліцеїста як складову освітнього процесу і як його результат у аспектах навчання, виховання, спілкування та самореалізації у двох площинах: процесуальній та результативній. Процес пізнання себе та Всесвіту має результатом знання, вміння, навички; діяльність в усіх її видах – досвід; спілкування, взаємодія з оточенням – цінності і ставлення.
Різноманітність підходів до розуміння соціальної компетентності не виключає єдності поглядів науковців на якості (характеристики) соціально компетентної особистості, без яких вона не може бути успішною в соціумі. Так, бельгійські експерти називають характерними рисами соціально компетентної особистості соціально-комунікативну активність особистості, вміння співпрацювати. Німецькі дослідники надають особливе значення здатностям до соціального єднання, вміння розв’язувати конфлікти та працювати в команді [129, с. 15-25]. Американські дослідники (Zins, Bloodworth, WeissbergandWalberg, 2004) [234] дійшли висновку про вагомий вплив ефективної соціальної та емоційної поведінки на успіхи в школі і, в кінцевому підсумку, на життя. Ініціатива, лідерство, ефективна робота в співробітництві з іншими визнаються ключовими елементами соціальної компетентності. Проблема здатності людини приймати відповідальні рішення та нести за ці рішення відповідальність піднімається у численних дослідженнях (AnCO, 1973; Little F., 1983; Gray J., 1983; Hunt J., Small P.,1983).
В останні десятиліття посилюється інтерес до соціокультурних аспектів соціальної компетентності. Стверджується, що деякі аспекти соціальної компетентності впливає культура, тому культурологічні знання є найважливішими у розумінні соціальної компетентності (Kantor, Elgas &Fernie, 1993; Katz &McClellan, 1997; Rogoff, 2003; Rose-Krasnor, 1997; Rubin, Bukowski, &Parker, 1998). У роботі американських учених (Холл, 1976) вперше представлено ідею високого і низького контексту культури, що стосується соціально культурних відмінностей у людській поведінці.
Учені досліджували роботу педагогів з питань соціалізації цілей і цінностей, розвитку дітей, змін в соціальній компетентності, типи поведінкових проблем, з якими стикаються діти з різних країн і різних расових культурних груп у Сполучених Штатах. Ними були виявлені як універсальні, так і культурні характеристики (Chenetal., 2004; Killen, Ardila-Rey, Barakkatz, &Wang, 2000; Kistner, Metzler, Gatlin, &Risi, 1993; LaFreniereetal., 2002; Mendez, McDermott, &Fantuzzo, 2002; Mpofu, Thomas, &Chan, 2004; Smith, 2001; Tudgeetel., 1999). Учені дослідили, що процеси, що лежать в основі компетентної поведінки, були подібні в різних культурах, поведінка, пов’язана з соціальною компетентністю, показала культурні відмінності. Таким чином було з’ясовано, що у контексті високої культури соціальна ідентичність та груповий інтерес більш цінуються у дітей із Японії, Китаю, Росії та Бразилії. У контексті низької культури ціннісні інтереси зміщуються в бік особистісних інтересів окремих особистостей у дітей із Сполучених Штатів, Канади, Австралії та Італії. Проблема шанобливого ставлення до людини підкреслюється в контексті високої культури. Впевненість в собі та лідерство більш актуальні в країнах з низьким контекстом культури. Окрім того, автори зазначають, що тривожність і замкнута поведінка підлітків часто пов’язана з популярністю у однолітків у контексті високої культури; ізоляція дітей та агресивна поведінка асоціюються з низьким контекстом культур. Прибічники соціокультурного підходу стверджують, що недостатня увага до культурних особливостей характеру соціальної компетентності може мати серйозні наслідки в розвитку дітей (GarciaCoiletal., 1996; Kaiser&Rasminsky, 2003; Klein&Chen, 2001; Rogoff, 2003) [190].
У результаті аналізу наукових джерел виявлено протиріччя у поглядах науковців на природу соціальної компетентності. Ряд учених вважає, що соціальна компетентність має фізіологічне походження (К. Скайє, О. Гнідина), інші схиляються до думки, що вона формується під впливом соціуму (А. Бодальов, Л. Лєпіхова, Н. Бєлоцерковець). У зв’язку з цим, важливим на наш погляд є аналіз сполук умов, при яких розвивається соціальна компетентність. До цих умов ряд учених відносить знання норм соціальної взаємодії та здібність до побудови конструктивної комунікації на основі цих норм [69; 2; 203].
За А. Бодальовим, соціальна компетентність формується під впливом зовнішніх факторів, до яких належать сімейна ситуація, наявність умов для саморозвитку, оточення. Компетентність розвивається через долання індивідуумом життєвих труднощів шляхом здолання перших особистісних проблем та ускладнень. Учений підкреслює, що при такому підході формування соціальної компетентності мало залежить від природно-фізіологічних якостей. Відповідно, є можливості для корекції низького рівня соціальної компетентності підлітків [27, с. 20]. Викривлені ціннісні орієнтації підлітків, набуті у результаті негативного життєвого досвіду, піддаються корекції при умові створення відповідного виховного середовища.
Погоджуємось з висновками М. Докторович, яка вважає, що провідна роль в формуванні й розвитку соціальної компетентності належить соціальним умовам, що зумовлено залежністю стандарту соціальної компетентності від соціальної дійсності та вимог соціуму в даний час [50, с. 16]. Таким чином, можна стверджувати, що соціальна компетентність є результатом соціалізації в конкретному віковому періоді.
Аналізуючи різні підходи до визначення соціальної компетентності, умов її формування й розвитку, ми дійшли до розуміння соціальної компетентності як цілісного інтегрованого утворення, що проявляється у здатностях людини жити в максимальній гармонії з самим собою та іншими в умовах соціокультурного середовища. Не менш важливим умінням, на нашу думку, та недостатньо висвітленим у науковій літературі, є уміння особистості управляти внутрішньо особистісними та зовнішніми конфліктами, які постійно виникають, не вступаючи у протиріччя між власною сформованою світоглядною позицією, ціннісними орієнтаціями та соціально значущими нормами динамічного соціуму.
В умовах сьогодення багато дослідників називають причиною збільшення підліткових проблем (агресивність, порушення суспільних правил та норм) – недостатню підготовленість підлітків до взаємодії з ускладненим нестабільним соціальним середовищем, низьку компетентність в рішенні соціальних проблем, що виникають.
Підліток в силу своїх вікових особливостей не може досягнути рівня соціальної компетентності дорослої людини, але в нього повинні бути свої форми соціальної компетентності, що характерні саме підлітковому віку й допоможуть йому адаптуватись до вимог соціальної ситуації. Ураховуючи вище викладене, актуальними є визначення соціальної компетентності підлітків та пошук засобів цілеспрямованої соціалізації підлітків, виходячи із теоретичних уявлень про природу соціальної компетентності.
Таким чином, соціальна компетентність підлітків визначається нами як інтегративне особистісне утворення, яке характеризується здатністю підлітка вибудовувати стратегії успішної взаємодії з динамічним соціальним середовищем, готовністю до активної соціальної комунікації та взаємодії, прояву ініціативи, оволодіння соціальними ролями та соціальним досвідом у процесі соціальної практики. Соціальна компетентність підлітка включає знання про соціальні цінності та норми, позитивне ставлення до них.